Christina Hedman, professor i svenska som andraspr\u00e5k med didaktisk inriktning, Stockholms universitet<\/p>\n\n\n\n
I det h\u00e4r blogginl\u00e4gget st\u00e4ller jag fr\u00e5gan hur vi kan samtala mer om flerspr\u00e5kighet i skolan. Utg\u00e5ngspunkten \u00e4r ett pilotprojekt i en f\u00f6rberedelseklass med nyanl\u00e4nda h\u00f6gstadieungdomar i Sverige. Tillsammans med l\u00e4rare i svenska som andraspr\u00e5k utformade vi ett temaarbete om flerspr\u00e5kig medvetenhet som lyfter elevers och l\u00e4rares erfarenheter av flerspr\u00e5kig anv\u00e4ndning och spr\u00e5ktill\u00e4gnande (se Hedman & Fisher, 2022a, b). I temaarbetet deltog ytterligare en spr\u00e5kl\u00e4rare samt elevernas studiehandledare.<\/em><\/p>\n\n\n\n En bakgrund till projektet \u00e4r behovet av att lyfta flerspr\u00e5kighet i skolan, och hur flerspr\u00e5kighet i skola och samh\u00e4lle fylls med inneb\u00f6rder som vi inte alltid reder i. Talet om flerspr\u00e5kighet fastnar l\u00e4tt dels i ett bristperspektiv, dels i ett oreflekterat mantra om \u201dflerspr\u00e5kighet som resurs\u201d d\u00e4r svaret p\u00e5 fr\u00e5gan \u201df\u00f6r vad?\u201d inte uttalas och utvecklas. Den kritiska flerspr\u00e5kighetsforskningen visar hur reducerande det \u00e4r att betrakta en individs spr\u00e5kanv\u00e4ndning som legitim enbart s\u00e5 l\u00e4nge kunskaper i majoritetsspr\u00e5ket (svenska) inte har utvecklats. Fr\u00e5n svensk spr\u00e5khistorisk forskning vet vi ocks\u00e5 hur f\u00f6r\u00f6dande det kan vara att osynligg\u00f6ra och nedv\u00e4rdera en individs flerspr\u00e5kiga repertoar som en illegitim resurs.<\/p>\n\n\n\n I det h\u00e4r projektet n\u00e4rmade vi oss fr\u00e5gan om hur vi kan utmana bristdiskurser om minoritiserade spr\u00e5k och spr\u00e5kanv\u00e4ndare i skolan utifr\u00e5n en syn p\u00e5 spr\u00e5k som social praktik, och utifr\u00e5n den teoretiska och praktiska kunskap som finns om arbete med kritisk flerspr\u00e5kig medvetenhet (Hedman & Fisher, 2022a, b). Ytterst handlar det om att uppn\u00e5 \u00f6kad demokratisk delaktighet genom att ge utrymme och r\u00f6st till flerspr\u00e5kiga erfarenheter (Garc\u00eda, 2017). Tv\u00e5spr\u00e5kighetsforskaren Jim Cummins har l\u00e4nge p\u00e5pekat hur s\u00e5dana nya undervisningserfarenheter kan g\u00f6ra skillnad f\u00f6r en individs skolframg\u00e5ng (Cummins, 2012; Hedman, 2022). <\/p>\n\n\n\n Mot bakgrund av dessa m\u00f6jliga positiva utfall ville vi n\u00e4rmare utforska hur ett s\u00e5dant arbete kan utformas, och om eventuella \u201dscenarier av m\u00f6jligheter\u201d (Heath, 2000) kan urskiljas i processen. Rent konkret anv\u00e4ndes undervisningsmaterialet We Are Multilingual<\/em> (www.wamcam.org) som forskarkollegan Linda Fisher, professor vid universitetet i Cambridge, utvecklat f\u00f6r arbete med flerspr\u00e5kig medvetenhet i moderna spr\u00e5k. Det materialet \u00f6versattes och anpassades av l\u00e4rare i svenska som andraspr\u00e5k till den nya kontexten och de aktuella elevernas behov och \u00f6nskem\u00e5l. Planeringen omfattade 10 lektioner men uppl\u00e4gget var flexibelt och en lektionsplanering kunde delas upp p\u00e5 fler lektioner. Vi videoinspelade lektionerna som bestod av f\u00f6ljande delar: att vara flerspr\u00e5kig tillsammans;<\/em> flerspr\u00e5kighet och spr\u00e5kl\u00e4rande som sv\u00e5righet; flerspr\u00e5kighet som n\u00f6je<\/em> \u2013 kreativa spr\u00e5kpraktiker<\/em>; metaspr\u00e5klig medvetenhet;<\/em> spr\u00e5klig variation<\/em>; tolkning och \u00f6vers\u00e4ttning; <\/em>samt utforskande av flerspr\u00e5kighet bortom f\u00f6rberedelseklassen<\/em>. Dessa undervisningsteman inneh\u00f6ll s\u00e5v\u00e4l sociala, affektiva, kognitiva som performativa dimensioner av spr\u00e5klig medvetenhet, liksom en \u00f6verordnad maktdom\u00e4n (Prasad & Lory, 2020). En viktig komponent var att gruppens sex studiehandledare medverkade i klassrummet under hela temaarbetet. Filmklipp fr\u00e5n utbildningsradion utgjorde \u00e4ven en viktig inspirationsk\u00e4lla. I projektet deltog l\u00e4rarna i uppf\u00f6ljande reflektionssamtal och eleverna intervjuades.<\/p>\n\n\n\n F\u00f6r det f\u00f6rsta konstaterar vi att dessa olika undervisningsteman erbj\u00f6d rikliga tillf\u00e4llen till m\u00e5ngfacetterade samtal om flerspr\u00e5kighet, d\u00e4r stor h\u00e4nsyn togs till elevernas egna intressen. Redan de inledande samtalen visade elevers och l\u00e4rares inte s\u00e4llan omfattande spr\u00e5kliga repertoarer samt hur elever\u2013elever och elever\u2013l\u00e4rare l\u00e4rde spr\u00e5k av varandra. I samtalen framkom vidare hur spr\u00e5k ofta associeras med problem i f\u00f6rh\u00e5llande till nyanl\u00e4nda elever. I elevers intervjuer med andra l\u00e4rare p\u00e5 skolan blev eleverna dock positivt \u00f6verraskade \u00f6ver l\u00e4rares flerspr\u00e5kighet och \u00f6nskan om att l\u00e4ra spr\u00e5k som eleverna beh\u00e4rskade.<\/p>\n\n\n\n F\u00f6r det andra s\u00e5g vi hur dessa samtal kom att pr\u00e4glas av nyfikenhet och ett gemensamt l\u00e4rande (Bozalek & Zembylas, 2017). Det innebar att alla inblandade beh\u00f6vde ta till sig nya s\u00e4tt att lyssna, d\u00e5 temana bj\u00f6d p\u00e5 personliga erfarenheter. Samtal om de kreativa inslagen i flerspr\u00e5kig anv\u00e4ndning var uppskattade och utgjorde en kunskap som elever och l\u00e4rare aldrig tidigare delat i en undervisningssituation. M\u00e5nga elever uppskattade \u00e4ven konkreta j\u00e4mf\u00f6relser av ord och uttryck p\u00e5 olika spr\u00e5k och de \u00f6nskade s\u00e4rskilt tala om sin roll som tolkar och \u00f6vers\u00e4ttare i vardagen. D\u00e4rut\u00f6ver skapade eleverna en avslutande utst\u00e4llning om v\u00e4rldens spr\u00e5k. Sv\u00e5rare erfarenheter togs upp i sk\u00f6nlitter\u00e4r l\u00e4sning p\u00e5 s\u00e5v\u00e4l svenska som modersm\u00e5let, samt i poesi, och reflektioner kring dessa teman gav inblick i delade erfarenheter kopplade till migration, spr\u00e5k och skola. I b\u00e5de l\u00e4rarnas och elevernas reflektioner framkom sk\u00f6nlitteraturens och poesins viktiga roll f\u00f6r samtalen.<\/p>\n\n\n\n Sist men inte minst lyfter vi studiehandledarnas betydelse. Studiehandledarna gav vanligtvis individuellt st\u00f6d p\u00e5 elevernas modersm\u00e5l eller starkaste spr\u00e5k f\u00f6r att eleverna l\u00e4ttare skulle kunna g\u00f6ra sina uppgifter p\u00e5 svenska. I det h\u00e4r temaarbetet kom studiehandledarna att uppvisa det vi kallar epistemisk<\/em> eller kunskapsm\u00e4ssig auktoritet, <\/em>d\u00e5 flerspr\u00e5kighetstemat engagerade dem och kn\u00f6t an inte bara till deras kunskaper om spr\u00e5k, utan \u00e4ven till deras personliga erfarenheter. Med studiehandledarnas engagemang, kunskap och flerspr\u00e5kiga anv\u00e4ndning kunde detta arbete f\u00f6rdjupas, inte minst via deras personliga investering i samtalen (se Kramsch, 2011).<\/p>\n\n\n\n Vi ser med andra ord olika typer av scenarier av m\u00f6jligheter i detta temaarbete och v\u00e5r f\u00f6rhoppning \u00e4r att pilotstudien kan bidra med insikter om hur l\u00e4rare p\u00e5 ett mer systematiskt s\u00e4tt kan fokusera p\u00e5 fr\u00e5gor som r\u00f6r flerspr\u00e5kighet i sin undervisning. Ett temaarbete om (kritisk) flerspr\u00e5kig medvetenhet \u00e4r ett s\u00e4tt att ta elevers och l\u00e4rares flerspr\u00e5kiga repertoarer p\u00e5 allvar. \u00c4ven om arbetet l\u00e4mpar sig v\u00e4l i f\u00f6rberedelseklass, d\u00e4r elevernas flerspr\u00e5kiga anv\u00e4ndning fortfarande \u00e4r en viktig del av vardagen, kan detta arbete ocks\u00e5 till\u00e4mpas i det ordinarie klassrummet. Det beh\u00f6vs fler liknande studier d\u00e4r forskare, l\u00e4rare och elever tillsammans skapar ett uppl\u00e4gg som passar den aktuella kontexten, med utg\u00e5ngspunkt i en bred repertoar av samtalsteman och pedagogiska redskap.<\/p>\n\n\n\n Referenser<\/strong><\/p>\n\n\n\n Bozalek, V., & Zembylas, M. (2017). Towards a response-able pedagogy across higher education institutions in post-apartheid South Africa: An ethico-political analysis<\/a>. Education as Change, 21<\/em>(2), 62\u201385.<\/p>\n\n\n\n Cummins, J. (2012). Language awareness and academic achievement among migrant students. I C. Balsinger, D. B. K\u00f6hler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.), \u00c9veil aux langues et approches plurielles: De la formation des enseignants aux pratiques de class<\/em>e (s. 41\u201356). L\u2019Harmattan.<\/p>\n\n\n\n Garc\u00eda. O. (2017). Critical multilingual language awareness and teacher education<\/a>. I J. Cenoz, D. Gorter, & S. May (Eds.), Language awareness and multilingualism<\/em> (s. 263\u2013280). Springer.<\/p>\n\n\n\n Heath, S. B. (2000). Seeing our way into learning<\/a>. Cambridge Journal of Education, 30<\/em>(1), 121\u2013132.<\/p>\n\n\n\n Hedman, C. (2022). Att arbeta med kritisk flerspr\u00e5kig medvetenhet i f\u00f6rberedelseklass p\u00e5 h\u00f6gstadiet: sva-l\u00e4rarens och studiehandledarens roll. Lisetten 31<\/em>(3), 10\u201311.<\/p>\n\n\n\n Hedman, C., & Fisher, L. (2022a). Critical multilingual language awareness among migrant students: Cultivating curiosity and a linguistics of participation<\/a>. Journal of Language, Identity and Education, 11\u201316.<\/em><\/p>\n\n\n\n Hedman, C., & Fisher, L. (2022b). Multilingual study mentoring for critical multilingual language awareness among migrant adolescents: scenarios of possibility<\/a>. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1\u201312.<\/em><\/p>\n\n\n\n Kramsch, C. (2011). The symbolic dimensions of the intercultural<\/a>. Language Teaching,<\/em> 44<\/em>(3), 354\u201367.<\/p>\n\n\n\n