Stina Lindgren, adjunkt svenska spr\u00e5ket<\/p>\n\n\n\n
Spr\u00e5k och l\u00e4rande \u00e4r t\u00e4tt sammanfl\u00e4tat. Mycket av undervisningen och elevernas l\u00e4rande i skolan sker via spr\u00e5ket, och varje \u00e4mne har sitt utm\u00e4rkande s\u00e4tt att uttrycka kunskapsinneh\u00e5llet p\u00e5. Detta \u00e4mnesspr\u00e5k <\/em>skiljer sig ofta fr\u00e5n vardagliga uttryckss\u00e4tt. Att utveckla \u00e4mneskunskaper inneb\u00e4r s\u00e5ledes ocks\u00e5 att successivt till\u00e4gna sig hur dessa typiskt kommuniceras, allts\u00e5 att utveckla det som brukar kallas f\u00f6r \u00e4mneslitteracitet <\/em>(se till exempel Shanahan & Shanahan 2012). D\u00e4rmed har alla \u00e4mnesl\u00e4rare en komplex men viktig uppgift i att ge alla elever f\u00f6ruts\u00e4ttningar att utveckla s\u00e5v\u00e4l \u00e4mneskunskaper som \u00e4mnesspr\u00e5k.<\/p>\n\n\n\n Samh\u00e4llskunskap och historia utg\u00f6r goda exempel p\u00e5 \u00e4mnen d\u00e4r de spr\u00e5kliga aspekterna \u00e4r centrala. Spr\u00e5ket i dessa \u00e4mnen k\u00e4nnetecknas bland annat av m\u00e5nga \u00e4mnesspecifika begrepp som l\u00e5gkonjunktur<\/em> och civilisation<\/em>. Eftersom samband och processer utg\u00f6r en central del av kunskapsinneh\u00e5llet blir \u00e4ven s\u00e5 kallade sambandsmark\u00f6rer som d\u00e4refter<\/em> och medf\u00f6r <\/em>viktiga (Liljefors Persson 2022). Spr\u00e5ket i dessa samh\u00e4llsorienterande \u00e4mnen b\u00e4r ocks\u00e5 drag av de allm\u00e4nna k\u00e4nnetecknen f\u00f6r skolspr\u00e5k p\u00e5 s\u00e5 s\u00e4tt att det typiskt \u00e4r abstrakt, distanserat, generaliserande och betydelset\u00e4tt, vilket bland annat tar sig spr\u00e5kliga uttryck som h\u00f6g grad av nominalisering, passivkonstruktioner, best\u00e4mningar och sammans\u00e4ttningar (Magnusson 2008). <\/p>\n\n\n\n Flera svenska historie- och samh\u00e4llskunskapsdidaktiska studier ger bel\u00e4gg f\u00f6r att l\u00e4rare i b\u00e5de grundskolan och gymnasieskolan i h\u00f6g utstr\u00e4ckning \u00e5terger och bearbetar l\u00e4romedelstexter eller andra k\u00e4llor muntligt i undervisningen med begr\u00e4nsade tillf\u00e4llen f\u00f6r eleverna att l\u00e4sa och skriva l\u00e4ngre \u00e4mnestexter (Lilliestam, 2013; Stolare 2014; Waargaard 2023). Detta kan f\u00f6rst\u00e5s ses som bekymmersamt utifr\u00e5n grundantagandet att eleverna beh\u00f6ver f\u00e5 m\u00f6ta och produceras \u00e4mnestexter f\u00f6r att utveckla sin \u00e4mneslitteracitet. Samtidigt finns studier som framh\u00e5ller att just klassrumsinteraktion och helklassamtal kan utg\u00f6ra en viktig resurs f\u00f6r att st\u00f6tta eleverna i att r\u00f6ra sig mellan mer vardagliga f\u00f6rst\u00e5elser och uttryckss\u00e4tt mot mer specialiserad kunskap och \u00e4mnesspecifikt spr\u00e5kbruk (Gibbons 2018; Maton 2020; Nyg\u00e5rd Larsson, 2018). Detta v\u00e4cker fr\u00e5gor om hur spr\u00e5k- och kunskapsutvecklande l\u00e4rargenomg\u00e5ngar kan utformas.\u00a0<\/p>\n\n\n\n Min magisteruppsats syftar till att synligg\u00f6ra och beskriva r\u00f6relser mellan vardagsspr\u00e5k och \u00e4mnesspr\u00e5k vid muntliga genomg\u00e5ngar i \u00e4mnena historia och samh\u00e4llskunskap p\u00e5 h\u00f6gstadiet f\u00f6r att kunna diskutera hur s\u00e5dana r\u00f6relser kan p\u00e5verka elevernas f\u00f6ruts\u00e4ttningar f\u00f6r kunskapsbyggande inom \u00e4mnena. Materialet bygger fr\u00e4mst p\u00e5 observationer av undervisning i \u00e5k 7 och \u00e5k 9. H\u00e4r har sekvenser av l\u00e4rargenomg\u00e5ngar fr\u00e5n fem olika lektioner transkriberats och analyserats n\u00e4rmare. Det \u00e4r allts\u00e5 l\u00e4rarnas och elevernas yttranden i samband med l\u00e4rargenomg\u00e5ngar i helkass som utg\u00f6r huvudsaklig grund f\u00f6r analysen. Observationerna kompletteras med individuella, semistrukturerade l\u00e4rarintervjuer f\u00f6r att f\u00e5nga l\u00e4rarnas perspektiv p\u00e5 spr\u00e5kliga aspekter av \u00e4mnena i allm\u00e4nhet, och i den observerade undervisningen specifikt.<\/p>\n\n\n\n F\u00f6r att analysera det insamlade materialet anv\u00e4nds bland annat den semantiska dimensionen av Matons (2013, 2014) Legitimation Code Theory, f\u00f6rkortad LCT . LCT \u00e4r ett ramverk som syftar till att belysa hur kumulativt kunskapsbyggande kan se ut och m\u00f6jligg\u00f6ras i till exempel en undervisningskontext. Den semantiska dimensionen av teorin fokuserar p\u00e5 r\u00f6relser mellan uttryck med mer kontextbunden, specifik betydelse som bensinen kostar X kronor<\/em> och uttryck med mer generell och f\u00f6rt\u00e4tad betydelse som j\u00e4mviktspris<\/em>. Enligt Maton \u00e4r det gynnsamt f\u00f6r elevernas l\u00e4rande om undervisningen likt v\u00e5gr\u00f6relser b\u00f6ljar mellan dessa olika uttrycksformer, n\u00e5got han kallar f\u00f6r semantiska v\u00e5gor<\/em>. Det inneb\u00e4r att l\u00e4raren beh\u00f6ver st\u00f6tta eleverna i att \u201dpacka upp\u201d komplexa och abstrakta betydelser genom att knyta dem till specifika sammanhang och avgr\u00e4nsade betydelser. Men den semantiska v\u00e5gr\u00f6relsen beh\u00f6ver enligt Maton \u00e4ven g\u00e5 \u00e5t motsatt h\u00e5ll s\u00e5 att det konkretiserade kunskapsinneh\u00e5llet \u201df\u00f6rpackas\u201d igen genom att l\u00e4raren \u00e5ter relaterar det till mer \u00e4mnestypiska, abstrakta och komplexa uttryck. Utifr\u00e5n Matons teori har jag i min uppsats placerat de analyserade yttrandena l\u00e4ngs en skala som visar grad av kontextbundenhet och betydelsef\u00f6rt\u00e4tning inspirerat av Nyg\u00e5rd-Larssons (2022) modell. Avsikten \u00e4r inte att g\u00f6ra exakta placeringar l\u00e4ngs med denna gradering, utan att visa hur undervisningssekvensen sammantaget r\u00f6r i olika riktningar under l\u00e4rargenomg\u00e5ngen och hur detta tar sig verbalspr\u00e5kliga uttryck.<\/p>\n\n\n\n I mitt resultat finns flera exempel p\u00e5 gynnsamma \u201dfullbordade\u201d semantiska v\u00e5gr\u00f6elser d\u00e4r f\u00f6rt\u00e4tade \u00e4mnesbegrepp b\u00e5de packas upp och packas ihop igen. Ett f\u00f6rkortat utdrag ur en s\u00e5dan sekvens \u00e5terges h\u00e4r:<\/p>\n\n\n\n L\u00e4rare: Vi ska prata om n\u00e5gonting som heter produktionsfaktorer.<\/strong> Om jag har ett f\u00f6retag, och s\u00e5 ska jag tillverka <\/strong>n\u00e5gonting. S\u00e4g att jag ska tillverka kontorsstolar. Det \u00e4r dags f\u00f6r en ny stol h\u00e4r. Det \u00e4r det mitt f\u00f6retag g\u00e5r ut p\u00e5. D\u00e5 beh\u00f6ver jag t\u00e4nka p\u00e5 n\u00e5gra saker<\/strong> f\u00f6r att den h\u00e4r produktionen<\/strong> ska ka komma till.<\/p>\n\n\n\n \/\u2026\/<\/p>\n\n\n\n De h\u00e4r fem sakerna kallas f\u00f6r produktionsfaktorer<\/strong>. Saker man beh\u00f6ver f\u00f6r att kunna producera.<\/strong> Produktionsfaktorer.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Av exemplet framg\u00e5r att undervisningen startar i den abstrakta nominaliseringen produktionsfaktorer<\/em>. D\u00e4refter inleder dock l\u00e4raren omedelbart en konkret exemplifiering med tillverkning av kontorsstolar, som inbegriper en uppackning av de olika leden i sammans\u00e4ttningen produktionsfaktorer<\/em>. H\u00e4r f\u00f6ljer en genomg\u00e5ng av de olika faktorerna i dialog med eleverna som h\u00e4r har utel\u00e4mnats av utrymmessk\u00e4l. I det avslutande yttrandet packar l\u00e4raren \u00e5ter ihop inneh\u00e5llet genom att \u00e5terv\u00e4nda till den inledande \u00e4mnesspecifika termen produktionsfaktorer<\/em> vilket fullbordar den semantiska v\u00e5gen.<\/p>\n\n\n\n Jag har i mitt material \u00e4ven hittat m\u00f6nster av vad jag v\u00e4ljer att kalla \u201dofullst\u00e4ndiga\u201d semantiska v\u00e5gr\u00f6relser. Ett typiskt s\u00e5dant sammanhang \u00e4r n\u00e4r \u00e4mnesbegrepp som nomad<\/em> och specialisering<\/em> f\u00f6rklaras med vardagligare ord, utan att sedan knytas tillbaks till mer \u00e4mnestypiska och komplexa uttryck och sammanhang. Ist\u00e4llet g\u00e5r undervisningen vidare till n\u00e4sta begrepp. Ett annat typiskt tillf\u00e4lle \u00e4r n\u00e4r l\u00e4raren uppmuntrar eleverna att uttrycka olika typer av samband, n\u00e5got som \u00e5terkommande b\u00e5de i l\u00e4rarintervjuerna och i den observerade undervisningen lyfts fram som viktiga resurser f\u00f6r att eleverna ska kunna uppvisa f\u00f6rdjupad \u00e4mnesf\u00f6rst\u00e5else. En s\u00e5dan sekvens illustreras i utdraget nedan som h\u00e4mtas fr\u00e5n en instruktion inf\u00f6r ett grupparbete i historia d\u00e4r eleverna ska ordna bilder i kronologisk ordning, skriva f\u00f6rklarande bildtexter till och anv\u00e4nda sig av pilar och sambandsord f\u00f6r att visa hur h\u00e4ndelserna h\u00f6r ihop: <\/p>\n\n\n\n L\u00e4raren: Skriv sambandord mellan pilarna som visar att pilarna h\u00e4nger ihop, till exempel orsaken till, som en konsekvens av, effekten av<\/strong>. Och s\u00e5 ska ni skriva korta f\u00f6rklarande texter till era bilder, allts\u00e5 en bildtext till bilden som f\u00f6rklarar. Och t\u00e4nk p\u00e5 det h\u00e4r med orsak och konsekvens<\/strong>. \/\u2026\/ Och ju b\u00e4ttre ni g\u00f6r de h\u00e4r orsakskedjorna<\/strong>, desto b\u00e4ttre kommer det att bli n\u00e4r ni sedan ska skriva, och l\u00e4ttare f\u00f6r er kommer det bli n\u00e4r ni ska skriva er skrivuppgift.<\/p>\n\n\n\n I exemplet ser vi hur l\u00e4raren visserligen ger eleverna exempel p\u00e5 sambandsord som orsaken till<\/em>, som en konsekvens av<\/em> och effekten blir<\/em>, men dessa utg\u00f6r t\u00e4mligen abstrakta och betydelsef\u00f6rt\u00e4tade nominaliseringar av processer. \u00c4ven orsak och konsekvens<\/em> liksom orsakskedjor<\/em> utg\u00f6r abstrakta och informationst\u00e4ta uttryck som h\u00e4r inte packas upp. I de h\u00e4r sammanhangen finns allts\u00e5 potential att f\u00f6rst\u00e4rka och utveckla den semantiska r\u00f6relsen.<\/p>\n\n\n\n Maton (2013) menar att analyser av semantisk kod utifr\u00e5n LCT kan anv\u00e4ndas som verktyg b\u00e5de f\u00f6r att beskriva undervisningspraktiker och f\u00f6r att utveckla undervisningen genom att pr\u00f6va olika s\u00e4tt att undervisa som kan ge upphov till olika former av semantiska r\u00f6relser. Min f\u00f6rhoppning \u00e4r min uppsats kan bidra till att konkretisera hur s\u00e5dana semantiska r\u00f6relser i samh\u00e4llsorienterande undervisning kan ta sig spr\u00e5kliga uttryck, skapas och vidareutvecklas. Muntliga l\u00e4rargenomg\u00e5ngar kan inte ers\u00e4tta elevernas l\u00e4sande och skrivande av \u00e4mnestexter, men har potential att utg\u00f6ra en st\u00f6ttande brygga f\u00f6r kunskapsbyggande r\u00f6relser mellan vardags- och \u00e4mnesspr\u00e5k.<\/p>\n\n\n\n Referenser:<\/p>\n\n\n\n Gibbons (2018). Bridging discourse in the ESL classroom<\/em>. Bloomsbury Publishing.<\/p>\n\n\n\n Liljefors Persson, M. (2022). \u00c4mneslitteracitet i SO-undervisning. I: Jakobsson, A., Nyg\u00e5rd Larsson, P. & Bergman, L. (red.) \u00c4mneslitteracitet och inkluderande undervisning<\/em>. Lund: 33 Studentlitteratur, s. 61-92.<\/p>\n\n\n\n Lilliestam, A-L (2013). Akt\u00f6r och struktur i historieundervisning. Om utveckling av elevers historiska resonerande<\/em>. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, G\u00f6teborgs universitet]<\/p>\n\n\n\n Magnusson, U. (2008). Spr\u00e5k i \u00e4mnet<\/em>. Stockholm: Skolverket.<\/p>\n\n\n\n Maton, K. (2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building. Linguistics and Education<\/em>, 24(1), s. 8-22.<\/p>\n\n\n\n Maton, K. (2014) Building Powerful Knowledge: The Significance of Semantic Waves. I: Barret, B. & Rata, E. (red.) Knowledge and the future of the Curriculum: International studies in social realism<\/em>. Palgrave MacMillian, s. 181-197.<\/p>\n\n\n\n Maton, K (2020). Semantic waves: Context, complexity and academic discourse. I Martin, J.R., Maton, K. & Doran, Y.J. (Red.). Accessing academic discourse: Systemic functional linguistics and legitimation code theory<\/em>. Routledge, s. 59-85.<\/p>\n\n\n\n Nyg\u00e5rd Larsson, P. (2022). Spr\u00e5kl\u00e4rare i NO-undervisning? \u2013\u00e4mneslitteracitet och integrerat kunskapsbyggande i spr\u00e5kligt heterogena klassrum. Forskning om undervisande och l\u00e4rande<\/em>. 2 vol.(10), s. 26-54.<\/p>\n\n\n\n Nyg\u00e5rd-Larsson, P. (2018). \u201dWe\u2019re talking about mobility\u201d: Discourse strategies for promoting disciplinary literacy knowledge and language in educational contexts. Linguistics and Education<\/em>, 48, s. 61-75.<\/p>\n\n\n\n Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders<\/em>, 32(1), s.7\u201318.<\/p>\n\n\n\n Stolare, M. (2014). En massa inneh\u00e5ll: L\u00e4rare talar om sin undervisning i SO och historia p\u00e5 mellanstadiet. Acta Didactica Norge, <\/em>8(1) s. 1-19.<\/p>\n\n\n\n Waagaard, V. (2023). \u00c4mnesliteracy i samh\u00e4llskunskaps\u00e4mnet. Ett \u00e4mnesspecifikt bidrag till ett spr\u00e5k- och kunskapsutvecklande arbetss\u00e4tt.<\/em> [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Uppsala universitet]<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Stina Lindgren, adjunkt svenska spr\u00e5ket Spr\u00e5k och l\u00e4rande \u00e4r t\u00e4tt sammanfl\u00e4tat. Mycket av undervisningen och elevernas l\u00e4rande i skolan sker via spr\u00e5ket, och varje \u00e4mne har sitt utm\u00e4rkande s\u00e4tt att uttrycka kunskapsinneh\u00e5llet p\u00e5. Detta \u00e4mnesspr\u00e5k skiljer sig ofta fr\u00e5n vardagliga uttryckss\u00e4tt. Att utveckla \u00e4mneskunskaper inneb\u00e4r s\u00e5ledes ocks\u00e5 att successivt till\u00e4gna sig hur dessa typiskt kommuniceras, … <\/p>\n