N\u00e4r forskningsprojektet om trepartssamtal skulle genomf\u00f6ras befann vi oss i en helt ny situation p\u00e5 grund av pandemin. \u00c4ven om l\u00e4rarstudenter och VFU-handledare kunde n\u00e4rvara p\u00e5 plats var bes\u00f6k fr\u00e5n h\u00f6gskolan inte till\u00e5tna. I ett projekt d\u00e4r trepartssamtal skulle unders\u00f6kas kunde allts\u00e5 den tredje parten inte n\u00e4rvara! I den situationen valde VFU-ansvariga att prova trepartssamtal p\u00e5 distans som baserades p\u00e5 digitala observationsunderlag fr\u00e5n studentens undervisning. Detta m\u00f6jliggjorde att ett nytt uppl\u00e4gg f\u00f6r trepartssamtal kunde pr\u00f6vas d\u00e4r vi tog hj\u00e4lp av ett digitalt redskap (en app). VFU-handledare observerade studenternas undervisning som dokumenterades med hj\u00e4lp av appen som tillg\u00e4ngligg\u00f6r underlagen samtidigt f\u00f6r alla parter. De f\u00e4rdiga observationsunderlagen liknar \u201dfl\u00f6den\u201d fr\u00e5n andra sociala medier d\u00e4r filmklipp, foton och text sparas i kronologisk ordning (Wennergren m.fl., 2018; se Figur 1). Trepartssamtalet via Zoom genomf\u00f6rdes ett par dagar efter observationen. \u00c5tta HFU-l\u00e4rare spelade in 39 trepartssamtal som analyserades i syfte att synligg\u00f6ra studentens f\u00f6rm\u00e5ga att resonera om sin undervisning men ocks\u00e5 f\u00f6r att utveckla kunskap om samtalsledarens betydelse (Nehez & Wennergren, kommande; Wennergren, m.fl., 2023).<\/p>\n\n\n\n Figur 1: Exempel p\u00e5 observationsfl\u00f6de (jfr MOSO, 2024)<\/p>\n\n\n\n Konceptet f\u00f6r trepartssamtal har bidragit med praktiska f\u00f6ruts\u00e4ttningar f\u00f6r att studenter ska kunna f\u00f6ra utvecklade resonemang \u00f6ver sin undervisning. Mer specifikt var de tre viktigaste f\u00f6ruts\u00e4ttningarna: 1) delade observationsunderlag, 2) utrymme i tid mellan observation och samtal 3) m\u00f6jlighet till bearbetning och reflektion innan samtalet. Utfallet av projektet visar dels att det finns ett merv\u00e4rde med tillg\u00e4ngliga underlag f\u00f6r att samtliga ska kunna f\u00f6rbereda sig inf\u00f6r samtalen, och dels att det beh\u00f6vs specifik kompetens f\u00f6r att leda utforskande samtal.<\/p>\n\n\n\n F\u00f6r det f\u00f6rsta konstaterade forskargruppen ett tydligt samband mellan graden av f\u00f6rberedelse och samtalens kvalitet. Eftersom dokumentationen publicerades samtidigt f\u00f6r alla parter via appen, hade studenterna f\u00f6ruts\u00e4ttningar att reflektera \u00f6ver sin undervisning vid tv\u00e5 tillf\u00e4llen, dels p\u00e5 egen hand f\u00f6re samtalet, dels tillsammans med andra under samtalet. N\u00e4r samtalen analyserades utifr\u00e5n kvalitetskriterier f\u00f6r f\u00f6rm\u00e5gan att resonera (jfr Wall & Lundgren, 2014) framkom att studenternas resonemang b\u00e5de visade bredd, djup, problematiseringar och v\u00e4l underbyggda slutsatser. D\u00e5 \u00e4r det inte konstigt att studentens yrkeskunnande b\u00e5de blev synligt och f\u00f6rem\u00e5l f\u00f6r kritiska reflektioner. Till skillnad mot traditionella observationer, d\u00e4r egna observationsanteckningar inte<\/em> delas med andra, har f\u00f6rberedelser med f\u00f6rdjupad reflektion varit en central framg\u00e5ngsfaktor i projektet. Detta fynd \u00e4r i linje med studier som visar att studenter som har f\u00e5tt f\u00f6rberedelsetid upplever sig som legitima deltagare och j\u00e4mb\u00f6rdiga samtalspartners med stort talutrymme i handledningssamtal (Bj\u00f8rndal m.fl., 2023; Wennergren m.fl., 2018).<\/p>\n\n\n\n F\u00f6r det andra, visade sig samtalsledarens kompetens vara en viktig faktor f\u00f6r samtalets utfall. Detta eftersom samtalsledare b\u00e5de kan fr\u00e4mja och<\/em> begr\u00e4nsa f\u00f6ruts\u00e4ttningar f\u00f6r studentens l\u00e4rande beroende p\u00e5 vilka samtalsstrategier som anv\u00e4nds. I en av delstudierna identifierades tv\u00e5 samtalsstrategier, ett med utforskande<\/em> syfte och ett med disciplinerande<\/em> syfte (Nehez & Wennergren, kommande). Samtalen med ett utforskande syfte visade samtalsledare som engagerade studenten i reflektioner och spekulationer om undervisning. Oavsett utfall av undervisningen fanns resonemang om utmaningar och m\u00f6jligheter i f\u00f6rgrunden. Samtalen kan liknas vid ett gemensamt utforskande med hj\u00e4lp av olika perspektiv. Samtalen med ett disciplinerande syfte<\/em> visade samtalsledare som kontrollerade och korrigerade studentens praktiska yrkeskunnande d\u00e4r bed\u00f6mning av studentens undervisningsskicklighet stod i f\u00f6rgrunden. Samtalen med disciplinerande syfte kan, till skillnad fr\u00e5n ett utforskande syfte, mer liknas vid ett f\u00f6rh\u00f6r. Att flertalet samtal i studien visade p\u00e5 ett utforskande syfte kan f\u00f6rklaras med att \u00e4ven HFU-l\u00e4rare (samtalsledaren) hade underlag och f\u00f6rberedelsetid inf\u00f6r trepartssamtalen. Utan underlag och f\u00f6rberedelsetid kan det vara n\u00e4ra till hands att anv\u00e4nda sig av disciplinerande samtal. Slutsatsen \u00e4r att HFU-l\u00e4rare anv\u00e4nder samtalsstrategier som skapar olika<\/em> f\u00f6ruts\u00e4ttningar f\u00f6r studenter att l\u00e4ra och utveckla sin identitet som en \u201dl\u00e4rande l\u00e4rare\u201d. Trepartssamtal som inte blev en social arena f\u00f6r l\u00e4rande ger signaler om att samtalen inte \u00e4r likv\u00e4rdiga f\u00f6r alla studenter. Liknande slutsatser om samtalsledarens betydelse framkommer i andra studier d\u00e4r \u00e4ven betydelsen av specifik kompetensutveckling betonas (tex. Tonna, Bjerkholt & Holland, 2017).<\/p>\n\n\n\n Projektet som synliggjort olika utfall av samtalen har ocks\u00e5 bidragit med reflektioner som ber\u00f6r syftet med trepartssamtal. Eftersom studenterna b\u00f6r utvecklas till att bli en j\u00e4mb\u00f6rdig samtalspartner \u00e4r det relevant att fr\u00e5ga sig om HFU-l\u00e4rares f\u00f6rest\u00e4llningar om trepartssamtal \u00e4r alltf\u00f6r olika eller om l\u00e4ros\u00e4tets syfte med samtalen \u00e4r relevant \u00e4ven under studenters sista VFU-period<\/em>. Kan syftet str\u00e4cka sig l\u00e4ngre \u00e4n utbildningstiden, utesluta bed\u00f6mning av HFU-l\u00e4rare och ist\u00e4llet fokusera p\u00e5 fortsatt professionsutveckling? P\u00e5 s\u00e5 s\u00e4tt kan samtalen bli en tr\u00e4ningsarena f\u00f6r att tillsammans analysera undervisning d\u00e4r samtliga anstr\u00e4nger sig f\u00f6r att g\u00f6ra skillnad, uppm\u00e4rksammar andras perspektiv och engagerar sig i os\u00e4kerhet och inte kommer med f\u00e4rdiga l\u00f6sningar (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). Om trepartssamtal verkligen ska bli en social arena f\u00f6r l\u00e4rande finns det dock viktiga fr\u00e5gor som l\u00e4rarutbildningen beh\u00f6ver synligg\u00f6ra, problematisera och utveckla. Kanske det l\u00e5ngsiktiga syftet borde handla om att utveckla parternas professionella identiteter som l\u00e4rande l\u00e4rare? Det centrala budskapet \u00e4r dock att trepartssamtal beh\u00f6ver utvecklas tillsammans med alla tre parter. <\/p>\n\n\n\n Det beh\u00f6vs mer kunskap inom omr\u00e5det. D\u00e4rf\u00f6r efterlyser jag VFU-handledare och HFU-l\u00e4rare med professionellt mod som g\u00e4rna vill studera och utveckla sin gemensamma praktik genom att anv\u00e4nda och analysera observationsunderlag med efterf\u00f6ljande samtal. Det beh\u00f6vs mod f\u00f6r att tillsammans utveckla varandras observations- och samtalskompetens (jfr Wennergren, 2024). Tv\u00e5 oumb\u00e4rliga kompetenser som borde efterfr\u00e5gas av alla l\u00e4rarutbildningar f\u00f6r att s\u00e4kerst\u00e4lla en likv\u00e4rdig VFU f\u00f6r studenterna.<\/p>\n\n\n\n *F\u00f6rfattaren riktar ett s\u00e4rskilt tack till fil.dr. Kajsa Hansson vid Lunds universitet som bidragit med v\u00e4rdefull kunskap om genren f\u00f6r att skriva ett blogginl\u00e4gg.<\/p>\n\n\n\n Referenser<\/strong><\/p>\n\n\n\n Bj\u00f8rndal, C., Mathisen, P., Wennergren, A. & Thornberg, F. (2023). Exploring the use of technology designed to support the supervision process in teaching training placement<\/a>. Nordisk Tidsskrift i Veiledningspedagogikk, 8(1), 1\u201319. <\/p>\n\n\n\n MOSO (2024). Mentoring Observation Software<\/a><\/em>.<\/p>\n\n\n\n Nehez, J. & Wennergren, A. (kommande). University Teachers\u2019 Conversation Strategies in Triadic Supervision.<\/p>\n\n\n\n Tonna, M. A., Bjerkholt, E. & Holland, E. (2017). Teacher mentoring and the reflective practitioner approach<\/a>. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(3), 210\u2013227.<\/p>\n\n\n\n Wall, P. & Lundgren, P. (2014). Bed\u00f6mningen b\u00f6rjar i planeringen: Om att anv\u00e4nda sig av bed\u00f6mningsaspekter<\/a>. Karlstad universitet. H\u00e4mtad 24-01-08.<\/p>\n\n\n\n Wenger-Trayner, E. & Wenger-Trayner, B. (2020). Learning to Make a Difference: Value Creation in Social Learning Spaces<\/a>. Cambridge University Press.<\/p>\n\n\n\n Wennergren, A. (red.). (2024). VFU-handledares betydelse f\u00f6r l\u00e4rarstudenters praktiska yrkeskunnande<\/em>. Studentlitteratur.<\/p>\n\n\n\n Wennergren, A., Thornberg, F., Bj\u00f8rndal, C. & Mathisen, P. (2018). L\u00e4rarstudenters deltagande i interaktiv observation och handledning. En studie om VFU-handledning p\u00e5 \u00f6vningsskolor.<\/a> H\u00f6gre Utbildning, 8(2), 72\u201386.<\/p>\n\n\n\n![\"\"](\"https:\/\/sola.kau.se\/cslblog\/wp-content\/uploads\/sites\/310\/2024\/01\/fig-1.png\")
<\/figure>\n\n\n\n