Kategori: Lästips

Publicerat

Balanskonstnärerna – engelsklärare som överbryggar mellan skol- och fritidsengelska och dessutom vet var gränsen går mellan det personliga och det privata

Pia Sundqvist, Professor i engelskdidaktik

Att många elever använder engelska utanför skolan är inget nytt. Det är engelska via YouTube, Twitch, film, dataspel, musikvideor, böcker, sociala medier och en väldans massa streamade tv-serier. Utöver detta är det säkert engelska via en mängd andra kanaler också som forskare, engelsklärare och vårdnadshavare knappt vet vilka de är. Det kan vara svårt att hänga med, helt enkelt. Men en sak vet vi: det är vanligt att ungdomar delar upp engelskan i skolengelska och fritidsengelska, trots att det är ett språk det handlar om. Redan för tolv år sedan i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av engelska i årskurs 6–9 lyftes vikten av att i engelskundervisningen bättre överbrygga mellan dessa två ”kulturer” (Skolinspektionen, 2011). En viktig uppgift för engelsklärare sedan ett drygt decennium tillbaka har alltså varit att få ihop engelskan och att i undervisningen i högre grad nyttja den resurs som elevers fritidsengelska faktiskt utgör.

Det senaste decenniet

Skolinspektionens (2011) granskningsrapport av engelskundervisningen pekade således på ett antal problem och det var något av en larmrapport, eftersom den visade på stora skillnader inom skolor när det gällde undervisningens kvalitet. Baserat på totalt 293 observationer av engelskklassrum i årskurs 6 till 9 runtom Sverige, samt enkäter med rektorer, engelsklärare och elever, drog inspektionen dessa slutsatser:

  • Trygga miljöer men få utmaningar
  • För mycket engelska på svenska
  • Stora skillnader inom skolor
  • Dålig anpassning till elevers olika behov
  • Liten möjlighet att påverka
  • Sällan datorer i undervisningen
  • Två ”kulturer”: Engelska i och utanför skolan

    • När det handlade om det sistnämnda, speciellt elevers möten med engelska på fritiden utanför skolan (sk. extramural engelska, Sundqvist, 2009), så utnyttjades denna resurs generellt sett dåligt under de observerade lektionerna. Eleverna berättade till exempel om hur de utanför skolan gärna kommunicerar på engelska i autentiska situationer (fritidsengelska/extramural engelska), men detsamma skedde inte i klassrummet (skolengelska). Skolinspektionen slog fast:

    Att överbrygga dessa två ”kulturer” och få det engelska språket lika naturligt i som utanför skolan, är ytterst angeläget. (Skolinspektionen, 2011, s. 8)

    Utifrån ett likvärdighetsperspektiv var givetvis resultaten av Skolinspektionens granskning oroande, eftersom förutsättningarna för lärande var såpass olika.

    Att överbrygga glappet

    Jag har själv en bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet och redan då, på 90-talet och första halvan av 00-talet, var det tveklöst så att eleverna lärde sig engelska på fritiden som jag definitivt aldrig hade lärt dem i klassrummet. Om ni bara visste så många fina ord och idiomatiska uttryck en 14-årig elev som slaviskt följde såpoperan Glamour (engelsk titel: The Bold and the Beautiful) slängde sig med, både i tal och skrift! Det var en fröjd att höra och läsa. Som doktorand fokuserade jag därför på att ta reda på mer om sambanden mellan skolengelska och extramural engelska (Sundqvist, 2009 – och ja, positiva samband kunde vetenskapligt visas på) och på den inslagna vägen har jag fortsatt.

    I flera olika forskningsprojekt har jag genom åren undersökt dels hur barn och ungdomar lär sig genom extramural engelska, dels hur skickliga engelsklärare lyckas överbrygga glappet mellan de två ”kulturerna”. För det finns många engelsklärare som fixar det! De är jätteduktiga och deras lektioner innehåller allt det som Skolinspektionen saknade. Jag har börjat kalla dem för balanskonstnärer. Mer om dessa kommer nedan, men först några ord om en internationell studie där vi var nyfikna på vad engelsklärare från olika länder tycker om extramural engelska.

    Engelsklärare från fyra länder om betydelsen av engelska utanför skolan

    I en studie med 534 deltagande engelsklärare från fyra länder (Finland, Frankrike, Sverige och Österrike), där vi ville ta reda på i hur stor grad lärarna ansåg att elevers extramurala engelska var viktig och hade något inflytande på undervisningen respektive lärandet, fann vi bland annat att lärarna från Sverige (och Finland) var mer benägna att hålla med om vikten av att kompensera i klassrummet för vad som vanligen inte lärs utanför klassrummet (Schurz & Sundqvist, 2022). Det var också vanligare att engelsklärarna från norr uppfattade lärandet genom extramural engelska som något positivt, medan de franska och österrikiska engelsklärarna instämde i lägre grad, eller rent av ansåg extramural engelska som skadligt. I studien konstaterar vi att engelsklärarna från Sverige och Finland haft en längre tradition av att faktiskt behöva förhålla sig till elevers extramurala engelska, bland annat eftersom engelskspråkiga tv-program och filmer alltid varit textade i stället för dubbade (som i Frankrike och Österrike), och sådan audiovisuell input är gynnsam för språkutvecklingen (Peters et al., 2016; Peters & Webb, 2018).

    Studien visade också att engelsklärarna från samtliga länder är tämligen överens om vad det är som eleverna framför allt lär sig utanför skolan. Lärarna var till exempel eniga om att extramural engelska har en positiv inverkan på elevernas informella engelska, hörförståelse och vokabulär. Bland de svenska lärarna rankades även en positiv effekt av extramural engelska på elevernas muntliga engelska högt. Lärare från alla fyra länder var dessutom eniga om att extramural engelska inte har någon effekt på elevers skriftliga förmåga, grammatik eller formella engelska. I något fall ansågs extramural engelska ha en negativ effekt.

    Balanskonstnärer, kompensation och incidentellt lärande

    För att återgå till de engelsklärare som jag kallar för balanskonstnärer, dessa engelsklärare kan inte bara överbrygga glappet mellan engelska i och utanför skolan på olika sätt, de vet också var gränsen går mellan det personliga och det privata. De känner den gränsen ned på individnivå. De är helt enkelt extremt professionella i sin yrkesroll och det finns mycket att lära av dem och deras motiverande undervisning (se Henry et al., 2019, för teoretiska förklaringar och konkreta exempel).

    Vad menar jag då med var gränsen går mellan det personliga och det privata? Det är här yrkesprofessionalismen kommer in. En skicklig engelsklärare har goda relationer med sina elever och känner till deras styrkor och svagheter i skolämnet, men också deras vanor när det gäller extramural engelska. Det är lärare som kanske rent av gjort en liten undersökning i sin engelskgrupp, eller i vart fall regelbundet frågar sina elever om hur de använder engelskan på fritiden, till vilka aktiviteter, och hur ofta eller hur länge. Genom att göra en enkel kartläggning av elevers extramurala engelska kan engelsklärare bättre planera (och individualisera) undervisningen och till exempel kompensera för språkliga kompetenser som elever vanligtvis inte lär sig på fritiden, där för övrigt det mesta av lärandet sker incidentellt (engelskans ”incidental learning”).

    Genom min egen forskning vet jag att elever verkligen uppskattar när deras engelsklärare frågar dem om deras engelska utanför skolan och framförallt när läraren bekräftar att det en elev lärt sig utanför skolan också räknas, så att säga. Men, det finns en gräns. En lärare ska inte inkräkta på elevens privata sfär. En del av elevens extramurala engelska måste få stanna kvar där, utanför klassrummet. Att överbrygga glappet måste således ske på rätt sätt och det är en balansgång. Det är här som balanskonstnärerna är så skickliga. De vet exakt var gränsen går.

    Referenser

    Henry, A., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2019). Motivational practice: Insights from the classroom. Studentlitteratur.

    Peters, E., Heynen, E., & Puimège, E. (2016). Learning vocabulary through audiovisual input: The differential effect of L1 subtitles and captions. System, 63, 134–148.

    Peters, E., & Webb, S. (2018). Incidental vocabulary acquisition through viewing L2 television and factors that affect learning. Studies in Second Language Acquisition, 40(3), 551–577.

    Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting Extramural English with ELT: Teacher Reports from Austria, Finland, France, and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

    Skolinspektionen. (2011). Engelska i grundskolans årskurser 6-9. Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7.

     Sundqvist, P. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary (Karlstad University Studies, 2009:55) [Doctoral dissertation, Karlstad University]. DiVA.

    Publicerat

    Hur kan man undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska?

    Linda Söderlind, licentiand i pedagogiskt arbete

    “In this paragraph, there are basically two arguments, because it goes from heating the house to collecting water, which has nothing to do with like how the argument started”

    Citatet ovan kommer från en gymnasieelev som berättar vad hen har kommit fram till i relation till en övning i engelska. I den här övningen, “How to check if a text stays on topic”, var uppgiften att jämföra två kortare texter för att undersöka vilken av dem som var mer sammanhängande och varför. Den aspekt som läraren ville att eleverna skulle få syn på, i relation till att skriva sammanhängande texter, var just det som eleven i citatet har urskilt, d.v.s. att ett stycke ska behandla ett och samma ämne (eller samma argument i detta fall) för att en text ska bli mer sammanhängande. Det jag intresserar mig för i min forskning är dels vad eleverna tycker är svårt i relation till att skriva sammanhängande texter i engelska, dels hur undervisningen kan utvecklas för att möjliggöra ett lärande i relation till just det undervisningsinnehållet. För att studera detta har jag använt mig av en metod som kallas för Learning study (Carlgren, 2017; Marton & Fung-Lo, 2007) vilken kännetecknas av att forskare och lärare samarbetar i olika cykler för att utveckla undervisningen i relation till ett specifikt innehåll, ett så kallat lärandeobjekt (Marton, 2015). Undervisningen samplaneras, genomförs, analyseras, och revideras för att sedan genomföras igen under en ny cykel. I min studie har jag samarbetat med tre engelsklärare på gymnasiet och deras respektive klasser. Den data som jag har samlat in för att analysera undervisning och lärande består av videoinspelade lektioner samt elevtexter från totalt tre cykler.

    Att kunna skriva sammanhängande texter på engelska – viktigt men svårt 

    Varför är det egentligen viktigt att kunna skriva sammanhängande texter på engelska och finns det några generella svårigheter för gymnasielever? Att kunna kommunicera på ett främmande språk är en av de grundläggande färdigheter en medborgare i ett kunskapsbaserat samhälle behöver enligt EU:s nyckelkompetenser (The European Parliament and the Council of the European Union, 2006) och det lyfts också fram som centralt i gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2022). I ämnesplan för engelska framgår också att kunskaper i engelska ökar elevens möjlighet att kunna delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv och undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sig med variation och komplexitet i tal och skrift (Skolverket, u.å). Det finns dock forskning som visar på olika svårigheter, såsom att elever som skriver på sitt andraspråk tenderar att fokusera mer på ordval och grammatik än på att föra komplexa resonemang (Cumming, 2001) samt att de har svårt för att hålla sig till ett och samma ämne genom hela texten (Green et al., 2000; Yu, 2012). Förmågan att kunna skriva sammanhängande texter på engelska är med andra ord viktig, men samtidigt svår och behöver således behandlas i undervisningen.

    Att undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska – exemplet kontrastering

    I ämnesplanerna (Skolverket, u.å) hittar lärare information om vilket undervisningsinnehåll som ska behandlas och vilket generellt kunnande, eller vilka förmågor som eleverna därigenom ska ges möjlighet att utveckla, men den säger inte något om hur det ska undervisas eller vilka specifika aspekter av undervisningsinnehållet som kan vara mer eller mindre svåra för olika elevgrupper. Det teoretiska ramverk som jag använder mig av i studien kallas för variationsteorin (Marton, 2015) vilken uttrycker att lärare behöver ta reda på vad eleverna tycker är svårt i relation till det specifika undervisningsinnehåll (lärandeobjekt) som fokuseras. För att undersöka vad eleverna i den här studien hade svårt för i relation till lärandeobjektet att skriva sammanhängande texter i engelska analyserade jag och lärarna elevernas texter. I likhet med tidigare forskning kunde vi se att eleverna dels hade svårt för att hålla sig till samma ämne, både inom stycken och i texten som helhet men också att de hade svårt för att binda samman sina meningar inom styckena.

    Men hur kan man undervisa eleverna så att de får möjlighet att lära sig det jag och lärarna såg att eleverna hade svårt för? Ett grundantagande inom variationsteorin (Marton, 2015) är att lärande underlättas av variation och för att hjälpa eleverna att få syn på det som de ännu inte kan, används olika variationsmönster. Ett av de variationsmönster som användes i övningarna i den här studien var kontrastering. Med det menas att eleverna fick jämföra (kontrastera) två olika texter. Båda texterna kunde exempelvis börja likadant men därefter ändrades innehållet något i den ena texten. Syftet var då att eleverna skulle få syn på vad som skilde texterna åt och utifrån det komma fram till vad som gör en text mer eller mindre sammanhängande.

    Elevers lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska 

    I den här studien har jag undersökt hur undervisning kan utvecklas för att möjliggöra lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska. Analysen av de videoinspelade lektionerna visade att eleverna i stor utsträckning kunde urskilja vilken text som var mer sammanhängande och varför. I analysen av elevernas egna texter visade det sig att flertalet texter höll sig till ämnet, främst i texten som helhet, men även inom styckena. Däremot hade eleverna fortfarande svårt för att binda ihop meningarna inom stycket och föra resonemang som hängde ihop. Resultatet av analysen visar också att det fanns ett glapp mellan att förstå vad som kännetecknar en sammanhängande text och att kunna överföra den förståelsen till sitt eget skrivande. I fortsatta studier skulle det vara intressant att undersöka hur ett sådant glapp kan minskas. Sammanfattningsvis visar dock resultaten från denna studie att övningar, baserade på det variationsteoretiska perspektivet att ett lärandeobjekt urskiljs genom variation, bidrog till att eleverna kunde urskilja de skillnader som också gjorde skillnad för deras lärande. 

    Referenser:

    Carlgren, I. (Red.) (2017). Undervisningsutvecklande forskning: exemplet Learning study. (Första upplagan, första tryckningen). Malmö: Gleerups.

    Cumming, A. (2001). Learning to write in a second language: Two decades of research. International Journal of English Studies, 1(2), 1-23.

    Green, C. F., Christopher, E. R., & Mei, J. L. K. (2000). The incidence and effects on coherence of marked themes in interlanguage texts: A corpus-based enquiry. English
    for Specific Purposes    , 19(2), 99-113.

    Marton, F. (2015). Necessary Conditions of Learning. Routledge.

    Marton, F., & Fung-Lo, M. L. (2007). Learning from “The Learning Study”. Journal of Research in Teacher Education, 2007(1), 31-44.

    Skolverket. (2022). Läroplan för gymnasieskolan.

    Skolverket. (u.å). [Engelska].

    The European Parliament and the Council of the European Union. (2006). Recommendation of the European parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union,
    (2006/962/EC).

    Yu, A. (2012). Analysis of the Problems of the Chinese College Students’ EFL Classroom Writings. International Education Studies, 5(5), 199-203.

    Publicerat

    Hur tillvaratas möjligheterna att utmana och utveckla elevers textförståelse?

    Michael Tengberg, Professor i pedagogiskt arbete

    De flesta blivande svensklärare som vi träffar under utbildningen, liksom de flesta redan verksamma svensklärare som jag och mina forskarkollegor samarbetar med i olika forsknings- och utvecklingsprojekt, menar att djuplodande arbete med texter är en både viktig och rolig del av svenskämnet. Elever utforskar gärna sin egen och andras förståelse av skönlitteraturen. Erfarna lärare berättar att en kombination av utmanande frågeställningar och stöd för tänkandet kan få elever att växa både som individuella läsare och som texttolkande kollektiv. De flesta verkar vara överens om att texttolkning, enskilt eller tillsammans, är en central del av svenskämnet.

    Att skapa utrymme för engagerande läsning och samtal

    Att få texten att landa rätt i klassen är dock ingen enkel uppgift. Med landa rätt menar jag ungefär det som svensklärare ofta hoppas ska ske när litteraturläsning står på schemat, nämligen att ett genuint och kreativt möte ska uppstå mellan text och läsare, att texten framkallar en stark upplevelse, att elever brister ut i engagerade samtal och sedan böjda över bänkarna själva skriver reflekterande texter som svarar både på ursprungstexten och på den utforskande diskussionen med klasskamraterna. Ibland berättar lärare att de lyckas med just det där. Oftare får vi dock höra att landningen inte gått som det var tänkt.

    Ett annat problem är att många lärare upplever att lektionstiden sällan räcker till för det öppna och kreativa textarbetet. Man undrar hur det kan komma sig. Vad kan vara viktigare att lägga tiden på än gemensam texttolkning och explicit undervisning i hur man griper sig an komplicerade texter? Det korta svaret är att det implicit starka kravet på utförlig dokumentation som underlag för betygsättning har gjort arbetet i skolan starkt uppgiftsorienterat. Elever behöver producera resultat som lärare kan använda för att motivera betyg. Givetvis är det viktigt med ett vederhäftigt underlag vid betygsättningen. Men för att elever ska kunna visa prov på kunskaper måste de också få många och rika tillfällen att brottas med texter tillsammans med kamrater och elever. Och de behöver kunniga lärare som lotsar dem in längs textens snåriga stigar. Hur lyckas man med det?

    Intellektuell utmaning och lässtrategier

    De senaste decenniernas läsdidaktiska forskning lyfter fram två områden i synnerhet. Dels måste textarbetet i klassrummet utsätta eleverna för en genuin intellektuell utmaning. Dels måste eleverna få tillgång till relevanta lässtrategier och inte minst en hel hög av konkreta erfarenheter av att få använda dessa strategier på motsträviga texter.

    Om vikten av intellektuell utmaning i textarbetet, exempelvis genom att eleverna uppmuntras att föra mer utvecklade resonemang, att de går bortom det uppenbara i texten och relaterar olika texters perspektiv till varandra, kan man läsa i ett flertal forskningsrapporter (Hardman, 2008; Murphy et al., 2009; Mokhtari, 2017). I svenskämnet utgör texten i sig självt det ämnesinnehållsliga problem som elevernas gradvis växande tolkningsförmåga ska prövas mot. Texten måste därför bjuda motstånd i läsningen.

    Om lässtrategier har det skrivits åtskilligt. En stor del av forskningsstödet från de senaste decennierna för lässtrategiers betydelse för elevers läsförståelse sammanfattas i en systematisk översikt av Skolforskningsinstitutet (2019). Vad som är centralt i sammanhanget är att elever behöver lärares stöd i textarbetet. Det kan låta trivialt för somliga, men för många elever är det långt ifrån självklart att exempelvis stanna upp under läsningen med jämna mellanrum och reflektera över vad man fått veta eller att försöka föreställa sig hur en berättelse ska fortsätta. De behöver explicit undervisning i hur man urskiljer bärande strukturer i texter eller vad det vill säga att identifiera en texts huvudsakliga poänger.

    Hur tillvaratas möjligheterna i textförståelsearbetet?

    Eftersom det i flera tidigare studier visat sig att kombinationen av hög nivå av intellektuell utmaning med explicit stöd för texttolkning är både svår att realisera och sällsynt i klassrummen (Anmarkrud & Bråten; Okkinga et al., 2018; Swanson m fl, 2016) framstår det som viktigt att få veta mer om vad som i stället sker när elever läser och tolkar texter i klassrummet. I en större studie av norska och svenska högstadieklassrum (Tengberg et al., 2022) har vi undersökt vad som sker i klassrum där elever förväntas arbeta med texter och uppgifter som handlar om textförståelse under längre sammanhängande tid, men där vi varken finner hög grad av intellektuell utmaning eller explicit strategistöd från lärarna.[1] Frågan vi ställer oss är vad som i stället präglar dessa lektioner. Eller närmare bestämt, vad är det som sker i de för textförståelsearbetet kritiska ögonblick när elevers tänkande skulle kunna utmanas och där nya perspektiv på texten skulle kunna öppnas?

    Fyra typer av problem

    Genom analyser av videodata från över 200 lektioner i Norge och Sverige identifierade vi fyra olika typer av problem, eller kanske snarare förklaringar till att det som i utgångspunkten var avsett som ett tillfälle för att utmana och utveckla elevers textförståelse istället blev någonting annat.

    En första förklaring till att möjligheten till fördjupad textförståelse inte utnyttjas är att innehållsrelaterade problem omvandlades till uppgiftsspecifika eller formella problem. Detta uppstod ofta när elever fått i uppgift att enskilt eller i par besvara uppgifter till en läst text. Istället för att handla om text och tolkning övergår lärarens och elevernas interaktion i frågor om ramarna och villkoren för uppgiften: hur långt ska svaret vara, ansvarsfördelningen i gruppen, hur många uppgifter ska lösas och på hur lång tid?

    Den andra förklaringen vi fann var att texttolkningsfrågor ofta ersattes eller förhindrades av mer triviala frågor om ordförståelse, detaljer i ett händelseförlopp eller elevers mer fria associationer till texten, frågor som per definition lösgör eleverna från uppgiften att först försöka förstå den lästa textens perspektiv.

    En tredje förklaring till att eleverna inte får stöd i att utveckla sina egna tolkningar är att lärartolkningen får företräde i klassrummet. Både när elever och lärare diskuterade lösningar av enskilda textuppgifter och i klassrumssamtal om texter såg vi återkommande exempel på hur lärare föreslog egna texttolkningar snarare än att låta eleverna pröva och med stöd utveckla sina läsningar. ”Kan det inte vara så att…? börjar läraren och föreslår sedan ett sätt att förstå exempelvis ett händelseförlopp i en berättelse eller motiv för en skribents åsikter i en argumenterande text. Dessa lärartolkningar övertas som regel av eleverna och blir så småningom del av den uppgiftslösning som eleverna redovisar.

    Den fjärde förklaringen till att elevernas tolkande tänkande inte stimuleras är att deras initiala och intuitiva försök till tolkning ofta godtas som de är. Med hänvisning till att det ändå inte finns något facit och att tolkningar är subjektiva avstår läraren många gånger från att följa upp elevernas initiala idéer med prövande och fördjupande frågor.

    Dessa mekanismer utgör alltså en form av låsningar som innebär att eleven varken utmanas i sin förståelse av texten eller får explicit stöd i att gå vidare för att frilägga textens betydelsebärande skikt. Det är dock inte svårt att förstå varför dessa situationer uppstår och många gånger är rationaliteten bakom lärarens agerande i de inspelade sekvenserna uppenbar. Trots det menar vi att studien synliggör vikten av att själva texttolkandets premisser får mer utrymme i svenskundervisningen.

    Vad behöver göras?

    Om elever ska få möjlighet att mogna som läsare och bli både tryggare och mer självständiga i tolkningsakten behöver de få både reella utmaningar och mandat att ta sig an texter som tolkningsproblem. De behöver få konfronteras med det som är motsägelsefullt och svårt och mångbottnat. Lärarens uppgift är inte att hjälpa eleverna nå fram till ett visst svar utan att hjälpa dem utveckla sitt tänkande. Det betyder naturligtvis att eleverna också behöver lärarens stöd i hur man går tillväga. Alltså inte förslag på lösningar, utan stöd i tolkningsprocessen.

    Vår studie synliggör förvisso bara en del av svårigheterna som uppstår när text ska tolkas i klassrummet, men vi tror ändå att den framhäver överväganden som är av betydelse vid planeringen av arbetet med texter i klassrummet. Den bör förstås kompletteras av studier där alternativa strategier prövas i praktiken och successivt förfinas, exempelvis som en del av ett samarbete mellan lärare och forskare.

    [1] Studien utfördes tillsammans med Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe på Universitetet i Oslo.

    Referenser

    Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occurring comprehension strategies instruction in 9th-grade language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), 591–623.

    Hardman, F. (2008). Teachers’ use of feedback in whole-class and group-based talk. In N. Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school (pp. 131–150). Sage.

    Mokhtari, K. (2017). Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction. Rowman & Littlefield.

    Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740–764.

    Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents. The importance of specific teacher skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20–41.

    Swanson, E., Wanzek, J., McCulley, L., Stillman-Spisak, S., Vaughn, S., Simmons, D., Fogarty, M., & Hairrell, A. (2016). Literacy and text reading in middle and high school social studies and English language arts classrooms. Reading & Writing Quarterly, 32(3), 199–222.

    Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter. Skolforskningsinstitutet.

    Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

    Publicerat

    Muntligt berättande som interaktionell kompetens – vad avslöjar de nationella proven i svenska och engelska?

    Erica Sandlund, professor i engelska, Karlstads universitet
    Birgitta Ljung Egeland, universitetslektor i svenska, Karlstads universitet
    Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet
    Amanda Hoskins, doktorand i språk och kultur, Linköpings universitet

    Att muntliga narrativa förmågor anses som viktiga att utveckla syns genom att så gott som alla skolämnen idag innehåller olika former av muntlig framställning, både i mer monologiska framställningar och i samtal med andra. I språkämnena förekommer inte bara berättande i relation till läsning och skrivande, utan också i form av elevers muntliga presentationer eller vardagliga berättelser i klassrummet. Även om berättande och berättelser har en given plats i flera skolämnen, både inom och bortom språkämnena, är kunskapen om muntligt berättande – oral storytelling – som undervisningsinnehåll och som en särskild samtalsfärdighet (interaktionell kompetens) – förvånansvärt begränsad. Därför har vi i en nyligen avslutad studie velat förstå mer av hur skolan tillvaratar och använder berättande, och också hur berättandekompetenser betraktas. Och en bra plats att börja ett sådant arbete är i styrdokument och bedömning – exempelvis i de nationella proven. Vi har närstuderat materialet för de muntliga delproven i svenska och engelska för grundskolan på span efter i vilken mån och i så fall hur muntligt berättande framträder. Vi var särskilt nyfikna på om berättande ses som en särskild muntlig färdighet som prövas och bedöms.

    Muntligt berättande kan beforskas som interaktionell handling, och här ligger tonvikten inte på innehållet (the story) utan på hur själva berättandet (the telling of the story) byggs upp. I detta synsätt, som bygger på sekventiell analys av muntlig interaktion (främst genom samtalsanalytisk forskning), ses storytellingaktiviteter som kollaborativa och samproducerade mellan berättare och mottagare (teller och recipient). Att ”göra storytelling” innefattar interaktionella praktiker som kortare narrativa sekvenser (tellings). Sådana tellings är också vanligt förekommande i vardagliga samtalshandlingar som klagomål, skämt eller i rådgivning. Att kunna berätta för exempelvis en läkare hur något symptom har uppstått kräver den kompetensen, och läkaren själv måste kunna delta i patientens berättande genom aktivt lyssnande och relevanta frågor. Att kunna dela berättelser med vänner, familj och nya bekanta är också en viktig del i att bygga och behålla sociala relationer. Att kunna berätta är därför en viktig interaktionell kompetens. I studien har vi intresserat oss för hur undervisning och bedömning kan stärkas genom att disciplinärt grundad kunskap kring narrativitet, muntlighet och interaktionella kompetenser lyfts fram och tas tillvara. I förlängningen menar vi att studien ger viktig kunskap om hur skolan rustar dagens elever för en aktiv framtida roll i samhället där ett starkt narrativt kapital ses som alltmer viktigt.

    Styrdokumentens innehåll kan i många delar kopplas till interaktionell kompetens, och muntligt berättande skrivs fram både explicit och implicit. Med explicita beskrivningar menar vi att muntligt berättande och/eller narrativa förmågor som interaktionell kompetens uttryckligen nämns i relation till ämnenas centrala innehåll eller kunskapskrav. Dessa identifieras både i läroplanens skrivningar och i de nationella provens referenser till eller omtolkningar av dessa.  Med implicita beskrivningar avses beskrivningar kring muntlighet och muntliga förmågor som interaktionell kompetens i de nationella muntliga delproven. Här omfattas beskrivningar av exempelvis interaktionella strategier, berättandets stegvisa innehåll och kommunikativa process och reception, samt i utvidgade beskrivningar av uppgifter och bedömning av elevprestationer. De implicita beskrivningarna är alltså mindre tydliga, men med hjälp av samtalsanalytisk forskning om berättande kan vi spåra kopplingar mellan de förmågor som beskrivs och muntligt berättande.

    Vår analys baseras på sexton muntliga delprov – både uppgifter och läraranvisningar för genomförande och bedömning – från Skolverket i ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk från de senaste fem åren. Något fler delprov i svenska ingår eftersom nationella prov inte ges i engelska i årskurs 3. Vi antar alltså att de bedömningsbara förmågor som speglas i muntliga uppgifter och bedömningsanvisningar är en viktig källa till kunskap om hur muntligt berättande konstrueras, värderas och betraktas i ämnenas kursplaner och i lärares omsättning av dessa i klassrummet.

    Analysen visar exempelvis på skrivningar i de nationella provens uppgifter och bedömningsanvisningar som kan kopplas till monologiska respektive interaktionella tolkningar av berättande för bedömning. Medan de monologiska synsätten syns i exempelvis uppgifter där en elev ska berätta om något specifikt, är de interaktionella synsätten synliga i skrivningar kring interaktionella strategier, såsom aktivt lyssnande och att eleven bygger vidare på föregående talares bidrag. I bedömningsanvisningarna till det muntliga delprovet i årskurs 9 i svenska/svenska som andraspråk, som handlar om att “delta i diskussion”,  nämns bland annat en förmåga att formulera egna tankar kring ämnet som diskuteras, förtydliga resonemang genom exempel, beskrivningar, paralleller liknande händelser; förklara, samspel och engagemang, lyssna på varandra, ögonkontakt, nickanden eller annan form av uppbackning till exempel hummanden, följdfrågor, inta avbryta, knyta an till det som nämnts tidigare, spinna vidare på den innehållsenliga tråden visar förmåga till turtagning, gester, mimik. Formuleringarna har alltså en tydlig interaktionell karaktär, även om berättande som interaktionell kompetens inte benämns specifikt. Tittar vi på det nationella provmaterialet i engelska kan vi se att interaktionellt berättande inte skrivs fram som en egen förmåga som ska bedömas vare sig i årskurs 6 eller 9. Interaktionella förmågor och strategier betonas istället i relation till att uttrycka och förklara åsikter och ställningstaganden, samt i förhållande till aktivt lyssnande genom relevanta, situationsanpassade följdfrågor eller handlingar som ger ömsesidig turtagning. Att berätta, i engelskprovens uppgifter och bedömningsexempel, handlar enkelt uttryckt i första hand om att beskriva, vilket ger en i första hand monologiskt orienterad och beskrivande prövning av den muntliga förmågan. Uppgifterna i sig uppmanar inte heller explicit till berättande i form av att återge personliga erfarenheter eller upplevelser i de undersökta delproven, medan andra årgångar av engelskproven i årskurs 9 (se t ex Sandlund & Sundqvist, 2016) i högre grad har inbjudit till hypotetiskt berättande med uppmaningar som in a situation like this, what would you do?.

    Studien väcker frågor kring vilken disciplinär och professionell kunskap lärare behöver ha för att kunna bedöma interaktionell kompetens, och också om bedömningsanvisningarna återspeglas i vilka förmågor som undervisas i grundskolan. Vidare kan man reflektera över om elevers narrativa kompetens skulle kunna stärkas ytterligare i styrdokument och undervisning – exempelvis genom uppgifter som stimulerar och utvecklar muntligt berättande. Vi fortsätter att forska om muntligt berättande i ett nytt projekt med medel från Vetenskapsrådet [tidigare blogginlägg] och vi hoppas kunna berätta mer om muntligt berättande i klassrummet snart!

    Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den kunskap studien bidrar med handlar om relationen mellan bedömning och undervisningsinnehåll, samt till skillnader mellan olika ämnestraditioner. Skolämnen är uppbyggda på mycket olika sätt när det gäller ontologiska och epistemologiska utgångspunkter och kunskap förstås och värderas väldigt olika mellan ämnen. Om man i lärarutbildningen fokuserar för mycket på gemensamma förmågor förmedlas inte dessa ämnesspecifika skillnader, vilket kan leda till att en djupare kunskapsförståelse förloras. Denna process där undervisningen bortser från kunskapsinnehållet till att allt mer fokusera på generiskt lärande (eller ”learnification”, Biesta, 2010) har identifierats som ett stort problem i dagens skola och lärarutbildning. Du kommer att kunna läsa mer om resultatet av den här studien i en artikel som kommer ut under 2024.

    Erica Sandlund, Birgitta Ljung Egeland, Christina Olin-Scheller och Amanda Hoskins, maj 2023

    Referenser:

    Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

    Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2016). Equity in assessment: A criterion-based fact or a work of fiction? Nordic Journal of English Studies, 15 (2), 113-131.

    Intresserad av att läsa mer? Vi kan tipsa om två nyutkomna böcker som handlar om muntligt berättande i och utanför skolan:

    Storytelling in multilingual interaction (Jean Wong och Hansun Zhang Waring)

    Storytelling Practices in Home and Educational Contexts

    Perspectives from Conversation Analysis (Anna Filipi, Binh Thanh Ta och Maryanne Theobald)

    Ytterligare en god läsning och tips kring undervisning ger Ruth Wajnryb i boken Stories

    Narrative Activities for the Language Classroom

    Publicerat

    “You need to be reminded about those small things that make differences”: Classroom interaction and language teaching

    Olcay Sert, Professor of English language education, Mälardalen University

    “If I need to [manage long silences] a lot of times, maybe there’s something I’m doing wrong.” (A student-teacher in Sweden)

    One of the most challenging moments for novice language teachers is to tackle problems in classroom interaction like very long silences during lessons (e.g., when teachers receive no answers after they ask questions). In my 2015 book, I argued that teachers may need to monitor learners’ silences, gaze behaviours (see Figures 1 and 2), and gestures while they are teaching. Research shows that becoming an expert teacher involves “learning to notice” (Sherin & van Es 2005) such interactional dynamics in classrooms. This can be done by reflecting on them using videos of your own lessons like the Swedish pre-service teacher in the opening quote of this text did. One might then ask: what aspects of classroom interaction can a teacher reflect on other than silences? And how?

    Figure 1. Gaze aversion (Sert 2015: 72)
    Figure 2. Looking away (Sert 2015: 77)

    The said pre-service teacher, and her peers, volunteered to be part of a project designed to encourage them to reflect and get feedback on classroom interaction in their lessons. The pre-service teachers were able to (re)view how they interacted with their learners during lessons and reflected on how this interaction may promote (or obstruct) learner engagement. They were able to use annotated videos of their lessons and get feedback from their mentors and peers. The screenshot from the digital tool we used (Figure 3) during this project provides an overview of different aspects of classroom interaction on which they focused.

    Figure 3. A screenshot from the video observation tool with a focus on classroom interaction

    The aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-left to bottom-left in Figure 3): Student initiation, e.g., when pupils ask questions; Classroom Management (with three sub-categories: managing long silences, unwillingness to participate, and disciplinary issues); L(x), i.e., how the teacher responds to learners’ use of Swedish, English, and other languages; and Multimodality, which includes the use of gestures, materials, and other visuals. Other aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-right to bottom-right in Figure 3): Teacher initiation (e.g., questions asked by teachers); teacher response (e.g., an elaboration question that follows a learner’s answer); and Evaluation (e.g., when a teacher praises a student by saying “very good” or evaluates a student negatively). In one of our case studies (Sert et al., forthcoming), we noticed that a pre-service teacher overuses “direct negative evaluation” (i.e., says “No” directly and frequently after an incorrect answer by learners). With the help of her mentors and after she (re)views her classroom videos, the pre-service teacher changes the way she responds to learners’ answers. Although these findings are interesting, we need to consider that classroom interaction is not just about teacher-led whole classroom activities. 

    A good language teaching curriculum needs to balance the classroom time spent on different communication modes to create more learning opportunities, which brings our discussion to the green buttons on figure 3 (bottom-left to right): Teacher monologue, Whole class interaction, Pair/group work, Individual student work. In designing language lessons, language teachers need to consider that each classroom communication mode generates different interaction and learning opportunities. For instance, based on our research in an English 7 course in a Swedish upper secondary school, we (Sert & Amri 2021) showed that learner-learner interactions during film-based discussion tasks promote language learning opportunities. This is because such group tasks push learners to co-narrate film scenes to each other and within the co-narrations pupils learn from each other. Teacher-led whole class interactions, on the other hand, may facilitate other language learning opportunities: for instance, teachers’ use of hand gestures for explaining words might create opportunities for vocabulary learning (see Sert 2017). What a teacher might want to consider is how much time is dedicated to each classroom communication mode and what kind of interaction opportunities each mode generates. In line with this idea, in a collaborative action research project (Sert & Jonsson, forthcoming), the teacher used visualized data analytics (see Figure 4) that depict how much time she dedicated to each classroom communication mode during a given lesson.

    Figure 4. Classroom communication focus, adopted from Sert & Jonsson (forthcoming)

    “I thought that I did more whole class activities than I actually do. I think that’s what I find the most surprising” (an experienced secondary school English language teacher in Sweden)

    As is clear in the given quote from a reflection session, the teacher (re)considered the time she dedicated to whole-class interaction and started making informed decisions for future lessons. It is this kind of awareness that is at the heart of “Classroom Interactional Competence” (CIC, Walsh 2011). CIC is about the use of interaction in assisting language learning. It is about how teachers (and learners, together) create opportunities for language learning through questions, corrections, evaluations, gestures, and multilingual resources. Teachers can develop their classroom interactional competences by reflecting on their own classroom interactions together with other colleagues and/or mentors. Research has shown that the interactional moves are central in creating opportunities for learner engagement and language learning. We therefore need to look in the mirror as teachers and watch our own lessons with a focus on how we interact with our students and how much space we provide for learners to develop their interactional competences. Collaboration between teachers in the same schools as well as university-school partnerships are central for developing a culture of reflective practice.

    Interaction plays a unique role when it comes to language classrooms. It is not just the medium like it would be in a mathematics lesson, but it is also the “target” of learning as well as the “space” for learning. We learn in and through interaction, and that is why teachers and learners need to reflect on how they interact. This is a process of life-long learning and needs to be viewed from the perspective of continuous professional development. As an experienced Swedish teacher of English put it: “you need to be reminded about those small things that make differences”.

    Olcay Sert, May 2023

    References

    Sert, O. (2015). Social interaction and L2 classroom discourse. Edinburgh University Press.

    Sherin, M., & van Es, E. (2005). Using video to support teachers’ ability to notice classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), 475-491.

    Sert, O. (2017). Creating Opportunities for L2 Learning in a Prediction Activity. System. 70, 14-25.

    Sert, O. & Amri, M. (2021). Learning Potentials Afforded by a Film in Task-Based Language Classroom Interactions. The Modern Language Journal. 105 (S1), 126-141.

    Sert, O., Gynne, A. and Larsson, M. (forthcoming). Developing Teachers’ Interactional Competence through Video-Enhanced Reflection: A Student-Teacher’s Use and Avoidance of Negative Evaluation.

    Sert, O. & Jonsson, C. (forthcoming). Digital data-led reflections on language classroom interaction: A collaborative action research. In (Eds.) A. Burns & K. Dikilitaş, The Routledge Handbook of Language Teacher Action Research.

    Walsh, S. (2011). Exploring classroom discourse. Routledge.

    Publicerat

    Kan en ny läroplan bidra till ett ökat undervisningsfokus?

    Anna Karlefjärd, universitetsadjunkt i pedagogiskt arbete

    ”Undervisningspraktiker har fått ge vika för bedömningspraktiker och det är förödande för svensk skola. Det får bland annat konsekvensen att elever inte är lika motiverade som innan” (Wallin, 2019).

    Citatet är från kognitionsforskare Agneta Gultz och skulle kunna nyttjas som portalrubrik för varför grundskolan, efter bara elva år, behöver en ny läroplan och framför allt uppdaterade kursplaner. Jag tänker låta Gultz citat hänga en stund och återkommer till det i slutet av texten. Jag har haft förmånen att på olika sätt arbeta tillsammans med Skolverket gällande styrdokument och bedömningsfrågor. Efter bara några år av införandet av läroplanerna LGR11 (Skolverket, 2011a) och GY11 (Skolverket, 2011b) så började det komma signaler att kursplanernas kunskapskrav hade fått väldigt stort inflytande i undervisningen. Kunskapskrav, som var framskrivna för att nyttjas vid bedömning av godtagbara kunskaper och betyg, föreföll bli en del av elevernas vardag. Undervisning motiverades i relation till kunskapskrav, uppgifter togs fram för att kunna värderas i relation till kunskapskrav, dokumentation och kommunikation med såväl elever som vårdnadshavare skedde i relation till kraven. Både den formativa och summativa bedömningen kom till uttryck i relation till citat från kunskapskraven, oavsett ämne. Ingrid Carlgren skriver redan 2016 i Skola och Samhälle:

    ”När kunskapskraven blir utgångspunkt för och innehåll i undervisningen får eleverna sitt eget kunnande som mål istället för det kunnandet gäller. Eleverna blir inriktade mot att visa sitt kunnande genom att visa upp tecken på kunnandet. Istället för att i undervisningen tala om en dikt ägnar man sig åt hur man ska tala om en dikt” (Carlgren, 2016).

    Det kan låta som en mindre viktig nyansskillnad men jag vill våga påstå att detta blev ett av de största problemen med hur läroplanerna från 2011 landade. Idén från början var att kunskapskraven skulle möjliggöra svaret på frågan ”Hur vet vi att en elev kan något?”. Genom kunskapskravens konstruktion så blev svaret att eleven skulle uppvisa sitt kunnande på olika sätt, till exempel genom väl utvecklade resonemang. Tanken var givetvis att en elev som kan mycket om någonting kan ge uttryck för det på många olika sätt. Men då kunskapskraven fick allt större fokus började allt mer av undervisningen handla om hur eleven skulle uppvisa kunnandet. Hur eleverna skulle visa upp tecken på kunnande fick ibland företräde över att säkerställa att eleverna fick möjlighet att lära sig det kunnandet gäller, för att använda Carlgrens ord.

    Är det lärarnas fel att en läroplan landar som den gör? Bedömningen av den frågan gjordes tillsammans med Skolverket och landade i ett nej, utan det var snarare att lärarna snabbt styrdes mot kunskapskraven, framför allt av Skolverket själva. 2011 får såväl grundskola, gymnasiet och vuxenutbildningen nya Allmänna råd som behandlar bedömningsfrågorna[1]. I alla tre råden så skriver Skolverket fram att varje arbetsområde som lärare planerar ska göras med koppling till syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Skolverket skriver också i råden fram vikten av att kommunicera med både elever och vårdnadshavare i relation till kunskapskraven. Utifrån den typen av kommunikation skulle vårdnadshavare kunna följa sina barn och ungdomars kunskapsutveckling. Det vill säga, att koppla sin undervisning och sin kommunikation till just kunskapskraven var att göra rätt fram till och med november 2018. Då tar Skolverket bort de aktuella råden och publicerar istället ett gemensamt råd till alla skolformer, kopplat till bedömning och betyg (Skolverket, 2018). I detta råd så gör Skolverket en helomvändning och beskriver istället vikten av att kunskapskraven inte är en del av planering och undervisning. De understryker istället vikten av att det är innehållet i relation till syftet som är styrande för undervisning, det vill säga det som kunnandet gäller. Denna helomvändning görs just i relation till de signaler som Skolverket har fått både genom den forskning som nu börjar få fram sina resultat, men även utredningar så som skolkommissionen (SOU 2017:35).

    Men det är inte bara Skolverkets allmänna råd som verkar ha påverkat lärarkåren till att sätta kunskapskraven i fokus. Det är tydligt att ett skolsystem där lärare upplever en allt mer ökad kontroll, ett allt större ifrågasättande av sin yrkesutövning och där omdömen och betyg har blivit ett kvalitetsmått som inte bara används på skolnivå utan många gånger i relation till enskilda lärare, i ett sådant system blir lärare bevissamlare i allt högre grad. När omdömen och betyg ska motiveras i en tid av att många vill se högre resultat så gäller det att både ha hängslen och livrem i relation till kunskapskraven.

    Utöver detta så får också den formativa bedömningen stort genomslag i svensk skola. Vikten av tydlighet, som lyfts fram inom ramen för den formativa bedömningen, förefaller i en svensk kontext, då även den kopplas till kunskapskraven snarare än vad eleverna förväntas lära sig. Skolverket skriver i relation till 2011 års läroplaner och formativ bedömning att:

    ”På så vis har elevers kontinuerliga klassrumsvardag blivit tämligen full av bedömningshandlingar och elever har gjorts ansvariga för att förstå sådant som traditionellt har varit lärarens ansvar att förstå […] kriterieefterlevnad har kommit att bli synonymt med lärande.” (Skolverket, 2021).

    Så det är inte bara kopplingen till kunskapskraven som har ökat, utan även balansen mellan möjligheten att få lära sig och kraven på att visa upp sitt kunnande. Då är vi tillbaka i Agneta Gultz citat, det vill säga, i den tid där kunskapskraven och bevisjagandet har fått oerhört stort fokus på bekostnad av undervisning och lärande. När elever uppfattar att det inte finns utrymme att misslyckas i skolan och att möjligheten att träna har minskat, då är det många som tidigt ger upp.

    Så hur ska då LGR22 råda bot på den bedömningspraktik som har utvecklats? En förändrad läroplan är givetvis enbart en pusselbit i de förändringar som behövs till för att komma åt de dilemman som idag kännetecknar svensk skola. Men helt klart är att den storstädning nu Skolverket gör av det som nu heter betygskriterier och kriterier för bedömning av kunskaper syftar till att möjliggöra för lärare att med ett större lugn kunna fokusera på undervisning i relation till innehåll och syfte. Idén är att bredare penseldrag i kriterierna gör dem mer hållbara vid omdömen och betyg, utifrån ett förhoppningsvis bredare underlag än det fragmentiserade underlag som det riskerade att vara under väldigt omfångsrika kunskapskrav. Att Skolverket också väldigt tydligt kommunicerar att kursplanerna är lärarnas kursplaner och att dessa inte är skrivna för att förstås och läsas av andra är också en viktig tillitsmarkering från Skolverket i en tid av ifrågasättande. Får elever och lärare tid och möjlighet att fokusera på undervisning och lärande istället för ständigt bevisjagande så bör det vara gynnsamt för såväl lärare som elever. 

    Ytterligare en fundering som kanske kräver sitt eget blogginlägg är vad detta innebär för våra lärarutbildningar. När läroplaner och allmänna råd ändras i allt högre takt, hur utbildar vi då lärare som står stadiga i en lärargärning som kan komma innebära tio olika typer av läroplaner? Idag möter jag nya lärare som själva kallar sig ”LGR11-lärare” det vill säga de uppfattar att de har fått lära sig hur man ska tänka utifrån LGR11, vilket gör att varje kursändring ruckar på bilden av vad det innebär att vara lärare och att arbeta med styrdokumenten. För oss som jobbar inom lärarutbildningen kan det därför vara bra att fundera över vilka tankar detta väcker.

    [1] Grundskolan: Allmänna råd planering och genomförande av undervisning (2011), Gymnasieskolan: Allmänna råd bedömning & betyg (2011), Vuxenutbildningen: Allmänna råd bedömning & betyg (2011)

    Anna Karlefjärd, april 2023

    Referenser:

    Carlgren, I (2016, October 6). Skuggan – Ingrid Carlgren: Undervisning och läroplanernas janusansikte – Skola och Samhälle. Skola och Samhälle.

    Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

    Skolverket. (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

    Skolverket. (2018). Skolverkets allmänna råd med kommentarer om betyg och betygsättning. Stockholm: Skolverket.

    Skolverket. (2021). Att planera, bedöma och ge återkoppling: Stöd för undervisning. Stockholm: Skolverket.

    SOU 2017:35 Samling för skolan. Nationell strategi för kunskap och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

    Wallin, F. (2019, November 11). Agneta Gulz: Så skapar du motivation hos eleverna. Skolvärlden.

    Publicerat

    Om arbetarmän i skogsbygd och deras läspraktiker. Ett nytt forskningsprojekt om läsning över tid och generationer

    Stig-Börje Asplund, Docent i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

    Birgitta Ljung Egeland, Universitetslektor i svenska språket, Karlstads universitet

    I slutet av oktober förra året gav arbetet med att skriva ansökan om forskningsmedel resultat. Det var inte bara vi som tyckte att vår projektidé var viktig. Riksbankens Jubileumsfond beviljade medel och plötsligt blev förhoppningarna om att få studera och möta arbetarmän i skogsbygd verklighet. Från och med juli 2023 och tre år framåt kommer vi ägna oss åt forskningsprojektet med titeln Arbetarmän i skogsbygd och deras lokala läspraktiker. Kontinuitet och förändring över generationer. Det handlar om tre generationer arbetarmän i svensk skogsbygd och deras lokala, platsbaserade läspraktiker och vi ser mycket fram emot det här arbetet.

    Vi ska inte sticka under stol med att det har varit ett hårt jobb. Tankar om att ge upp har varit närvarande ibland, men under sena nätter när meningar formuleras, och omformuleras, och texter skickas fram och tillbaka i cyberrymden, då dyker de upp och gör sig påminda. De där männen i skogsbygden som vi så gärna skulle vilja prata med och få veta mer om. Om vad de läser, och varför de läser. Och vem som läste för dem när de var barn. Och vad de tyckte om det. Och så det här med bilden av dem i forskning och media, som vi inte tror riktigt stämmer: ”De där männen läser ju inget. De är väl inga läsare?”. Då skingras tvivlen och skrivandet på forskningsansökan och stretandet med ansökningstexten får åter mening och innebörd. Vi måste ju få veta! Och vi måste ge männen möjlighet att själva få berätta!

    Mer specifikt vill vi veta mer om vad, hur, när och varför arbetarmän i skogsbygd läser, och hur deras läspraktiker har förändrats över tid och generationer. Hur människor använder läsning i sina liv är nämligen starkt sammankopplat med livsformer, lokal identitet och tillhörighet, och är på ett dynamiskt sätt sammanvävt med förändringar i samhället. Dock har vi idag begränsad kunskap om hur män i rurala miljöer använder läsning i sina liv, särskilt i Norden. Vad vi däremot vet, genom forskning, är att deras läspraktiker ofta marginaliseras av mer institutionella läspraktiker. I några av våra tidigare studier har vi exempelvis visat hur den läsning rurala arbetarmän ägnat sig åt som barn och unga inte har införlivats i skolans läsundervisning, vilket bland annat resulterat i att dessa män förminskat sig själva som läsare (se t.ex. Asplund & Goodson, 2022; Asplund & Ljung Egeland, 2020). Många av männen bär också med sig negativa minnen från skolans läsundervisning flera decennier efter att de lämnat det svenska skolväsendet som elever.

    Medan det har bedrivits omfattande forskning om den läsning som görs och lärs inom skolväsendet, är forskningen om vuxnas läsning utanför utbildningssammanhang fortfarande ett relativt outforskat område. Inte minst gäller det män som bor på landsbygden och deras platsbaserade läspraktiker. Överhuvudtaget har forskning om rurala läspraktiker länge försummats och det finns nästan ingen svensk forskning, trots det stora antalet skolor på landsbygden. Det är mot denna bakgrund vi vill synliggöra arbetarmän i skogsbygd och utforska deras läsaridentiteter över tid och generationer under perioden 1950 fram till idag.

    Projektet tar utgångspunkt i en livshistorieansats och ett ekologiskt perspektiv på läsning, där relationen mellan människor, kontext och läsning betonas. Vi kommer att genomföra livsberättelseintervjuer med tre generationer män från flera familjer som bor i samma skogsbygd. Denna skogsbygd är ett vidsträckt geografiskt område med flera tätorter, men med liknande livsformer. Vi kommer att genomföra 2-3 intervjuer med varje deltagare och intervjuerna kan också komma att inkludera inslag av så kallade go-along intervjuer, vilket är en intervjumetod där de intervjuade ges möjlighet att guida intervjuaren runt i de miljöer där de lever och är verksamma. Metoden uppmuntrar och involverar också relationer och kopplingar mellan fysiska objekt, kroppar och platser. Det här sättet att intervjua är både praktiskt och teoretiskt motiverat. Berättelser kan helt enkelt bli mer utförliga och detaljerade om de relateras till konkreta platser och artefakter. Intervjumaterialet kommer vi sedan att koppla till olika former av lokala, historiska källmaterial för att på så sätt möjliggöra fördjupade analyser av männens berättelser om läsning och relatera dessa till den specifika bygdens historia.

    Vår förhoppning är att projektet, genom den livshistoriska ansatsen och med noggrant övervägande av läsningens rumsliga och temporala dimensioner och komplexitet, ska kunna ge ett kunskapsbidrag som får betydelse för den nationella, nordiska och internationella forskningsfronten. Projektet har en ansats som problematiserar den läsforskning som pekar ut rurala miljöer som resurssvaga platser och rurala arbetarmän som ointresserade läsare. Vi vill visa på mångfalden och det värde som finns i just lokala läspraktiker och bidra till tvärvetenskapliga diskussioner om hur rumsliga och temporala dimensioner påverkar vad, hur, när och varför människor läser. Projektet förväntas utgöra ett teoretiskt och metodologiskt bidrag till läsforskningen genom att det öppnar upp för nyanserade beskrivningar av rurala män och deras läsning i relation till skolans och samhällets förändringar.  

    Om ni skulle vilja veta mer om projektet får ni gärna följa vårt arbete på vår projekthemsida som ständigt uppdateras med nyheter som rör projektet. Redan nu kan vi exempelvis berätta att professor Michael Corbett från Acadia University i Kanada, en av de internationellt ledande forskarna inom ”rural literacies”, kommer att besöka projektgruppen i juni.

    Stig-Börje Asplund och Birgitta Ljung Egeland, februari 2023

    I samarbete med projektkollegorna:

    Gabriel Bladh, Professor i samhällsvetenskapernas didaktik och docent i kulturgeografi

    Martin Stolare, Professor i historia

    För dig som vill läsa mer:

    Asplund, S. B., & Egeland, B. L. (2020). Maskulina läspraktiker genom tid och rum. Platsens betydelse för arbetarmäns relation till läsning. Educare (4), 33-59.

    Asplund, S.-B., & Goodson, I. (2022). Rural Working-Class Males in Sweden and Reading: Processes for Re-appropriating Written Culture. Language and Literacy, 24(3), 68–87.

    Corbett, M. (2013). Rethinking rural literacies: Transnational perspectives. Springer.

    Corbett, M., & Donehower, K. (2017). Rural literacies: Toward social cartography. Journal of Research in Rural Education, 32(5), 1-13.

    Publicerat

    Att läsa och arbeta med skönlitteratur: Likheter och skillnader i nordisk högstadieundervisning

    Anna Nissen, doktorand i pedagogiskt arbete

    I början av 90-talet, när jag var alldeles färsk som lärare, introducerade jag under en musiklektion Evert Taubes ”Muren och böckerna” för mina elever i årskurs fyra. Vi arbetade med notläsning och läste dikten rytmiskt tillsammans:

    Det var Chi-Huang-Ti, kung av Tsin
    Som lät bygga den kinesiska muren
    Och bränna alla böcker i Kina…

    Längre än så hann vi inte förrän vi blev avbrutna av en av pojkarna, som förskräckt utbrast: ”Men, brände han ALLA böcker? Alla serietidningar och allting?”

    Jag tycker att den här episoden är intressant, dels eftersom dikten i sig själv belyser det skrivna ordets kraft, dels eftersom elevens reaktion speglar den betydelse skönlitterära texter kan ha också för unga människor. Samtidigt påminner den oss om samhällets föränderlighet. Sedan det här inträffade har den tekniska utvecklingen gått framåt med rasande fart, och barn och ungas fritidsläsning har fått konkurrens av olika typer av digitala medier. Idag, när Snapchat, YouTube och Tiktok upplevs som mer intressanta än böcker och serietidningar, skulle en tioåring förmodligen inte reagera lika starkt på en dikt om brända böcker.

    Att barn och ungas dagliga läsning minskar innebär i praktiken att skolan behöver ta ett större ansvar för deras läsutveckling, långt upp i åldrarna. Av den anledningen är det viktigt att ta reda på hur, och i vilken utsträckning, elever får möjlighet att utveckla sina läsfärdigheter i skolan, till exempel genom att läsa och arbeta med skönlitterära texter. Först när vi vet det kan vi säga något om huruvida lärare använder en ”tillräckligt” stor del av undervisningen åt att läsa och arbeta med skönlitterära texter, vad som redan idag fungerar bra, och vad som eventuellt behöver utvecklas och förbättras. Det är bland annat detta som jag vill ta reda på genom mitt doktorandprojekt, som handlar om hur nordiska högstadielärare använder skönlitterära texter i sin undervisning.

    I min forskning använder jag videodata från Linking Instruction and Student Achievement (LISA), ett av de forskningsprojekt som är knutna till det nordiska forskningscentrat QUINT. Tack vare detta har jag kunnat glänta på dörren till inte mindre än 38 svenska, 46 norska, 10 isländska och 8 finska[1] högstadieklassrum. De lärare som deltog i studien uppmanades att följa sin ordinarie planering, vilket innebär att både undervisningsmetoder och lektionsinnehåll skiljer sig åt mellan de olika klasserna. På så sätt går det att få en ganska bred bild av hur undervisning i svenska (och motsvarande ämne) kan se ut i de här fyra länderna.

    Vad avslöjar då video-inspelningarna från LISA-studien om nordisk skönlitteratur-undervisning? Det finns förstås mycket att undersöka och utforska, men i den första artikeln i mitt doktorandprojekt (Nissen m.fl., 2021) ger jag och mina medförfattare en övergripande bild av hur svenska, norska, isländska och finska högstadieelever arbetar med skönlitteratur i skolan. Vi såg att i 69% av klasserna förekom någon form av skönlitteraturundervisning. En del klasser arbetade med skönlitteratur som ett sammanhållet tema under flera lektioner (t ex när de läste en gemensam bok eller arbetade med lässtrategier), medan elever i andra klasser mötte skönlitteratur i betydligt mindre utsträckning. I de 102 klasser (c:a 400 lektioner) som vi studerade användes totalt sett 35% av undervisningstiden åt skönlitteratur. Utifrån dessa resultat drog vi slutsatsen att det tycks vara viktigt för nordiska högstadielärare att använda skönlitterära texter.

    Intressant nog gick det att urskilja mönster i hur lärare från de olika länderna lade upp sin undervisning. Medan svenska och isländska klasser för det mesta ägnade hela lektioner åt skönlitteratur-undervisning var det vanligt att finska (och i viss mån även norska) elever arbetade med olika typer av ämnesinnehåll under en och samma lektion. I relation till detta blir det relevant att reflektera över vilken betydelse lektionsupplägget har för elevernas lärande: Är det positivt att de får gott om tid på sig att fördjupa sig i ett visst ämnesinnehåll, eller är det bättre att arbeta med flera olika saker under en och samma lektion så att eleverna inte hinner tappa fokus och intresse?

    Att kunna undersöka och jämföra undervisning i olika nationella kontexter är värdefullt eftersom det då blir möjligt att få syn på sådant som annars lätt tas för givet, vilket ovanstående exempel visar. Sådant som vi i Sverige betraktar som naturligt och självklart kan mycket väl vara mindre vanligt i våra grannländer, trots att de har skolsystem som liknar vårt eget. Det är även viktigt (och intressant) att upptäcka gemensamma drag i olika undervisningspraktiker. På så sätt blir det tydligt vilka ideal kring undervisning och lärande som dominerar, inte bara hos oss själva utan även utanför vårt eget land.

    Gemensamt för lärarna i den här studien var att de ofta använde skönlitterära texter i situationer då eleverna fick arbeta med uppgifter som kan antas främja deras läsförståelse. Det var även vanligt att de valde texter anpassade till elevgruppen och deras intressen, förmodligen i syfte att väcka elevernas läslust. För att sammanfatta resultaten i vår studie skulle man alltså kunna säga att skönlitteratur används både för nytta och för nöje i nordiska högstadieklassrum.

    [1] Eleverna i dessa klasser var svensktalande.

    Anna Nissen, februari 2023

    Referenser:

    Nissen, A., Tengberg, M., Svanbjörnsdóttir, B., Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2021). Function and use of literary texts in Nordic schools. L1 – Educational Studies in Languages and Literature, 21, 1-22.

    Lästips från LISA-studien:

    Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Tengberg, M. (2019). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1 – Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-32.

    Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

    Tengberg, M., Nissen, A., & Skar, G. B. (2022). Undervisningskvalitet i svenskämnet. In M. Tengberg (Red.), Undervisningskvalitet i svenska klassrum (ss. 193– 250). Studentlitteratur.

    Länkar till LISA-studiens och QUINTS hemsidor:

    https://www.kau.se/LISA

    https://www.uv.uio.no/quint/english/

    Publicerat

    Det digitaliserede klasserum – elevernes omgang med devices og hinanden

    Tina Høegh, Lektor i Uddannelsesvidenskab ved Syddansk Universitet

    To elever i niende klasse sidder med hver sin mobiltelefon hvor de skriver, læser, læser højt og kommunikerer med hinanden imens de udarbejder et æstetisk produkt som SMS-tekst. De er begge engagerede, og teksten som de producerer, skal også være kort og derfor meget præcis sprogligt og temporalt for at give den rigtige effekt og betydning.

    De udarbejder en sms-tekst som dialog mellem to digter-jeg’er fra et litteraturhistorisk poesiforløb, som de er ved at afslutte, om forfatteren Tove Ditlevsen. Det ene digt har Ditlevsen skrevet i 1939, Umoralsk vise, og det handler om ungdom og frisk mod og ”fanden-i-voldskhed” som det unge ’jeg’ har lyst til at udvise: lyve, stjæle i butikker og…

    ”Og at være letsindig – hvor sødt at forarge;
    at elske og svigte, og elske igen,
    hver time at leve, at vælge og vrage,
    og ejes af hele kaskader af mænd […]” (Ditlevsen 1939)

    men sidste strofe lukker det unge ’jeg’ sig selv som værende for moralsk og pæn til at gøre disse ting.

    Det andet digt har Ditlevsen skrevet i 1955, og dette digt udtrykker den ældre kvindes vemod og bristede drømme for livet. Det ældre digter-jeg kan mindes og savne sit unge ’jeg’s skjulte temperament og forventninger til livet:

    Der bor en ung pige i mig, som ikke vil dø,
    hun er ikke længere mig, og jeg ikke hende,
    men hun stirrer på mig fra spejlet, i øjnenes sø,
    som søger hun noget, hun ikke mere kan finde…[…] (Ditlevsen 1955)

    Screen shots fra videooptagelse af fokuselev 2021.

    Eleverne arbejder nu i par, efter et tidligere fortolkningsarbejde med hver sit digt med andre elever, og de skal nu fælles finde ud af hvordan denne sms-dialog kan udtrykke forholdet mellem den yngre og den ældre stemme. Læreren siger i begyndelsen af lektionen at alle skal fremlægge deres produkt for klassen sidst i lektionen, og at han forventer at de peger på specifikke dele af digtet og deres noter fra fortolkningsarbejdet når de skal argumentere kort for klassen hvorfor sms-teksten er udformet som den er.

    Video- og lydoptagelserne er foretaget i et fælles nordisk projekt, QUINT og Connected Classroom Nordic[1], hvor vi på tværs af nordiske lande undersøger hvordan eleverne lever og fungerer i nutidens digitaliserede klasserum, hvor der er forskellige materialer, teknologisk udstyr og ikke mindst forbindelse til internettet. Det er en dagligdags betingelse i det nordiske klasserum at både lærere og elever har ændrede betingelser og valg for hvordan de vil stille og løse opgaver, problemer, udregninger og foretage research etc.

    I projektet Connected Classroom Nordic spørger vi både lærere og elever om deres erfaringer med konkrete situationer. Vi har video-filmet de samme fokus-elever, så vidt der var muligt, hvert efterår i tre år et par uger (två veckor) i forskellige fag (ämner): Dansk, matematik og samfundsfag (for de svenske data også historiefaget)[2]. Optagelserne viser hvad en eller to elever i en klasse foretager sig igennem fire sammenhængende lektioner i hvert fag: hvad eleven gør på sin pc-skærm eller på andre devices hvordan eleverne samarbejder hen over andre materialer, gennem tegninger, sproglige tekster, noter eller fx farvemarkeringer (som på billedet ovenfor), hvordan de indgår i gruppearbejder og kommunikation med læreren. Samtidig har vi også et kamera der viser hvad læreren og resten af klassen foretager sig og taler om, så vi kan forstå kontekst og undervisningssammenhænge. Denne form for næroptagelser af få personers gøren og kommunikation i kontekst giver unik indsigt i elevperspektivet, og det er vi som forskergruppe ganske optagede af. Vi vendte også hvert år tilbage til elever og lærere og talte med dem om udvalgte situationer og klip fra videofilmene, og disse samtaler og interviews om undervisning, digitalisering og deltagelsesmuligheder er lige så interessante som vores mikrostudier af videofilmene. Vores interesse er hvordan lærere og elever beskriver, hvad der foregår på klippet, hvad de laver på klippet, hvorfor de arbejder som de gør. Overordnet spørger vi dem hvad der er kvalitet i undervisning, og hvilke konsekvenser og rammer de mener digitaliseringen giver.

    I den konkrete lektion med de to elever der arbejder med deres sms-tekst, er der mange perspektiver at undersøge situationen fra.

    a. Ét perspektiv er didaktisk at se på hvordan læreren stilladserer elevarbejdet når de arbejder i par. Læreren, som vi anonymiserer med ”Nikolaj”, forholder sig i sin støtte til elevernes konkrete produktion og forbinder det de siger, til kravet om at argumentere ud fra digtene og elevernes egne fortolkninger. Han stilladserer dem så at sige erkendelsesmæssigt og sprogligt til fremlæggelsen:

    Nikolaj er kommet hen til Signe og Michelle [de to elever], og Signe fortæller ham om deres sms-historie…
    […]
    Nikolaj: så spørger jeg helt sikkert: Hvorfor er det I føler at den ældre skal have råd af den yngre?
    Signe eller Michelle: Okay…
    Nikolaj: Hvad vil I så svare på det?…
    Michelle: Du vil have os til at svare nu?
    Nikolaj: Ja, i stedet for når I står deroppe [og fremlægger], så har I mulighed for at tænke over svaret […]

    b. Et andet perspektiv, og en af kernerne i projektet, er at kigge på brugen af selve det device, software og materiale, som elever og lærer arbejder med: to mobiltelefoner, to skriftlige tekster på papir med gul farve fra deres tolkningsarbejde og en software, appen ”TextingStory”, som afspiller en story via afspilning af taste-lyd og en temporal genafspilning af den tid og de rettelser, som skriveren af SMS story’en reelt har, samt en tydelig lyd af skift mellem SMS-skriverne, sms-’stemmerne’ (Nilsberth et al. (under review). I Michelle og Signes produkt får disse temporale og lydlige gengivelser en klar æstetisk og affektiv virkning for tilskuerne, og en tidslig-lydlig opspænding virker når de afspiller deres historie live for klassen ved deres korte fremlæggelse.

    Ét er, at denne stærke æstetiske virkning ikke bliver omtalt af hverken elever eller lærer gennem Signe og Michelles arbejde eller i deres fremlæggelse. Altså at de muligheder for at moderere form, indhold og udtryk i æstetiske produkter som denne app giver, slet ikke er et emne i denne undervisningssituation. Vi udelukker ikke at klassen kan have talt om det på et andet tidspunkt i forhold til TextingStory. Men da vi senere spørger Michelle og Signe til denne måde at arbejde med tekster på og specifikt til denne app, så er det ikke noget der interesserer dem. Svaret er ganske kort: ”sådan arbejder vi tit”… ”det gør vi hele tiden”. Derimod er lærerens hjælp i lektionen til grupperne i højere grad af teknisk art fordi det volder flere elever problemer at gemme deres sms-historier det rigtige sted.

    Noget andet er at det ser ud til, når vi kigger på videoen i dette tilfælde og lytter til eleverne, at devices og software indgår i klasserummet i højere grad som ”forlængninger” af deres tanke og deres fingres rækkevidde: mobiltelefonerne skifter hænder mellem Signe og Michelle i hurtigt tempo i deres samarbejde. De taler meget praktisk om hvad der skal til for at få denne app til at virke, gemme tekst osv.  Som en slags materiel forlængning.

    Vi diskuterer i den danske del af projektet nu hvorvidt vi teoretisk med en posthuman tilgang bedre kan beskrive relationen mellem elev og teknologi som en sammenfiltrethed, entanglement, som elev-teknologi, og vi beder vores nordiske partnere om de i deres data kan se noget der minder om dette (Slot et al. (under review)

    Og endelig ligger der for mig som mundtligheds- og dialog-forsker et arbejde fremadrettet i undersøgelser af, hvordan dialoger mellem elevers og lærers arbejde omkring både digitale og fysiske teknologier og materialer kan beskrive elevernes deltagelse, rytmer og udviklingsstier (Leander & Hollett 2017; Høegh 2018; Blue 2019; Høegh & Elf 2021).

    Tina Høegh, december 2022

    Reference-liste:

    Blue, Stanley (2019) Institutional rhythms: Combining practice theory and rhythmanalysis to conceptualise processes of institutionalization. Time & Society, Vol. 28(3) 922–950

    Høegh, Tina (2018) Mundtlighed og fagdidaktik. Akademisk Forlag

    Høegh, Tina & Elf, Nikolaj (2021) ”Mundtlig undersøgelse” i Undersøg litteraturen! – Engagerende undervisning i æstetiske tekster, Stig Toke Gissel and Tom Steffensen (red.) Akademisk Forlag

    Høegh, Tina (2017) Methodological Issues in Analysing Human Communication: The Complexities of Multimodality. In: Creativity and Continuity – Perspectives on the Dynamics of Language Conventionalisation, edited by D. Duncker and B. Perregaard. U Press

    Leander, Kevin M.  & Hollett, Ty (2017) The embodied rhythms of learning: From learning across settings to learners crossing settings. International journal of educational research, Vol. 84 Page 100-110.   DOI: 10.1016/j.ijer.2016.11.007

    Nilsberth, Marie; Slotte, Anna; Høegh, Tina; Slot, Marie F. & Högström, Jenny (under review) Investigating teaching qualities in connected classrooms – a media ecology perspective

    Slot, Marie F.; Jensen, Michael & Høegh, Tina (under review) Bidrag til en bæredygtig digital didaktik med elev/teknologi i fokus.

    For mere læsning:

    Dialogisk undervisning som mulighed: https://videnomlaesning.dk/viden-og-vaerktoejer/forskerklummen/2021/dialogisk-undervisning-som-mulighed/

    Ideer i forhold til gymnasieundervisning: https://emu.dk/stx/paedagogik-og-didaktik/mundtlighed?b=t6-t385

    Mundtlighed og Dialog på Syddansk Universitet: https://www.sdu.dk/da/mod

    [1] QUINT og Connected Classroom Nordic: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

    [2] CCN-Gruppen Projektledere: Anna Slotte, Marie Nilsberth. Deltagere: Christina Olin-Scheller, Fritjof Sahlström, Sólveig Zophoníasdóttir, Tina Høegh, Connie Svabo, Michael Peter Jensen, Jenny Högström, Tilknyttede forskere: Marie F. Slot: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

    Publicerat

    Tell-ability: Nytt forskningsprojekt om muntligt berättande i skolämnena engelska och svenska som andraspråk

    Erica Sandlund, Docent i engelska
    Birgitta Ljung Egeland, Lektor i svenska språket

    Som alla forskare som söker pengar från de stora forskningsfinansiärernas årliga utlysningar så satt vi på helspänn den 3 november 2022, strax innan klockan 14.00, då Vetenskapsrådet skulle publicera listan över nya projekt som fått pengar för forskning i utbildningsvetenskap. Då vi alla är högst medvetna om att i snitt cirka 9% av alla ansökningar beviljas medel hade vi förstås också plockat fram våra vanliga garderingsstrategier: ”Visst söker vi igen nästa år?” och ”Kanske vi kan göra om ansökan och skicka den till den här andra finansiären?” och ”Vi får nog utveckla delen om analysen kanske”. Men trots alla försök att dra ner förväntningar och dämpa en (trolig) besvikelse sitter vi alla ändå med Vetenskapsrådets hemsida uppe vid utsatt tid, för vi vet ju också hur mycket tid vi lagt på att skriva ansökan och hur mycket vi – oddsen till trots – hoppas på att få jobba med det drömprojekt vi skissade fram i vintras. Och jubel och fröjd, som Mattis i Astrid Lindgrens Ronja Rövardotter utropade, den här gången gick det vägen! Vårt var ett av de projekt som fick medel – för ett treårigt projekt med titeln Tell-ability: Muntligt berättande som livskunskap och interaktionell kompetens i andraspråksundervisning. Med andraspråk menar vi här två skolämnen: engelska som främmandespråk och svenska som andraspråk. Med muntligt berättande menar vi särskilt narrativa (berättande) och interaktionella (i samtal med andra) kompetenser och hur elever och lärare, styrdokument och undervisningsmaterial ser på och utvecklar dessa i språkklassrummet.

    Varför har vi då valt att forska om muntligt berättande i språkinlärning och undervisning? Anledningarna är flera. För det första, och kanske mest självklart, muntligt språkbruk har och har alltid haft en roll som är överordnad skriftspråket i ett mänskligt perspektiv– för hur vi bygger upp och för vidare kulturer, för hur vi skapar vår sociala verklighet och för hur vi lever våra liv i sociala relationer med andra människor. Vi använder berättande i samspelet med våra barn från spädbarnsålder, och barn lär sig gradvis att delta i muntligt berättande med andra – både hemma och i förskolan när de redogör för händelser i sin vardag, och senare också i skolan. Att berätta och dela berättelser är nära knutet till lärande, identitet och sociala relationer. För det andra lever vi i en tid som ibland benämns ”den narrativa tidsåldern” där vi ständigt möter olika, ofta konkurrerande, berättelser (narrativ) om samma händelse eller fenomen, och där identitet och narrativ blir nära sammankopplade. Forskaren Ivor Goodson talar om vikten av att ha ett narrativt kapital – en slags utbyggnad av den franske sociologen Pierre Bourdieus begrepp symboliskt, socialt och kulturell kapital – och han visar bland annat hur Barack Obama som politiker hade ett starkt narrativt kapital och vilken betydelse det fick för hans presidentskap. Att kunna berätta och delta i berättande är därmed en viktig kompetens för framtiden. För det tredje visar forskningen att dessa muntliga berättarförmågor tas lite för givet i skolan och ses som något som eleverna redan har förvärvat innan skolstarten. Dessutom visar studier från exempelvis Norge att elever i skolan ser muntliga förmågor som väldigt viktiga för sin framtid, men att dessa uppfattningar inte reflekteras i undervisning och bedömning. Slutligen, och detta är vårt fjärde argument, har skolans språkämnen en särskilt viktig roll i att utveckla elevers narrativa kompetenser. Om man nu utgår från att berättande och berättelser är närvarande från det att barnet är litet och man därmed ser förmågan att berätta i samtal med andra som ”färdig” redan innan skolstart skapar det problem i andraspråksinlärningen. Att delta i berättande på ett annat språk än förstaspråket är något delvis annat och kräver andra språkliga och sociala resurser än på modersmålet. Det är här vårt projekt har valt att starta: i synsättet på narrativ kompetens som en interaktionell kompetens – och sedermera ett narrativt kapital hos den vuxne samhällsmedborgaren. Vi ser alltså berättarkompetenser som något som uppstår i, övas och sedan också används i samtal med andra. Vi ser också att detta är kompetenser som kan undervisas explicit och också utvecklas i andraspråksundervisningen, och som möjliggör utveckling av både ämneskunskaper och mellanmänsklig förståelse. Kunskap om hur muntligt berättande utvecklas, upplevs och iscensätts i andraspråksklassrummet är dock begränsad. I projektet vill vi undersöka hur övningar i muntligt berättande på ett andraspråk kan vara både språkutvecklande och identitetsstärkande.

    I Tell-ability-projektet ingår tre delstudier som alla omfattar lärare och elever i årskurs 9. Vi kommer att utveckla och pröva olika typer av muntliga uppgifter i klassrummet och utvärdera vilka typer av interaktionell (samtals-) kompetens som övas och blir synlig i relation till uppgifter som återberättande, hypotetiska berättelser med hjälp av artefakter och egenupplevda/personliga berättelser. Vi kommer att videofilma elever när de arbetar i par och små grupper med uppgifterna och också undersöka hur eleverna upplever olika aspekter av arbetet. Vidare kommer vi att undersöka befintligt undervisningsmaterial och intervjua lärare om deras syn på berättande i andraspråksinlärning. Parallellt med arbetet i skolan kommer vi att genomföra narrativa intervjuer där eleverna både ges möjlighet att (just) berätta om sina erfarenheter av och tankar om berättande och berättelser, och på samma gång utvärdera undervisningen (på engelska narrative evaluation).

    Och vad ska det bli av detta då? Vad har vi för mål? Ja, vi hoppas att om några år har vårt arbete bidragit med kunskap om hur man kan arbeta med muntlighet genom narrativa uppgifter i språkundervisning, och att den nya kunskapen i sin tur bidrar till att utveckla ämnesdidaktisk teori kring muntligt berättande som kan användas i lärarutbildning och professionsutveckling för lärare. Sammanfattningsvis syftar vårt projekt till att både dokumentera och förstå hur berättande som interaktionell kompetens kan utvecklas i andraspråksundervisningen. Vi vill bidra till en större förståelse för möjligheter och utmaningar när det gäller muntligt berättande för unga människors personliga och sociala utveckling och det i två språkämnen, engelska som främmande språk och svenska som andraspråk, som båda är centrala för elevers framtida liv och möjligheter. Kort sagt: Tell-ability-projektet ska ägna tid åt att undersöka vad elever tycker är tellable – det vill säga, möjligt och relevant att berätta om i och utanför skolan, och vilka förmågor – telling abilities som skola, lärare och elever värderar i undervisningen och för framtiden. I väntan på resultat finns redan nu en projekthemsida som vi uppdaterar löpande. Välkomna!


    Erica Sandlund och Birgitta Ljung Egeland, november 2022

    I samarbete med projektkollegor:

    Christina Olin-Scheller, Professor i pedagogiskt arbete
    Silvia Kunitz, Lektor i engelska

    Drivs med WordPress