Månad: oktober 2023

Publicerat

Konsten att skapa närhet i onlineundervisning av universitetsspanska

Vigdis Ahnfelt, lektor i spanska

Språkundervisningen i spanska vid Karlstads universitet har varit en lärorik resa. Sedan 2009 har jag undervisat i olika konstellationer: med studenter på campus, i hybrid form och med samtliga studenter på distans. Idag möter vi spansklärare inga studenter på campus längre, en verklighet som till en början kändes underlig men som numera utgör en naturlig del av den pedagogiska verksamheten. Denna omvandlingsprocess har medfört konstant pedagogisk reflektion och Sigmund Ongstads (2004) begrepp ”omformning”, som innebär att reflektera över undervisning i relation till hur den påverkas av externa faktorer, har varit högst relevant.

Campusundervisningen präglades av välfyllda undervisningssalar. Eftersom studenter på fristående kurser läste tillsammans med de som tillhörde ämneslärarprogrammet, bestod utmaningen i att anpassa examinationsuppgifterna till de olika kursplanerna. Undervisningen genomfördes med en deduktiv pedagogisk metod (Giovannini 2000), kontakten med studenterna upplevdes alltid spontan och stämningen föreföll dynamisk. Lärandet ägde rum i det fysiska rummet och kunde säkerställas genom avstämning på plats. Dock, på grund av ”konkurrensen” bland lärosätena i Sverige infördes distansundervisning 2010 och av ekonomiska skäl omvandlades upplägget till en hybrid form, vilket medförde nya utmaningar.

Hybrid- och distansundervisning

När hybridundervisningen infördes uppstod ofta tekniska problem som skapade stress och frustrerande situationer. En betydande förskjutning av arbetsbördan innebar dessutom att moment som tidigare implementerades spontant numera behövde tidkrävande förberedelser och uppföljningar. Närheten till studenterna tycktes ha bleknat och viktiga frågor kändes alltmer angelägna: hur kan man överbrygga den upplevda förlusten av kontakt med studenterna? Hur säkerställa att lärandet verkligen äger rum i den virtuella miljön?

Hybridundervisningen förbättrades vid anpassning av undervisningssalar och införandet av ett nytt distansundervisningsprogram. Vi lärare behövde inte längre oroa oss över teknikaliteterna utan kunde snarare arbeta aktivt med att utveckla läranderesurser. För att engagera samtliga studenter fokuserades allt oftare på en mer induktiv pedagogisk metod och här följer ett exempel på hur spanskans konjunktiv presenteras: studenterna får till uppgift att skriva ned tre önskningar (2 min) av vilka endast en läses upp i plenum, detta för att undvika likartade fraser från olika deltagare. För varje önskan skriver läraren in frasen i ett delat dokument och bekräftar om önskningen kan uppfyllas eller ej. En student kanske säger yo quiero ganar mucho dinero (’jag vill tjäna mycket pengar’) medan en annan föreslår yo quiero que mis hijos sean felices (’jag vill att mina barn ska vara lyckliga’). Om önskemålet gäller studenten själv, svarar läraren esto no te lo puedo conceder (’det kan jag inte uppfylla åt dig’) men ifall det gäller någon annan, lyder svaret esto, te lo puedo conceder (’det kan jag uppfylla åt dig’ (Alonso, Castrillejo och Orta 2012). Den grammatiska förklaringen är att man på spanska använder infinitiv vid önskningar, påverkan och känslor som gäller avsändaren själv medan konjunktiv sätts in när dessa företeelser riktas mot andra (Alonso Raya 2009). Reglerna kommer studenterna fram till genom reflektioner över de olika exemplen. Samtidigt ges de möjlighet att ställa frågor. För att säkerställa lärandet tilldelas studenterna sedan en uppgift bestående av nedskrivna uppmaningar som ska omformuleras med ett framförställt tillägg: María quiere que… (’Maria vill att…’). Uppgiften görs i grupper och gås till sist igenom i plenum medan vi sammanfattar de grammatiska reglerna för användandet av konjunktiv på spanska.

Induktiva metoder fungerade väl i hybridundervisningen och gruppdiskussioner genomfördes utan problem. Likaså var det fullt möjligt att lyssna på musik samt se undervisningsfilmer samtidigt, moment som stimulerade till att behandla olika språkliga problemställningar, skriva texter gruppvis eller diskutera aktuella händelser i den spansktalande världen. Emellertid, då studenterna befann sig i två miljöer (campus och distans) och jag var uppkopplad till distansundervisningsplattformen från campusrummet, upplevdes ibland ett slags avstånd som var problematiskt att överbrygga.

När pandemin slog till 2020 infördes distansundervisning för samtliga studenter. Metoderna och strategierna som använts i hybridundervisningen (Alonso, Castrillejo och Orta 2012) samt det problembaserade lärandet (Boelens, De Wever och Voet 2017) utgjorde ett stöd i denna plötsliga omställning som lika fullt innebar att den tidigare upplevda närheten från campusmiljön bleknade medan den diffusa avståndskänslan från hybridundervisningen föreföll alltmer påtaglig. Så hur skulle denna förlorade närhet kunna återskapas för att stimulera till ytterligare motivation för lärande?

Samma år fick jag lyssna till ett föredrag av professor Holly S. Fiock från Purdue University (USA) och läsa hennes artikel om att skapa närhet, ”closeness”, i online-undervisning. Hon underströk vikten av att ställa direkta frågor och upprepa nyckelbegrepp under lektionens gång. Enligt henne är det grundläggande att i början av ett seminarium ägna några minuter åt att säga studenternas namn och fråga hur de mår eller hur vädret är i deras del av världen, dessutom ge dem en positiv kommentar för att visa att man som lärare lyssnar och är intresserad av vad de berättar (Fiock 2020). Vid implementeringen av denna strategi var jag nervös, trots förhoppningen om att frågebeteendet skulle ge positiv effekt. Resultatet blev dock över förväntan. Det som jag mest befarade, att mina upprepningar skulle uppfattas som tjatighet, var inte fallet. Vidare, studenterna var mer aktiva än tidigare och de visade förtrogenhet med kursinnehåll, upplägg och lärare. Genomströmningen i kurserna förbättrades avsevärt och kursvärderingarna, som får anses vara ett kvitto på kvalitén i undervisningen, innehöll kommentarer som: ”en kanonbra kurs, har lärt mig otroligt mycket, toppenbra struktur, suverän lärare som ser oss studenter, läraren är the Queen!” (2021, 2022).

Avslutande reflektioner

Ett förändrat pedagogiskt förhållningssätt är grundläggande för online-undervisningen. I det fysiska rummet kan lärarens direkta och upprepade frågor upplevas forcerade och integritetskränkande. Däremot, i det virtuella rummet omvandlas samma frågebeteende till en gynnsam pedagogisk strategi och investering i tid (Fiock 2020). Ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv är induktiva metoder centrala eftersom studenten på så vis hamnar i fokus för lärandeprocessen (Alonso, Castrillejo och Orta 2012). För att säkerställa kunskaperna är dessutom undervisningens struktur och upplägg avgörande, något som kräver gedigna förberedelser. Samtidigt är det viktigt att arbeta med mindre grupper (Boelens, De Wever och Voet 2017), en aspekt som jag anser vara högst relevant för språkundervisningen.

En sak som jag emellertid har funderat över är vad slags rum det virtuella rummet egentligen är. När vi lärare möter studenter via distansundervisningsprogrammet öppnas samtidigt ett antal fysiska rum. Det som sker i dessa utrymmen fångas av mikrofon och kamera så att både studenter och lärare påverkas, till exempel när ett barn dyker upp i bild eller en hund skäller. För att upprätthålla studenternas uppmärksamhet brukar jag i sådana fall exempelvis säga, ’aha, där har vi en liten assistent’ eller ’oj, hos Lisa finns det en duktig vakthund’. En annan aspekt i dagens online-undervisning är att överväga hur examinationer ska genomföras på ett rättssäkert sätt – i synnerhet med tanke på artificiell intelligens (AI) som är i full färd med att segla upp på den didaktisk-pedagogiska himlen. Så när allt kommer omkring får vi kanske i framtiden glädjen att möta studenter på campus igen.

Referenser

Alonso, E., Castrillejo, V.A., Orta, A. (2012). Soy profesor/a 1 och Soy profesor/a 2. Madrid: Edelsa.

Alonso Raya, R. et al. (2009). Gramática básica del estudiante de español (A1 – B1). Barcelona: Difusión.

Boelens, R., De Wever, B., & Voet, H. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. I: Educational Research Review, 22, 1 – 18.

Fiock, H. S. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. I: International Review of Research in Open and Distributed Learning. Volume 21, Number 1.

Giovannini. et al. (2000). Profesor en acción 1, 2 y 3. Madrid: Edelsa.

Ongstad, S. (2004). “Fagdidaktikk som forskningsfeldt”. I: Kunnskapsstatus for forskningsprogrammet KUPP. Kunnskapsutvickling i professionsutdanning og profesjonsutövning, Oslo: Norges forskningsråd.

Publicerat

Balanskonstnärerna – engelsklärare som överbryggar mellan skol- och fritidsengelska och dessutom vet var gränsen går mellan det personliga och det privata

Pia Sundqvist, Professor i engelskdidaktik

Att många elever använder engelska utanför skolan är inget nytt. Det är engelska via YouTube, Twitch, film, dataspel, musikvideor, böcker, sociala medier och en väldans massa streamade tv-serier. Utöver detta är det säkert engelska via en mängd andra kanaler också som forskare, engelsklärare och vårdnadshavare knappt vet vilka de är. Det kan vara svårt att hänga med, helt enkelt. Men en sak vet vi: det är vanligt att ungdomar delar upp engelskan i skolengelska och fritidsengelska, trots att det är ett språk det handlar om. Redan för tolv år sedan i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av engelska i årskurs 6–9 lyftes vikten av att i engelskundervisningen bättre överbrygga mellan dessa två ”kulturer” (Skolinspektionen, 2011). En viktig uppgift för engelsklärare sedan ett drygt decennium tillbaka har alltså varit att få ihop engelskan och att i undervisningen i högre grad nyttja den resurs som elevers fritidsengelska faktiskt utgör.

Det senaste decenniet

Skolinspektionens (2011) granskningsrapport av engelskundervisningen pekade således på ett antal problem och det var något av en larmrapport, eftersom den visade på stora skillnader inom skolor när det gällde undervisningens kvalitet. Baserat på totalt 293 observationer av engelskklassrum i årskurs 6 till 9 runtom Sverige, samt enkäter med rektorer, engelsklärare och elever, drog inspektionen dessa slutsatser:

  • Trygga miljöer men få utmaningar
  • För mycket engelska på svenska
  • Stora skillnader inom skolor
  • Dålig anpassning till elevers olika behov
  • Liten möjlighet att påverka
  • Sällan datorer i undervisningen
  • Två ”kulturer”: Engelska i och utanför skolan

    • När det handlade om det sistnämnda, speciellt elevers möten med engelska på fritiden utanför skolan (sk. extramural engelska, Sundqvist, 2009), så utnyttjades denna resurs generellt sett dåligt under de observerade lektionerna. Eleverna berättade till exempel om hur de utanför skolan gärna kommunicerar på engelska i autentiska situationer (fritidsengelska/extramural engelska), men detsamma skedde inte i klassrummet (skolengelska). Skolinspektionen slog fast:

    Att överbrygga dessa två ”kulturer” och få det engelska språket lika naturligt i som utanför skolan, är ytterst angeläget. (Skolinspektionen, 2011, s. 8)

    Utifrån ett likvärdighetsperspektiv var givetvis resultaten av Skolinspektionens granskning oroande, eftersom förutsättningarna för lärande var såpass olika.

    Att överbrygga glappet

    Jag har själv en bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet och redan då, på 90-talet och första halvan av 00-talet, var det tveklöst så att eleverna lärde sig engelska på fritiden som jag definitivt aldrig hade lärt dem i klassrummet. Om ni bara visste så många fina ord och idiomatiska uttryck en 14-årig elev som slaviskt följde såpoperan Glamour (engelsk titel: The Bold and the Beautiful) slängde sig med, både i tal och skrift! Det var en fröjd att höra och läsa. Som doktorand fokuserade jag därför på att ta reda på mer om sambanden mellan skolengelska och extramural engelska (Sundqvist, 2009 – och ja, positiva samband kunde vetenskapligt visas på) och på den inslagna vägen har jag fortsatt.

    I flera olika forskningsprojekt har jag genom åren undersökt dels hur barn och ungdomar lär sig genom extramural engelska, dels hur skickliga engelsklärare lyckas överbrygga glappet mellan de två ”kulturerna”. För det finns många engelsklärare som fixar det! De är jätteduktiga och deras lektioner innehåller allt det som Skolinspektionen saknade. Jag har börjat kalla dem för balanskonstnärer. Mer om dessa kommer nedan, men först några ord om en internationell studie där vi var nyfikna på vad engelsklärare från olika länder tycker om extramural engelska.

    Engelsklärare från fyra länder om betydelsen av engelska utanför skolan

    I en studie med 534 deltagande engelsklärare från fyra länder (Finland, Frankrike, Sverige och Österrike), där vi ville ta reda på i hur stor grad lärarna ansåg att elevers extramurala engelska var viktig och hade något inflytande på undervisningen respektive lärandet, fann vi bland annat att lärarna från Sverige (och Finland) var mer benägna att hålla med om vikten av att kompensera i klassrummet för vad som vanligen inte lärs utanför klassrummet (Schurz & Sundqvist, 2022). Det var också vanligare att engelsklärarna från norr uppfattade lärandet genom extramural engelska som något positivt, medan de franska och österrikiska engelsklärarna instämde i lägre grad, eller rent av ansåg extramural engelska som skadligt. I studien konstaterar vi att engelsklärarna från Sverige och Finland haft en längre tradition av att faktiskt behöva förhålla sig till elevers extramurala engelska, bland annat eftersom engelskspråkiga tv-program och filmer alltid varit textade i stället för dubbade (som i Frankrike och Österrike), och sådan audiovisuell input är gynnsam för språkutvecklingen (Peters et al., 2016; Peters & Webb, 2018).

    Studien visade också att engelsklärarna från samtliga länder är tämligen överens om vad det är som eleverna framför allt lär sig utanför skolan. Lärarna var till exempel eniga om att extramural engelska har en positiv inverkan på elevernas informella engelska, hörförståelse och vokabulär. Bland de svenska lärarna rankades även en positiv effekt av extramural engelska på elevernas muntliga engelska högt. Lärare från alla fyra länder var dessutom eniga om att extramural engelska inte har någon effekt på elevers skriftliga förmåga, grammatik eller formella engelska. I något fall ansågs extramural engelska ha en negativ effekt.

    Balanskonstnärer, kompensation och incidentellt lärande

    För att återgå till de engelsklärare som jag kallar för balanskonstnärer, dessa engelsklärare kan inte bara överbrygga glappet mellan engelska i och utanför skolan på olika sätt, de vet också var gränsen går mellan det personliga och det privata. De känner den gränsen ned på individnivå. De är helt enkelt extremt professionella i sin yrkesroll och det finns mycket att lära av dem och deras motiverande undervisning (se Henry et al., 2019, för teoretiska förklaringar och konkreta exempel).

    Vad menar jag då med var gränsen går mellan det personliga och det privata? Det är här yrkesprofessionalismen kommer in. En skicklig engelsklärare har goda relationer med sina elever och känner till deras styrkor och svagheter i skolämnet, men också deras vanor när det gäller extramural engelska. Det är lärare som kanske rent av gjort en liten undersökning i sin engelskgrupp, eller i vart fall regelbundet frågar sina elever om hur de använder engelskan på fritiden, till vilka aktiviteter, och hur ofta eller hur länge. Genom att göra en enkel kartläggning av elevers extramurala engelska kan engelsklärare bättre planera (och individualisera) undervisningen och till exempel kompensera för språkliga kompetenser som elever vanligtvis inte lär sig på fritiden, där för övrigt det mesta av lärandet sker incidentellt (engelskans ”incidental learning”).

    Genom min egen forskning vet jag att elever verkligen uppskattar när deras engelsklärare frågar dem om deras engelska utanför skolan och framförallt när läraren bekräftar att det en elev lärt sig utanför skolan också räknas, så att säga. Men, det finns en gräns. En lärare ska inte inkräkta på elevens privata sfär. En del av elevens extramurala engelska måste få stanna kvar där, utanför klassrummet. Att överbrygga glappet måste således ske på rätt sätt och det är en balansgång. Det är här som balanskonstnärerna är så skickliga. De vet exakt var gränsen går.

    Referenser

    Henry, A., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2019). Motivational practice: Insights from the classroom. Studentlitteratur.

    Peters, E., Heynen, E., & Puimège, E. (2016). Learning vocabulary through audiovisual input: The differential effect of L1 subtitles and captions. System, 63, 134–148.

    Peters, E., & Webb, S. (2018). Incidental vocabulary acquisition through viewing L2 television and factors that affect learning. Studies in Second Language Acquisition, 40(3), 551–577.

    Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting Extramural English with ELT: Teacher Reports from Austria, Finland, France, and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

    Skolinspektionen. (2011). Engelska i grundskolans årskurser 6-9. Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7.

     Sundqvist, P. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary (Karlstad University Studies, 2009:55) [Doctoral dissertation, Karlstad University]. DiVA.

    Drivs med WordPress