Michael Tengberg, Professor i pedagogiskt arbete<\/p>\n\n\n\n
De flesta blivande svenskl\u00e4rare som vi tr\u00e4ffar under utbildningen, liksom de flesta redan verksamma svenskl\u00e4rare som jag och mina forskarkollegor samarbetar med i olika forsknings- och utvecklingsprojekt, menar att djuplodande arbete med texter \u00e4r en b\u00e5de viktig och rolig del av svensk\u00e4mnet. Elever utforskar g\u00e4rna sin egen och andras f\u00f6rst\u00e5else av sk\u00f6nlitteraturen. Erfarna l\u00e4rare ber\u00e4ttar att en kombination av utmanande fr\u00e5gest\u00e4llningar och st\u00f6d f\u00f6r t\u00e4nkandet kan f\u00e5 elever att v\u00e4xa b\u00e5de som individuella l\u00e4sare och som texttolkande kollektiv. De flesta verkar vara \u00f6verens om att texttolkning, enskilt eller tillsammans, \u00e4r en central del av svensk\u00e4mnet.<\/p>\n\n\n\n
Att skapa utrymme f\u00f6r engagerande l\u00e4sning och samtal<\/strong><\/p>\n\n\n\n Att f\u00e5 texten att landa r\u00e4tt i klassen \u00e4r dock ingen enkel uppgift. Med landa r\u00e4tt menar jag ungef\u00e4r det som svenskl\u00e4rare ofta hoppas ska ske n\u00e4r litteraturl\u00e4sning st\u00e5r p\u00e5 schemat, n\u00e4mligen att ett genuint och kreativt m\u00f6te ska uppst\u00e5 mellan text och l\u00e4sare, att texten framkallar en stark upplevelse, att elever brister ut i engagerade samtal och sedan b\u00f6jda \u00f6ver b\u00e4nkarna sj\u00e4lva skriver reflekterande texter som svarar b\u00e5de p\u00e5 ursprungstexten och p\u00e5 den utforskande diskussionen med klasskamraterna. Ibland ber\u00e4ttar l\u00e4rare att de lyckas med just det d\u00e4r. Oftare f\u00e5r vi dock h\u00f6ra att landningen inte g\u00e5tt som det var t\u00e4nkt.<\/p>\n\n\n\n Ett annat problem \u00e4r att m\u00e5nga l\u00e4rare upplever att lektionstiden s\u00e4llan r\u00e4cker till f\u00f6r det \u00f6ppna och kreativa textarbetet. Man undrar hur det kan komma sig. Vad kan vara viktigare att l\u00e4gga tiden p\u00e5 \u00e4n gemensam texttolkning och explicit undervisning i hur man griper sig an komplicerade texter? Det korta svaret \u00e4r att det implicit starka kravet p\u00e5 utf\u00f6rlig dokumentation som underlag f\u00f6r betygs\u00e4ttning har gjort arbetet i skolan starkt uppgiftsorienterat. Elever beh\u00f6ver producera resultat som l\u00e4rare kan anv\u00e4nda f\u00f6r att motivera betyg. Givetvis \u00e4r det viktigt med ett vederh\u00e4ftigt underlag vid betygs\u00e4ttningen. Men f\u00f6r att elever ska kunna visa prov p\u00e5 kunskaper m\u00e5ste de ocks\u00e5 f\u00e5 m\u00e5nga och rika tillf\u00e4llen att brottas med texter tillsammans med kamrater och elever. Och de beh\u00f6ver kunniga l\u00e4rare som lotsar dem in l\u00e4ngs textens sn\u00e5riga stigar. Hur lyckas man med det?<\/p>\n\n\n\n Intellektuell utmaning och l\u00e4sstrategier<\/strong><\/p>\n\n\n\n De senaste decenniernas l\u00e4sdidaktiska forskning lyfter fram tv\u00e5 omr\u00e5den i synnerhet. Dels m\u00e5ste textarbetet i klassrummet uts\u00e4tta eleverna f\u00f6r en genuin intellektuell utmaning. Dels m\u00e5ste eleverna f\u00e5 tillg\u00e5ng till relevanta l\u00e4sstrategier och inte minst en hel h\u00f6g av konkreta erfarenheter av att f\u00e5 anv\u00e4nda dessa strategier p\u00e5 motstr\u00e4viga texter.<\/p>\n\n\n\n Om vikten av intellektuell utmaning i textarbetet, exempelvis genom att eleverna uppmuntras att f\u00f6ra mer utvecklade resonemang, att de g\u00e5r bortom det uppenbara i texten och relaterar olika texters perspektiv till varandra, kan man l\u00e4sa i ett flertal forskningsrapporter (Hardman, 2008; Murphy et al., 2009; Mokhtari, 2017). I svensk\u00e4mnet utg\u00f6r texten i sig sj\u00e4lvt det \u00e4mnesinneh\u00e5llsliga problem som elevernas gradvis v\u00e4xande tolkningsf\u00f6rm\u00e5ga ska pr\u00f6vas mot. Texten m\u00e5ste d\u00e4rf\u00f6r bjuda motst\u00e5nd i l\u00e4sningen.<\/p>\n\n\n\n Om l\u00e4sstrategier har det skrivits \u00e5tskilligt. En stor del av forskningsst\u00f6det fr\u00e5n de senaste decennierna f\u00f6r l\u00e4sstrategiers betydelse f\u00f6r elevers l\u00e4sf\u00f6rst\u00e5else sammanfattas i en systematisk \u00f6versikt av Skolforskningsinstitutet (2019). Vad som \u00e4r centralt i sammanhanget \u00e4r att elever beh\u00f6ver l\u00e4rares st\u00f6d i textarbetet. Det kan l\u00e5ta trivialt f\u00f6r somliga, men f\u00f6r m\u00e5nga elever \u00e4r det l\u00e5ngt ifr\u00e5n sj\u00e4lvklart att exempelvis stanna upp under l\u00e4sningen med j\u00e4mna mellanrum och reflektera \u00f6ver vad man f\u00e5tt veta eller att f\u00f6rs\u00f6ka f\u00f6rest\u00e4lla sig hur en ber\u00e4ttelse ska forts\u00e4tta. De beh\u00f6ver explicit undervisning i hur man urskiljer b\u00e4rande strukturer i texter eller vad det vill s\u00e4ga att identifiera en texts huvudsakliga po\u00e4nger.<\/p>\n\n\n\n Hur tillvaratas m\u00f6jligheterna i textf\u00f6rst\u00e5elsearbetet?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Eftersom det i flera tidigare studier visat sig att kombinationen av h\u00f6g niv\u00e5 av intellektuell utmaning med explicit st\u00f6d f\u00f6r texttolkning \u00e4r b\u00e5de sv\u00e5r att realisera och s\u00e4llsynt i klassrummen (Anmarkrud & Br\u00e5ten; Okkinga et al., 2018; Swanson m fl, 2016) framst\u00e5r det som viktigt att f\u00e5 veta mer om vad som i st\u00e4llet sker n\u00e4r elever l\u00e4ser och tolkar texter i klassrummet. I en st\u00f6rre studie av norska och svenska h\u00f6gstadieklassrum (Tengberg et al., 2022) har vi unders\u00f6kt vad som sker i klassrum d\u00e4r elever f\u00f6rv\u00e4ntas arbeta med texter och uppgifter som handlar om textf\u00f6rst\u00e5else under l\u00e4ngre sammanh\u00e4ngande tid, men d\u00e4r vi varken finner h\u00f6g grad av intellektuell utmaning eller explicit strategist\u00f6d fr\u00e5n l\u00e4rarna.[1]<\/a> Fr\u00e5gan vi st\u00e4ller oss \u00e4r vad som i st\u00e4llet pr\u00e4glar dessa lektioner. Eller n\u00e4rmare best\u00e4mt, vad \u00e4r det som sker i de f\u00f6r textf\u00f6rst\u00e5elsearbetet kritiska \u00f6gonblick n\u00e4r elevers t\u00e4nkande skulle kunna utmanas och d\u00e4r nya perspektiv p\u00e5 texten skulle kunna \u00f6ppnas?<\/p>\n\n\n\n Fyra typer av problem<\/strong><\/p>\n\n\n\n Genom analyser av videodata fr\u00e5n \u00f6ver 200 lektioner i Norge och Sverige identifierade vi fyra olika typer av problem, eller kanske snarare f\u00f6rklaringar<\/em> till att det som i utg\u00e5ngspunkten var avsett som ett tillf\u00e4lle f\u00f6r att utmana och utveckla elevers textf\u00f6rst\u00e5else ist\u00e4llet blev n\u00e5gonting annat.<\/p>\n\n\n\n En f\u00f6rsta f\u00f6rklaring till att m\u00f6jligheten till f\u00f6rdjupad textf\u00f6rst\u00e5else inte utnyttjas \u00e4r att inneh\u00e5llsrelaterade problem omvandlades till uppgiftsspecifika eller formella problem<\/em>. Detta uppstod ofta n\u00e4r elever f\u00e5tt i uppgift att enskilt eller i par besvara uppgifter till en l\u00e4st text. Ist\u00e4llet f\u00f6r att handla om text och tolkning \u00f6verg\u00e5r l\u00e4rarens och elevernas interaktion i fr\u00e5gor om ramarna och villkoren f\u00f6r uppgiften: hur l\u00e5ngt ska svaret vara, ansvarsf\u00f6rdelningen i gruppen, hur m\u00e5nga uppgifter ska l\u00f6sas och p\u00e5 hur l\u00e5ng tid?<\/p>\n\n\n\n Den andra f\u00f6rklaringen vi fann var att texttolkningsfr\u00e5gor ofta ersattes eller f\u00f6rhindrades av mer triviala fr\u00e5gor<\/em> om ordf\u00f6rst\u00e5else, detaljer i ett h\u00e4ndelsef\u00f6rlopp eller elevers mer fria associationer till texten, fr\u00e5gor som per definition l\u00f6sg\u00f6r eleverna fr\u00e5n uppgiften att f\u00f6rst f\u00f6rs\u00f6ka f\u00f6rst\u00e5 den l\u00e4sta textens perspektiv.<\/p>\n\n\n\n En tredje f\u00f6rklaring till att eleverna inte f\u00e5r st\u00f6d i att utveckla sina egna tolkningar \u00e4r att l\u00e4rartolkningen f\u00e5r f\u00f6retr\u00e4de i klassrummet<\/em>. B\u00e5de n\u00e4r elever och l\u00e4rare diskuterade l\u00f6sningar av enskilda textuppgifter och i klassrumssamtal om texter s\u00e5g vi \u00e5terkommande exempel p\u00e5 hur l\u00e4rare f\u00f6reslog egna texttolkningar snarare \u00e4n att l\u00e5ta eleverna pr\u00f6va och med st\u00f6d utveckla sina l\u00e4sningar. \u201dKan det inte vara s\u00e5 att\u2026? b\u00f6rjar l\u00e4raren och f\u00f6resl\u00e5r sedan ett s\u00e4tt att f\u00f6rst\u00e5 exempelvis ett h\u00e4ndelsef\u00f6rlopp i en ber\u00e4ttelse eller motiv f\u00f6r en skribents \u00e5sikter i en argumenterande text. Dessa l\u00e4rartolkningar \u00f6vertas som regel av eleverna och blir s\u00e5 sm\u00e5ningom del av den uppgiftsl\u00f6sning som eleverna redovisar.<\/p>\n\n\n\n Den fj\u00e4rde f\u00f6rklaringen till att elevernas tolkande t\u00e4nkande inte stimuleras \u00e4r att deras initiala och intuitiva f\u00f6rs\u00f6k till tolkning ofta godtas som de \u00e4r<\/em>. Med h\u00e4nvisning till att det \u00e4nd\u00e5 inte finns n\u00e5got facit och att tolkningar \u00e4r subjektiva avst\u00e5r l\u00e4raren m\u00e5nga g\u00e5nger fr\u00e5n att f\u00f6lja upp elevernas initiala id\u00e9er med pr\u00f6vande och f\u00f6rdjupande fr\u00e5gor.<\/p>\n\n\n\n Dessa mekanismer utg\u00f6r allts\u00e5 en form av l\u00e5sningar som inneb\u00e4r att eleven varken utmanas i sin f\u00f6rst\u00e5else av texten eller f\u00e5r explicit st\u00f6d i att g\u00e5 vidare f\u00f6r att fril\u00e4gga textens betydelseb\u00e4rande skikt. Det \u00e4r dock inte sv\u00e5rt att f\u00f6rst\u00e5 varf\u00f6r dessa situationer uppst\u00e5r och m\u00e5nga g\u00e5nger \u00e4r rationaliteten bakom l\u00e4rarens agerande i de inspelade sekvenserna uppenbar. Trots det menar vi att studien synligg\u00f6r vikten av att sj\u00e4lva texttolkandets premisser f\u00e5r mer utrymme i svenskundervisningen.<\/p>\n\n\n\n Vad beh\u00f6ver g\u00f6ras?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Om elever ska f\u00e5 m\u00f6jlighet att mogna som l\u00e4sare och bli b\u00e5de tryggare och mer sj\u00e4lvst\u00e4ndiga i tolkningsakten beh\u00f6ver de f\u00e5 b\u00e5de reella utmaningar och mandat att ta sig an texter som tolkningsproblem. De beh\u00f6ver f\u00e5 konfronteras med det som \u00e4r mots\u00e4gelsefullt och sv\u00e5rt och m\u00e5ngbottnat. L\u00e4rarens uppgift \u00e4r inte att hj\u00e4lpa eleverna n\u00e5 fram till ett visst svar utan att hj\u00e4lpa dem utveckla sitt t\u00e4nkande. Det betyder naturligtvis att eleverna ocks\u00e5 beh\u00f6ver l\u00e4rarens st\u00f6d i hur<\/em> man g\u00e5r tillv\u00e4ga. Allts\u00e5 inte f\u00f6rslag p\u00e5 l\u00f6sningar, utan st\u00f6d i tolkningsprocessen.<\/p>\n\n\n\n V\u00e5r studie synligg\u00f6r f\u00f6rvisso bara en del av sv\u00e5righeterna som uppst\u00e5r n\u00e4r text ska tolkas i klassrummet, men vi tror \u00e4nd\u00e5 att den framh\u00e4ver \u00f6verv\u00e4ganden som \u00e4r av betydelse vid planeringen av arbetet med texter i klassrummet. Den b\u00f6r f\u00f6rst\u00e5s kompletteras av studier d\u00e4r alternativa strategier pr\u00f6vas i praktiken och successivt f\u00f6rfinas, exempelvis som en del av ett samarbete mellan l\u00e4rare och forskare.<\/p>\n\n\n\n [1]<\/a> Studien utf\u00f6rdes tillsammans med Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe p\u00e5 Universitetet i Oslo.<\/p>\n\n\n\n Referenser<\/strong><\/p>\n\n\n\n Anmarkrud, \u00d8., & Br\u00e5ten, I. (2012). Naturally-occurring comprehension strategies instruction in 9th-grade language arts classrooms<\/a>. Scandinavian Journal of Educational Research, 56<\/em>(6), 591\u2013623.<\/p>\n\n\n\n Hardman, F. (2008). Teachers\u2019 use of feedback in whole-class and group-based talk. In N. Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school<\/a><\/em> (pp. 131\u2013150). Sage.<\/p>\n\n\n\n Mokhtari, K. (2017). Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction<\/a><\/em>. Rowman & Littlefield.<\/p>\n\n\n\n Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students\u2019 comprehension of text: A meta-analysis<\/a>. Journal of Educational Psychology,<\/em> 101<\/em>(3), 740\u2013764.<\/p>\n\n\n\n Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents. The importance of specific teacher skills<\/a>. Journal of Research in Reading, 41<\/em>(1), 20\u201341. <\/p>\n\n\n\n Swanson, E., Wanzek, J., McCulley, L., Stillman-Spisak, S., Vaughn, S., Simmons, D., Fogarty, M., & Hairrell, A. (2016). Literacy and text reading in middle and high school social studies and English language arts classrooms<\/a>. Reading & Writing Quarterly<\/em>, 32<\/em>(3), 199\u2013222.<\/p>\n\n\n\n Skolforskningsinstitutet (2019). L\u00e4sf\u00f6rst\u00e5else och undervisning om l\u00e4sstrategier.<\/em> Skolforskningsinstitutets systematiska \u00f6versikter<\/a>. Skolforskningsinstitutet.<\/p>\n\n\n\n