Kategori: Lästips

Publicerat

Ett aktivt, komplext och kompetent tv-serietittande

Sofia Oldin Cederwall, doktor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning

”Jag har inte gjort någonting på hela dagen. Bara legat i soffan och tittat på tv-serier.” 

Många känner säkert igen sig i den typen av kommentar. Tv-serietittande förknippas ofta med avkoppling, passivitet och ibland till och med dåligt samvete. Efter flera timmar framför en serie kan det kännas som att dagen bara har försvunnit. Men är tv-serietittande verkligen så passivt som vi gärna föreställer oss? Min forskning tyder på motsatsen. 

Fredagen den 18 september disputerade jag vid Karlstads universitet med avhandlingen Att titta på tv-serier. En litteraturdidaktisk studie om engagemang och fiktionskompetens bland unga tv-serietittare. I studien deltog 46 gymnasieelever, som i fokusgrupper samtalade om tv-serierna Breaking Bad, Euphoria, Friends, Gossip Girl och Stranger Things. Genom deras samtal blev det möjligt att få syn på vad som faktiskt händer när unga människor tittar på tv-serier, tänker kring dem och pratar om dem. 

Ett av studiens tydligaste resultat är att tv-serietittandet på många sätt är en aktiv fritidssysselsättning. Visserligen är kroppen ofta stilla (om man inte motionscyklar samtidigt förstås), men hjärnan arbetar desto mer. Tittarna engagerar sig i berättelserna på en rad olika sätt och använder serierna för att reflektera, analysera, känna och diskutera. 

Att röra sig mellan olika sätt att titta

När de unga tv-serietittarna beskrev sitt tittande framträdde en bild av något betydligt mer dynamiskt än att bara ”ta emot” en berättelse. De rörde sig mellan olika sätt att förhålla sig till tv-serierna. Ibland gick de helt upp i fiktionen. De levde sig in i karaktärernas situationer, funderade på deras motiv och kände med dem när de ställdes inför svåra val. I andra stunder tog de ett steg längre bort från fiktionen och jämförde det som hände i serien med sina egna erfarenheter, eller med samhället omkring dem. 

Men de kunde också inta ett mer analytiskt perspektiv. Då handlade samtalen om hur serien var uppbyggd, varför vissa scener placerats på särskilda ställen eller hur en karaktär framställts för att väcka specifika känslor hos publiken. Ofta såg de om samma tv-serie flera gånger, för att upptäcka nya perspektiv. Tittandet sträckte sig dessutom långt utanför själva tv-skärmen. Många följde diskussioner på sociala medier, läste teorier på nätet, tittade på analyser på Youtube eller pratade om serier med vänner och familj. Tv-serierna blev därmed inte bara något de såg en gång, utan något de fortsatte att bearbeta och diskutera även efter att avsnittet var slut. 

Känsla och analys på samma gång

Ett annat resultat av studien är att tittandet är komplext eftersom det rymmer både känslomässigt och analytiskt engagemang. Som tittare kan man vara djupt berörd av en berättelse och samtidigt vara medveten om att den är påhittad. Man kan gråta över en karaktärs öde, trots att man vet att karaktären inte existerar. På samma sätt kan man fascineras av en särskild scen och fundera över de berättartekniska grepp som skapade effekten. I avhandlingen beskriver jag detta som ett slags tittandets apori – att två till synes motsatta förhållningssätt i en mening existerar samtidigt. Tittarna lever sig in i berättelsen, men de granskar den också kritiskt. Den hängivenhet som många unga visar inför sina favoritserier handlar därför inte bara om att de tycker om berättelserna. Fascinationen omfattar även hur berättelserna är konstruerade, hur karaktärerna utvecklas över tid och hur olika delar av serien hänger samman. 

Kompetenta tittare

Studien visar också att de unga tv-serietittarna besitter en omfattande kunskap om det medium de ägnar sig åt. I diskussionerna använde de obehindrat begrepp som storyline, storyboard, story arc, plottwist och plot hole. De resonerade med säkerhet om berättarstrukturer, karaktärsutveckling och genrekonventioner på ett sätt som visade att de var väl insatta i tv-seriernas uttrycksformer. Flera beskrev dessutom hur de aktivt söker mer kunskap om de serier de uppskattar. Några tittade regelbundet på långa Youtube-analyser där en enskild karaktär stod i fokus. För dem slutade inte tittandet när tv-serien var slut. Tvärtom kunde det vara då en ny fas av engagemang tog vid.

Mer än bara avkoppling

När vi talar om tv-serietittande gör vi det ofta som om det vore motsatsen till aktivitet och lärande. Men resultaten från min studie pekar i en annan riktning. Tv-serier engagerar unga människor känslomässigt, intellektuellt och socialt. De analyserar berättelser, tolkar karaktärer, diskuterar etiska och moraliska frågor och bygger kunskap om berättande som konstform. Kanske är det därför dags att nyansera bilden av den passiva sofftittaren. Att sträcktitta på en tv-serie innebär visserligen att kroppen vilar. Men det betyder inte att hjärnan gör det. 

Från soffan till klassrummet

Vad har då ungas fritidstittande på en audiovisuell fiktionsform för relevans i en litteraturundervisande lärares klassrum? Resultaten i min studie tyder på att elever redan utvecklar betydande kunskaper om berättelser, berättarteknik och tolkning genom sitt möte med tv-serier. De begrepp och analysformer som används i litteraturundervisningen torde därför inte nödvändigtvis vara främmande för elever, utan bör kunna knytas till erfarenheter som de redan bär med sig från sin fritid. En möjlig utgångspunkt kan vara att undervisningen knyter an till dessa erfarenheter. Tv-serier skulle exempelvis kunna fungera som en ingång till arbete med narratologiska begrepp, berättarstrukturer och karaktärsframställning, för att därefter relateras till skönlitterära texter – eller tvärtom. Sådana arbetssätt skulle kunna knyta samman skolans och fritidens fiktionsvärldar och ge elever möjlighet att använda och vidareutveckla kompetenser som de redan praktiserar utanför klassrummet. På så sätt kan elevers erfarenheter av populärkulturella berättelser tas till vara i litteraturundervisningen, och arbeta med elevers kunskaper i stället för mot dem (Lundström & Svensson 2017). Samtidigt ges elever möjlighet att identifiera likheter och skillnader mellan olika fiktionsformer och utveckla en mer övergripande förståelse för hur berättelser är uppbyggda. 

Referens:

Lundström, S. & Svensson, A. (2017), Ungdomars fiktionsvanor, Forskning om undervisning och lärande, 2 (5), 30–51. 

Oldin Cederwall, S. (2026). Att titta på tv-serier: En litteraturdidaktisk studie om engagemang och fiktionskompetens bland unga tv-serietittare [Doktorsavhandling, Karlstads universitet].

Publicerat

Om autism och relationen mellan svenska och engelska: från lärare till doktorand

Tommy Jansson, doktorand i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet

Autismspektrumtillstånd (AST) beskrivs innefatta svårigheter för social kommunikation och socialt samspel, utöver fler kriterier i diagnosmanualen från American Psychiatric Association (APA, 2022). Med över 10 års erfarenhet som lärare i AST-anpassade grupper har jag utvärderat, varit del i, skapat och självklart även löst kommunikativa utmaningar tillsammans med elever, kollegor, och vårdnadshavare. Dessa lösningsorienterade processer bottnar inte sällan i observationer av elevers språkliga beteenden i skoldagarnas olika kontexter. Och, det är i en sådan iakttagelse som gnistan tänds till mitt pågående avhandlingsarbete i projektet Språkanvändning på svenska och engelska, som finansieras av Vetenskapsrådet.

Observationerna startar med en särskild elev som behövde lite mer motivation och uppmuntran än vanligt. Eleven var i stort sett helt ointresserad av skolarbete och spenderade första terminen med att mestadels sova. Jag uppmärksammade emellertid att hen ofta använde sig av engelska (L2), och uppvisade då ett mer nyanserat förhållningssätt till mig och skolan än när vi använde modersmålet svenska (L1). Insikten var att jag faktiskt huvudsakligen kommunicerade med flera av mina elever på engelska, men kanske mest med just denne elev som blommade upp lite mer än övriga just när engelska användes. Därmed föreslog jag helt enkelt att vi skulle göra så mycket som möjligt av skolarbetet på engelska. Det blev en lyckad resa, då eleven slutade hos oss med betyg i de flesta ämnen hen läste – till och med svenska.

Som en konsekvens av dylika observationer sökte jag efter liknande iakttagelser inom forskning om just AST relationen mellan L1 och L2, men fann väldigt lite i linje med vad jag själv sett. Detta var omkring 2013, långt innan min doktorandresa tar sin början. Så, jag fortsatte att lägga märke till och fundera på vad jag sett under de kommande åren, vilket sedermera ledde till en uppsats, som i sin tur ledde till att jag nu forskar om detta i mitt avhandlingsprojekt. I de två första delstudierna av Språkanvändning på svenska och engelska ger jag mig i kast med hur det förhåller sig med AST, svenskt modersmål och engelska.  

I delstudie 1, för att försöka rama in några grundläggande förhållanden mellan språken, så insamlas narrativa data från gymnasieelever inom och utom AST. Det går till så att deltagaren ombeds att skapa en muntlig berättelse utifrån en uppsättning serietidningsliknande bilder; 16 bilder totalt, varav 11 presenteras i korrekt följd och 5 i replikerbar oordning vid sidan av. Bildserien färdigställs av deltagaren genom att hen integrerar de fem bilderna med de andra elva, och därefter skildrar den berättelse som skapats genom att helt enkelt berätta den. Sedan gör deltagaren samma sak igen på det andra av de två aktuella målspråken—efter en tillika blygsam fika som paus, ska tilläggas—fast med en annan likvärdig bildserie. Berättelserna spelas in med ljud och bild, synkroniseras, transkriberas och analyseras sedan i annoteringsverktyget ELAN (Max Plank Institute for Psycholinguistics, 2026). Målsättningen är att samla in 20 narrativ för varje möjlig kombination av språk och bildserie från de två deltagargrupperna, överskådligt beskrivet i tabellen nedan.

Annoteringen innefattar att noggrant notera relevanta språkliga inslag (t.ex. pauser) i transkriberade språkdata, vilket möjliggör jämförelser av deltagargrupperna. Eftersom datainsamling emellertid fortfarande pågår, så avvaktar jag med att diskutera mätpunkter till ett senare tillfälle. Men, dessa mätpunkter hänför sig naturligtvis åt en jämförelse av språkliga företeelser i svenska och engelska inom och utom de två deltagargrupperna.

Delstudie 2 är ett Live Action Role-Play (LARP). Att använda ett LARP som en del i forskning har inledningsvis dragit till sig uppmärksamhet när man nämner det. Så, låt oss gå lite mer in på den delstudien. I vardagstal förefaller ”Lajv” vara det vanligt förekommande uttrycket för LARP-event; ett slags interaktivt skådespelaräventyr, där deltagare gestaltar sina karaktärer i en fiktiv miljö och däri löser diverse utmaningar längs vägen mot äventyrets upplösning. Häri kommer användningen av målspråken i friare former att undersökas. Redan under våren 2025, nere i universitetets kulvertar, genomförde vi en för-pilotstudie med vårt första LARP-utkast och tillhörande designsidéer. Det var en värdefull erfarenhet som var mycket lärorik för den fortsatta resan mot delstudiens slutgiltiga utformning. Det är emellertid många detaljer—inte minst tekniska sådana—att reda ut, så utveckling av format och design fortsätter.

Referenser

American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, (5th ed., text rev.).

Max Planck Institute for Psycholinguistics. (2026). ELAN (Version 7.0) [Datorprogram]. The Language Archive.

Publicerat

Undervisningsupplägg i engelska anpassade för det extramurala landskapet

Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitetet i Oslo
Alexandra Schurz, postdoktor i engelskdidaktik, Universitetet i Wien

Forskning om fritidsengelska har nu tjugo år på nacken. Under dessa två decennier har vi lärt oss mycket om hur barn och tonåringar lär sig engelska genom att på sin fritid lyssna på musik, spela datorspel, se på tv-serier och filmer, se på YouTube och en massa annat. Till exempel, vi vet att det finns elever som helt enkelt inte orkar vänta på den svenska översättningen av sina engelskspråkiga favoritförfattares böcker, så de ger sig i kast med att läsa originalet på engelska. Harry Potter och The Twilight Saga är bara två exempel på bok-serier där elever mycket väl kan ha börjat läsa serien på svenska men sedan gått över till engelska. Denna övergång till att läsa originalet kan ske tidigt, redan på mellanstadiet. Det kan kanske tyckas märkligt att vissa klarar av tjocka böcker på engelska vid såpass ung ålder medan andra knappt kan läsa alls, men den individuella variationen är mycket inom engelskämnet. Det är inte ovanligt att lärare i samma klassrum kan ha allt ifrån elever som knappt kan läsa eller prata engelska, till de som plöjer böcker och gärna använder engelska i dagligt tal – bara för att de kan, för att det är kul och för att det känns naturligt (Sundqvist, 2019). 

Mot denna bakgrund är det intressant att konstatera att forskare först på senare år har börjat intressera sig mera för engelsklärare samt deras syn på fritidsengelskan och dess betydelse för elevers lärande. Inom denna typ av forskning är det just nu viktigt att ta reda på fler detaljer om hur lärare lyckas att överbrygga gapet mellan skolengelska (engelska i klassrummet, ”intramural”) och fritidsengelska (engelska utanför klassrummet, ”extramural”). 

Engelsklärare som överbryggar gapet 

Vi som skriver denna blogg delar bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet, i Sverige och Österrike. Vi delar även ett gemensamt forskningsintresse, nämligen extramural engelska. Det är allmänt vedertaget och numera dessutom vetenskapligt bevisat att det är bra för elevers lärande när deras lärare lyckas att överbrygga gapet mellan intramural och extramural engelska i syfte att skapa motiverande undervisning (se t.ex. Henry m.fl., 2018; Sundqvist & Nilsson, 2024). Hur engelsklärare tar sig an detta gap bloggades det om redan i oktober 2023. Den bloggen beskrev engelsklärare som ”balanskonstnärer” som vet precis hur de kan göra för att lyckas med att koppla ihop engelska i och utanför klassrummet, utan att för den skull inkräkta på elevers privata sfär. Med andra ord, de vet var gränsen går ner på individnivå, och klarar därför på ett proffsigt sätt av själva balansgången. 

Snarlika mönster

I texten om balanskonstnärerna handlade det om enkätsvar från 534 engelsklärare ifrån Sverige, Finland, Frankrike och Österrike som undervisade elever från 11- till 18-årsåldern. De hade blivit tillfrågade om vilka extramurala engelskaktiviteter deras elever ägnade sig åt och ungefär hur ofta, och på vilket sätt samt i hur stor grad lärarna ansåg att dessa aktiviteter hade inflytande på olika aspekter av elevernas förmågor i engelska. Enkätsvaren analyserades statistiskt med undantag för konkreta undervisningsförslag, som vi analyserade kvalitativt. Det är resultaten från dessa analyser som är i fokus i denna blogg. 

Innan vi går över till att berätta om dem vill vi först med hjälp av en figur påminna om och visa hur snarlikt engelsklärarna från de olika länderna uppskattade huruvida extramural engelska påverkade läsning, hörförståelse, skrivande, tal, grammatik, vokabulär, informell engelska, självförtroende samt motivation. I figuren nedan är y-axeln medelvärdet för påverkan på en 5-gradig skala där 1 motsvarar mycket negativ påverkan och 5 mycket positiv, och x-axeln är aspekter av engelska. Mönstret är likartat oavsett land:

Engelsklärares uppskattningar av fritidsengelskans påverkan på olika engelskfaktorer (figur översatt till svenska, från Schurz & Sundqvist, 2022, s. 947)

Svaren från lärarna från Frankrike (blå linje) avvek lite eftersom de franska svaren tenderade att ligga lägre, och de ansåg att extramural engelska, totalt sett, endast hade en något mer positiv än neutral effekt på inlärningen av engelska. För hörförståelse, motivation och grammatik fanns dock inga skillnader alls beroende på land. I en ny studie (Schurz & Sundqvist, 2025) har vi nu undersökt svaren som beskrev undervisningsupplägg.

Goda undervisningsupplägg för elever med stor mängd extramural engelska

Den öppna enkätfrågan om undervisningsupplägg i engelska löd: “Please give an example of an activity you would do with a group of students that uses a lot of spare time English.” Själva formuleringen innebar alltså att vissa lärare beskrev hypotetiska aktiviteter som de skulle vilja genomföra, medan andra berättade om lektioner som de faktiskt hade genomfört för elever som använder mycket extramural engelska. Vi fick in förslag från 239 lärare (86 från Österrike, 68 från Finland, 60 från Sverige och 25 från Frankrike) som vi analyserade med hjälp av en kombination av innehålls- och tematisk analys. Analysen genererade fyra huvudkategorier som vi använde för att koda materialet. För enkelhets skull har vi här reducerat dem till två: autentiska aktiviteter och språkutvecklande aktiviteter. 

Autentiska aktiviteter i fokus

Det som verkligen kännetecknade denna typ av undervisningsupplägg var att de byggde på autentiskt material, det vill säga, kulturella artefakter som producerats för andra syften än undervisning. Det kunde till exempel handla om att se på “Ted Talks” eller, som en lärare från Österrike skrev, ”Present and discuss a book they have read in English in a video clip”. Ett annat exempel (från Frankrike) handlade om att utforska subkulturer, såsom den gotiska scenen. Detta gotiska upplägg var inspirerat av en diskussionstråd i sociala medier (dåvarande Twitter). Ibland – men inte alltid – byggde de autentiska aktiviteterna på elevernas egna erfarenheter från fritiden, såsom att gemensamt se på en TikTok-influerares video och diskutera den i klassen, eller att diskutera och skriva om en sång eller ett dataspel som de gillade. I forskningslitteraturen kallas sådant material för “them-relevant” (Thorne & Reinhardt, 2008) just för att spegla att det valda materialet (dvs. “text” i dess vidaste bemärkelse) upplevs som relevant för eleven/eleverna. Eleverna har således valt ut en speciell text och tagit med den till klassrummet där läraren, i sin tur, byggt undervisningen på just det autentiska text-materialet. 

Specialdesignade språkutvecklande aktiviteter 

De språkutvecklande aktiviteterna var designade av lärarna för att utveckla specifika färdigheter i engelska, till exempel med fokus på skrivande, grammatiska kunskaper eller muntlighet/tal. En gemensam nämnare fanns, nämligen att lärare från samtliga fyra länder föreslog lektionsarbete med fokus på register. Oftast handlade sådana “register-upplägg” om att uppmärksamma eleverna på skillnaden mellan formell och informell engelska, i såväl tal som skrift. Upplägg som fokuserade på skriftlig engelska handlade vanligen om att jämföra eller skriva om en text, exempelvis till en annan stil, eller att förbättra språk, grammatik, struktur och koherens. Vi kan konstatera att dessa specialdesignade språkutvecklande lektionsupplägg ställer höga krav på lärarens egna språkliga kompetens i engelska. Det är till exempel knappast möjligt att genomföra ett lyckat upplägg med fokus på förbättring av elevers skriftliga engelska, vilket kräver en viss grad av grammatisk kompetens hos eleven, om läraren själv saknar djupa ämneskunskaper i engelsk grammatik. 

Vi undersökte dessutom de engelska kursplanerna i de fyra länderna. Skillnaden på formell och informell engelska ingick som ett mål hos alla, så resultaten av vår studie tyder på att kursplaner efterlevs och därmed har de en viktig styrande funktion. 

”EE-sensitiva” aktiviteter

I fyr-fältaren nedan försöker vi ge en förenklad modell för hur interaktionen kan se ut mellan elevers användning av extramural engelska (i kvadrant 1) och det som sker i klassrummet (i kvadrant 3), genom det som på engelska kallas för “EE [extramural English] sensitive activities”. De undervisningsupplägg vi beskrivit ovan är olika exempel på EE-sensitiva aktiviteter som initierats av läraren (“Other-initiated”). I modellen representerar y-axeln var man befinner sig när man gör en aktivitet och x-axeln vem som initierat aktiviteten. Origo symboliserar dörren till klassrummet. 

Modell för interaktionerna mellan extramural engelska och ”EE-sensitiva” aktiviteter i klassrummet (figur från Schurz & Sundqvist, 2025, s. 3)

Vikten av ämnesdidaktiska och ämnesspecifika kunskaper hos engelsklärare

Utifrån forskning vet vi hur stort inflytande extramural engelska har i barn och ungas liv. De allra flesta ägnar en stor del av sin vardag i engelskspråkiga miljöer, både digitalt och icke-digitalt. Vi får dock inte glömma bort den lilla grupp av elever som inte befinner sig i dessa miljöer, för dessa elever finns också i klassrummet. Bland dem kan det dessutom finns några med speciella (språkliga) utmaningar, vilket kan göra deras situation mycket svår. För dem är det viktigt att få känna sig inkluderade och här kan engelsklärare göra en enorm skillnad genom att öppna fönstret till den extramural engelskan, bara genom att synliggöra vad man faktisk kan göra utanför skolan. Andra elever kan befinna sig helt i andra ändan – språkligt begåvade med mycket extramural engelska. Dessa behöver utmaningar i klassrummet. Dessutom: alla elever däremellan! Hög ämnesdidaktisk kompetens och djupa ämneskunskaper hänger i regel samman, och dagens engelsklärare behöver sannerligen bägge delarna. 

Referenser

Henry, A., Korp, H., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2018). Motivational strategies and the reframing of English: Activity design and challenges for teachers in contexts of extensive extramural encounters. TESOL Quarterly, 52(2), 247–273.

Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting extramural English with ELT: Teacher reports from Austria, Finland, France and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

Schurz, A., & Sundqvist, P. (2025). Considering Extramural English in class: Exploring teachers’ activity ideas in secondary school classrooms in four countries. Applied Linguistics.

Sundqvist, P. (2019). Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary. Language Learning & Technology, 23(1), 87–113.

Sundqvist, P., & Nilsson, R. (2024). Integrating commercial-off-the-shelf games in L2 English vocabulary instruction. In J. S. Lee, D. Zou, & M. M. Gu (Eds.), Technology and English language teaching in a changing world: A practical guide for teachers and teacher educators (pp. 3–15). Palgrave Macmillan.

Thorne, S. L., & Reinhardt, J. (2008). “Bridging activities,” new media literacies, and advanced foreign language proficiency. CALICO Journal, 25(3), 558–572.

Publicerat

Tvärspråklig medvetenhet och varför man ska lära sig språk  

Rickard Nilsson, doktorand i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet  

I en tid då AI kan översätta texter på ett par sekunder är det lätt att tro det är onödigt att lära sig andra språk, och att om man väl gör det så räcker det med att kunna göra sig förstådd. Men forskning om hur olika språk fungerar visar att det finns något mer på spel, något som automatiska verktyg helt missar. Språk är nämligen inte bara olika “koder” för samma budskap – de styr hur vi tänker om världen. Det handlar om vad vi måste säga, inte bara vad vi kan säga. I min masteruppsats undersökte jag ett konkret sådant exempel: hur talare av brittisk engelska respektive kastiliansk spanska beskriver händelser där någon orsakar att något händer, och hur talarna markerar om händelsen skedde med eller utan avsikt.

Tänk dig att någon råkar välta ett glas. På engelska kan man säga I broke the glass, både om händelsen är avsiktlig eller inte, eller The glass broke, utan explicit utförare av händelsen. Men spanskan erbjuder fler nyanser. Konstruktionen Se me rompió el vaso, ungefär “det hände mig att glaset gick sönder”, signalerar tydligt att talaren inte hade för avsikt att ha sönder glaset. Det finns alltså en konventionaliserad, inbyggd väg för spansktalare att urskilja en olyckshändelse från något som gjordes med flit. Engelska talare behöver hantera samma situation, men med färre grammatiska verktyg. Det här innebär att de lämnar mer åt sammanhanget och lyssnaren att tolka.

Det låter kanske som en teknisk detalj, men det kan faktiskt spela stor roll i skarpa lägen. Filipović (2007) har dokumenterat ett fall från en rättssal där just detta språkliga fenomen fick konkreta konsekvenser:

Fråga (på engelska): “Okay, you said before that she fell, or you dropped her on the steps?”
Misstänkt (på spanska): “Sí, sí, se me cayó.” – “Ja, det hände mig att hon föll.”
Tolk (på engelska): “Yes, I dropped her.”
(Anpassad från Filipović, 2007, p. 262)

Den misstänkte använde den spanska konstruktionen se me cayó, en form som tydligt signalerar oavsiktlighet. Frågeställaren hade emellertid redan introducerat verbet drop i rättssalen som en kontrast till she fell, och i det sammanhanget får drop en förståelse av avsikt. Tolken återgav den misstänktes svar med just dropped, ett verb som på engelska visserligen kan användas både avsiktligt och oavsiktligt, men som i det här sammanhanget, där frågeställaren just hade använt det som kontrast till she fell, kom att uppfattas som ett erkännande av en avsiktlig handling. Det var raka motsatsen till vad den misstänkte faktiskt sade. Detta är ett extremt exempel, men det synliggör vad som faktiskt kan gå förlorat när ett enda ordval får bära en grammatisk distinktion som ett av språken helt enkelt inte har.

I min studie var det just den här typen av systematiska skillnader, det vill säga vad talare av olika språk rutinmässigt gör och inte gör, som stod i fokus. Talare av brittisk engelska och kastiliansk spanska fick beskriva sekvenser av bilder som visade orsakshändelser. Sammanfattat visade resultaten att de spanska talarna var mer konsekventa i sina val av konstruktioner och i de betydelser de förknippade med dem. De engelska talarna varierade mer, framför allt när händelserna var tvetydiga i fråga om avsikt. En möjlig förklaring är att spanskan helt enkelt erbjuder mer finkorniga grammatiska alternativ, vilket gör valet mer styrt, medan engelska talare i högre grad fick lösa situationen ad hoc.

Det här blir givetvis relevant för dig som lär ut eller lär in ett språk. Det räcker inte att lära sig att en mening är grammatiskt korrekt. Man behöver också förstå vad den säger, och vad den inte säger, jämfört med ett annat språk. Det handlar om att hjälpa elever förstå vad talare av ett visst språk rutinmässigt förväntas specificera, kontra vad de får lämna åt läsarens tolkning.

För lärare kan tvärspråklig kunskap som denna vara ett värdefullt redskap. Den kan förklara varför till synes enkla översättningar ibland faller platt, och varför elevers ibland konstiga formuleringar avslöjar att de tänker på sitt förstaspråks villkor. Det bredare värdet av att lära sig ett nytt språk handlar kanske inte i första hand om att klara sig fram på semester. Det handlar om att bli medveten om hur just ditt förstaspråk har format vad du tar för givet, och att ett annat språk kan se på verkligheten på ett annat sätt. Att lära sig spanska, engelska eller vilket annat språk som helst kan synliggöra distinktioner som ditt modersmål inte kräver av dig. Det är en form av kognitiv frihet, och det är något som ingen app kan ge dig på samma sätt.

Rickard Nilsson, april 2026

Referens:

Filipović, L. (2007). Language as a witness: insights from cognitive linguistics. International Journal of Speech, Language and the Law 14(2), 245-267.

Publicerat

Kunskap om skrivundervisning kan byggas i samtal

Maria Mollstedt, doktor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Att skapa skrivutvecklande undervisning är ett nyckeluppdrag för ämneslärare i svenska. Det handlar om atteleverna ska utveckla god förståelse för språk och text i en komplex textvärld, att utveckla sitt tänkande och stärka sin förmåga att kommunicera i olika sammanhang. Men hur förbereds blivande svensklärare för denna utmanande uppgift under sin lärarutbildning? I min avhandling, med titeln Skrivdidaktisk kunskapsbildning i handledningssamtal, undersöker jag möjligheter att utveckla kunskaper om skrivande och skrivundervisning inom ramen för samtal i verksamhetsförlagd utbildning (VFU). Att handledningssamtal är viktiga för lärarstudenters professionsutveckling är vedertaget, men det är inte lika självklart hur kunskap om undervisning i ett specifikt ämnesområde kan byggas i dialogen. Det ville jag utforska.

I avhandlingen möter läsaren åtta handledningspar som under en VFU-period samtalar om skrivundervisning i högstadiet eller gymnasiet. Sexton handledningssamtal är föremål för analys, liksom enskilda intervjuer med lärarstudenterna och deras handledare. Frågorna som besvaras i studien är dels vilken kunskap som kan etableras utifrån samtalsinnehållet och hur, dels hur deltagarna själva ser på handledningssamtalet som kunskapspraktik. Med andra ord handlar det om vad de vill de lära sig och hur bör kunskapandet gå till. För att förklara och förstå relationen mellan språk och kunskap i handledningsdialogen har jag i mina analyser utgått från två kompletterande ramverk: Roz Ivaničs (2004) ramverk för skrivdiskurser, som använts för att identifiera föreställningar om skrivande och skrivundervisning, och Karl Matons (2014) ramverk för kunskapsbildning i sociala praktiker, Legitimation Code Theory (LCT).

Resultaten pekar på att det främst är två områden som fokuseras i samtalen: undervisning om texttyper och språkliga strukturer. Det är också dessa aspekter av skrivande som deltagarna i intervjuerna beskriver som de viktigaste för svensklärare att behärska. Samtalen utgår vanligen från undervisningens innehåll, alltså den didaktiska vad-frågan, som i hög grad styrs av kurs- och ämnesplanerna. Samtidigt visar analyserna att samtalen öppnar upp för möjligheten att bygga pedagogisk innehållskunskap, det vill säga kunskap om hur ett ämnesinnehåll kan undervisas för en specifik elevgrupp. Här ligger fokus på genre-, färdighets- och processorienterad undervisning. De diskurser som synliggörs i studien ligger i linje med tidigare forskning om lärares föreställningar om skrivande och skrivundervisning. I handledningssamtalen berörs sällan kreativa, kognitiva, sociala och sociopolitiska dimensioner av skrivande. Detta väcker frågor om blivande lärares förståelse av skrivundervisning eventuellt begränsas, och vad det på sikt kan innebära för elevers skrivutveckling. 

Samtalsinnehållet uttrycks ofta med ett vardagligt språk och med stark förankring i en specifik undervisningssituation. Mer generella och begreppsligt komplexa resonemang där undervisningen förklaras och motiveras förekommer mer sällan. Det är inte så konstigt att samtalen handlar om studentens lektioner under VFU:n, men handledningssamtalen behöver också erbjuda möjligheter att bygga kunskap som är mer oberoende av kontext. Enligt Legitimation Code Theory förustätter detta att semantiska skiften äger rum i samtalen, vilket bland annat innebär att det specifika generaliseras och att det konkreta abstraheras och vice versa. I studien är det främst handledarna som bidrar till att sådana skiften förekommer, inte minst genom att introducera ämnesbegrepp. Att handledaren har en nyckelroll i samtalen är varken förvånande eller nytt, men i avhandlingen ger jag exempel på hur handledarens erfarenheter och språkliga repertoar tycks utgöra ett slags katalysator för studentens lärande.

Lärarutbildningen har länge kritiserats för att det råder ett glapp mellan ämnesteori och yrkesutövning. I avhandligen argumenterar jag för att handledningssamtal kan brygga samman konceptuell och kontextuell kunskap. Även om studiens samtal handlar om undervisningens görande i specifika sammanhang, tycks de också ge möjligheter för studenterna att utveckla ett ämnesspråk och förståelse för hur kunskaper om språk och text kan transformeras till undervisning. Min förhoppning är att avhandlingen kan bidra med nya perspektiv på hur kunskap kan byggas i handledningssamtal, om relationen mellan teori och praktik och hur samtalens potential kan tas till vara. 

För att handledningssamtal ska uppfattas som meningsfulla och effektiva, behöver utrymme finnas för gemensam reflektion, inte bara om undervisningen utan också om själva samtalets innehåll och upplägg. I studien identifierar jag fyra typer av handledningsdialog som kan förstås som olika samtalsstrategier. De spänner mellan olika grad av styrning och olika grad av abstraktion av samtalsinnehållet. En slutsats som jag drar i avhandligen är att strategierna kan komplettera varandra under utbildningens gång, under en VFU-period eller under ett och samma samtal.

Min avhandling visar, i likhet med en rad andra studier på området, att handledningssamtal är en mångfacetterad praktik, där kunskaper kan vävas samman, frågor leda till insikter och nya perspektiv öppnas. Studiens resultat kan utgöra bränsle i fortsatta diskussioner om vilka kunskaper blivande svensklärare behöver utveckla för att skapa allsidig och likvärdig skrivundervisning samt hur handledningssamtal kan främja den utvecklingen. Sådana diskussioner behövs om vi på sikt ska kunna stärka kvaliteten i såväl lärarutbildningen som i skolans skrivundervisning. 

Referenser:

Ivanič, R. (2004). Discourses of writing and learning to write. Language and Education, 18(3), 220–245.

Maton, K. (2014). Knowledge and knowers. Towards a realist sociology of education. Routledge.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

Publicerat

Mobilförbud på modet – men hur utspelar det sig faktiskt i klassrummet?

Peter Wikström, docent i engelska, språkvetenskaplig inriktning, Karlstads universitet

När forskningsprojektet Uppkopplade klassrum påbörjades för snart ett decennium sedan var frågan om elevers bruk av mobiltelefoner i skolan högaktuell och laddad. Debatten om “mobilförbud” blossade upp med jämna mellanrum, ofta med alarmistiska rubriker och skarpa krav på hårdare styrning. Samtidigt var skolans digitalisering i full fart, och elevernas vardagsliv redan djupt förankrat i ständig uppkoppling. Vi ville förstå hur dessa krafter faktiskt möttes i klassrummet – i den vardag där elever, lärare och rektorer på olika sätt förhandlar fram vad som är okej eller inte. Den där förhandlingen kan handla om policyer och regler, men i stor, och ofta underskattad, utsträckning, handlar det också om sociala och interaktionella praktiker: Hur lärare och elever pratar, interagerar och beter sig i förhållande till mobiltelefonerna i faktiska lärandesituationer.

Projektet handlade om digitala och uppkopplade teknologiers plats i gymnasieskolan, och byggde på omfattande klassrumsobservationer och skärminspelningar på elevernas mobiler, såväl som intervjuer med rektorer, lärare och elever. Det gav oss en unik inblick i både resonemang och faktiska beteenden – hur mobilen användes, när den störde, när den inte gjorde det, och hur alla parter tolkade och värderade situationen och debatten. 

I detta inlägg utgår jag framför allt ifrån en delstudie baserad på intervjumaterialet, som jag själv var involverad i som postdoktoral forskare, med några reflektioner om hur den studien fortsatt är aktuell, men också om vad som har eller håller på att förändras. Frågan om mobilförbud har återigen hamnat i centrum, men på ett nytt sätt. Politiska beslut har förändrat landskapet, tekniken har utvecklats snabbt och elevers digitala vanor har tagit nya former.

En verklighet mer nyanserad än debatten

I studien jämförde vi tre olika perspektiv, nämligen rektorernas, lärarnas och elevernas. Många rektorer uttryckte viss frustration över mediebilden av “mobilhotet”. De upplevde att debatten var överdriven, ibland rent moralpanikartad, och att den inte stämde överens med deras egna erfarenheter i skolvardagen. Samtidigt var de pressade från flera håll – från politiska styrdokument som driver digitalisering, från föräldrar som efterfrågar ordning och studiero, och från lärare som efterlyser tydliga riktlinjer.

Rektorerna var genomgående digitaliseringsvänliga, och ville peka på möjligheter snarare än driva en förbudslinje. Lärarna hade en något mer kritisk ton, men inte i form av kategoriska avståndstaganden. De pratade framför allt om den sociala ordningen i klassrummet: att elever skulle vara närvarande, lyssna och delta, och att det skulle finnas en ömsesidig respekt i klassrummet. Hos lärarna framstod inte mobilen som ett hot mot kunskap och lärande, men möjligen mot klassrummets gemenskap.

Att elever ibland försvann in i Snapchat beskrevs som störande, men också som ett hanterbart inslag. Lågintensiva interaktionella insatser, som en blick, en hand på elevens bord, en kort kommentar, ansågs i allmänhet vara fullt tillräckligt. Det fanns också en bild av att mobilen kan vara mer eller mindre störande beroende på lektionsmoment: vid föreläsningar var mobilen olämplig, vid självständigt arbete mindre problematisk och kanske till och med välbehövlig för mikropauser.

Eleverna hade den mest varierade, men också mest eftertänksamma synen. De pratade mycket om balans, hänsyn och eget ansvar. De flesta ville inte ha förbud, men var samtidigt fullständigt medvetna om att mobilen kunde störa dem och att de själva kunde ha svårt att hålla emot.

De beskrev strategier för att vara diskreta: sänka skärmen, titta snabbt, lägga undan när läraren kom nära. De ville visa respekt, men också hålla koll på sin digitala sociala värld. För vissa elever – särskilt de med familj på distans, eller de som stöttade vänner som var sjuka eller hade det svårt – var den där titten på mobilen också något som upplevdes som ett socialt ansvar.

I våra videodata såg vi att mobilen sällan skapade större störningar än andra vardagsinslag. Elever använde den kort, ofta i mellanrum eller när lärarens uppmärksamhet inte riktades mot dem. I ett fåtal fall sabbade dålig timing (t.ex. att upprätthålla ett stort antal Snapchat-streaks precis när en ny instruktion gavs), men det dominerade inte.

Vad som hänt sedan dess: mobilfrågan har blivit politik

När vi publicerade artikeln fanns inga nationella direktiv om mobilförbud. Det gör det nu.

Sedan 2023 har regeringen genomfört förändringar som ger skolor mandat – och ibland krav – att införa mobilfria lektioner. Många kommuner har gått längre, och infört totalförbud även på raster. Skolinspektionen har betonat att mobilregler är en del av ansvaret för studiero.

Det politiska skiftet har alltså gått från lokal förhandling till nationell styrning. Samtidigt vet vi fortfarande lite om hurdessa nya regler fungerar i praktiken, och hur de upplevs av elever och lärare. Internationellt har flera nya studier publicerats, och bilden är fortfarande splittrad: vissa skolor får bättre studiero efter förbud, andra ser ingen skillnad alls; i vissa fall ökar elevernas stress när mobilen tas ifrån dem; effekterna verkar bero på ålder, skolmiljö, undervisningsform och lärarkultur.

En tydlig trend i forskningen är att frågan har blivit mer komplex, och att mobilens roll inte kan isoleras från hela den digitala ekologi och hybrida socialitet, med sömlösa övergångar fram och tillbaka mellan det fysiska och det digitala, som numera präglar skolan. 

Avslutande tankar

När vi samlade vårt material var Snapchat och andra sociala medier de centrala digitala distraktionerna. Idag, efter ChatGPT:s och andra AI-verktygs genombrott, har digitaliteten i skolan förändrats i grunden.

Elever använder nu AI för översättning, idéproduktion och skrivstöd, olika appar för planering, fokus och välmående, och givetvis även sociala medie-plattformar som TikTok med betydligt aggressivare uppmärksamhetsdragande design

Mobilen är fortfarande navet för mycket av detta, men den är inte längre ensam i centrum. Det gör också att forskningen såväl som debatten måste ha ett bredare grepp än bara “mobilen i klassrummet”.

Vår studie visade att elever kan vara mycket mer ansvarstagande och situationskänsliga än debatten antyder. Men de digitala plattformarna och apparna kräver samtidigt väldigt mycket av individen. När vi följde eleverna i deras klassrum såg vi en vardag som var långt mindre dramatisk än debatten gjort gällande. Vi såg unga människor som försökte balansera skolans krav med sina sociala relationer, med respekt för läraren och med en högre grad av självinsikt än de ofta får erkännande för.

Sedan dess har mycket förändrats – politiskt, tekniskt och socialt. Men något har inte förändrats: att verkligheten i klassrummet är mer mångfacetterad än slagorden. Förhoppningsvis kan framtida forskning på området fortsätta i andan att vara lyhörd, empiriskt grundad och utförd med tilltro till elevernas förmåga att vara medskapare av sin skolmiljö.

Referenser

Peter Wikström, Susanne Duek, Marie Nilsberth & Christina Olin-Scheller (2024) Smartphones in the Swedish upper-secondary classroom: A policy enactment perspective, Learning, Media and Technology, 49:2, 230-243.

Publicerat

Why teacher educators need to prepare student teachers for linguistically diverse classrooms in the Nordic region

Anne Reath Warren, Associate Professor at the Department of Education at Uppsala University

Earlier this year, a new volume on multilingual perspectives in teacher education was published by Language Science Press. The volume presents seven empirical studies, all addressing questions concerning how teacher education prepares student teachers in the Nordic region for their work in linguistically diverse classrooms. In the age of globalisation, linguistically diverse classrooms are very much a feature of the Nordic region, meaning there are significant numbers of school-age children who speak one or more languages in addition to the national, majority languages. Sweden has the largest proportion; 30% in the compulsory school (Statistics Sweden, 2023) and at 8%, Finland has the lowest (Statistics Finland, 2023). Despite these numbers, research in Denmark, Finland, Norway, Iceland and Sweden indicates that teachers do not always feel prepared to work in linguistically diverse classrooms. The contributions in the volume help us to understand why this is the case, and to identify common challenges in lifting multilingual perspectives in teacher education across the Nordic region.

What are linguistically diverse classrooms, and what is it about teaching in them that teachers in the Nordic region find challenging? Linguistically diverse classrooms are populated by teachers and students who use a range of different languages in their daily lives. The classrooms may also include newcomers (students who are recent migrants, in the process of learning the national Nordic majority language) and other students with histories of migration. As well as having different competences in the languages they speak, teachers and students in linguistically diverse classrooms have different relationships to their languages. Teachers who are not used to teaching in such classrooms, who are unaware of the processes involved in multilingual development, or who have not had the opportunity to learn about them during teacher education, may struggle to meet the needs of some students in such classrooms. Students who use several languages in their daily lives may or may not struggle to understand lessons delivered in the majority language only. However we know that newcomers in particular, face challenges in schools where achievement is most commonly measured monolingually (e.g. Cummins, 2000). 

Language and learning are intrinsically connected; we develop and perform our knowledge in language. Language development outcomes for multilingual students thus impact directly on school success, which in turn impacts access to higher education and life trajectories. It is, thus, crucial that all teachers understand how to support language as well as knowledge development among all students, including those with different linguistic backgrounds.  A complex range of ideological, social/structural, school/classroom factors, as well as individual students’ talents and limitations, influence individual multilingual development. The education of the teacher has a significant impact on their students’ language development, as much of early language development and formal learning take place in schools. Without teacher education about multilingual development, there is a risk the teachers may continue to believe some of the persistent myths about language learning, for example that young immigrant students simply pick up new languages, if they hear and use them enough. However, the reality is that language learning is hard work at any age. While younger children seem to be better at sounding like a local (in other words, they can pick up the local accent and pronunciation) than adult learners, it takes a long time and consistent support to develop the more complex language used at schools, and necessary for school achievement.

Why is the Nordic region of interest when it comes to understanding this issue? The Nordic countries are often presented as progressive societies founded on values of equal opportunity, social justice and modernity (Blossing et al., 2014). Indeed, since the 1970’s, education policies in the region prescribe the right to second language education, mother tongue education and tutoring in the mother tongue, all designed to support language and knowledge development among multilingual and emergent multilingual students.  However, the socio-political setting has changed in the Nordic region. At the same time as schools are becoming increasingly linguistically diverse, debates about the raison d’étre (actually need) for the above-mentioned policies and rights has become louder, in some regions has resulted in more restrictive policies regarding mother tongue education (Alisaari et al., 2023). According to Lundahl (2016), the ability of the Nordic countries to provide all students, including newcomers and other multilinguals, with “inclusive, equal education and a fair chance to start a new life” (p. 10) constitutes a significant test for the “Nordic model” of education. The role that teacher education plays in providing inclusive and equal education to students with varying linguistic backgrounds is clearly crucial. The studies in the volume examine how teacher education in Denmark, Finland, Norway, Iceland and Sweden prepare students teachers for their future work in linguistically diverse classrooms from a range of different perspectives, and several common themes can be identified.  

The first theme concerns how to integrate multilingual perspectives into teacher education, and specifically whether to incorporate one obligatory subject focusing on theories and approaches to teaching in linguistically diverse classrooms, such as the Danish model (see Østergaard et al., 2024), or to instead include a strand that addresses these issues across all subjects. While a core course ensures that all pre-service teachers have the opportunity to learn about linguistic diversity and education, the results reported by Østergaard and colleagues (2024) imply that it cannot be taken for granted that this approach results in the acquisition of in-depth theoretical or pedagogical knowledge. None of the chapters in this volume present an alternative model. However, the potential advantages of a multilingual strand running through all courses include the possibility that pre-service teachers learn subject-specific multilingual approaches, and that they would be regularly reminded of the importance of applying multilingual perspectives in teaching. Another alternative is to have both a core course on linguistic diversity and infusing it in all other subject areas, as recommended by Foley and colleagues (2022).

The second theme concerns the tensions in schools regarding which teacher, or teachers, should be responsible for multilingual students’ language development, and identifies a tendency to delegate this responsibility to language teachers (Hermansson et al., 2022). Language is however, as mentioned above, essential for learning and producing knowledge in every subject (Cummins, 2000). It is thus clear that educating all pre-service teachers about linguistic diversity and teaching approaches in linguistically diverse classrooms would be beneficial. Heikkola et al. (2024) show that language teachers are those whose knowledge about multilingualism appeared to increase the most after teacher education on that topic. While development of knowledge among any students is to be celebrated, their study should also be a motivation for developing teaching education on linguistic diversity, so that all teachers, and in turn students, benefit.

The third theme concerns the divide between theory and practice (Heikkola et al., 2024;  Iversen et al., 2024; Óskarsdóttir & Gunnþórsdóttir, 2024; Wedin & Rosén, 2024). Many pre-service teachers report having acquired theoretical knowledge on multilingual development in teacher education but say they do not know how to apply this to classroom practice. While it is positive that pre-service teachers have theoretical knowledge about multilingualism, and moreover tend to frame multilingualism as something beneficial, it is equally important that theoretical knowledge is translated by teacher educators into is practical educational approaches and activities. Wedin and Rosén (2024)identified another kind of gap, this one between policies on educational support for multilingual students, and practices in schools. Their chapter provides a compelling argument for the inclusion of knowledge about these policies as well as multilingual students’ needs in teacher education programmes.   

In conclusion, national policies, geo-political factors and climate change all contribute in different ways to the changing nature of immigration in the Nordic region. However, the needs of students and teachers in linguistically diverse classrooms remain the same, and need to be addressed in teacher education programmes, to provide inclusive, equal education and a fair chance to succeed in life for all students!

References

Alisaari, J., Dewilde, J., Harju-Autti, R., Heikkola, L. M., Iversen, J. Y., Kekki, N., Pesonen, S., Reath Warren, A., Straszer, B., & Yli-Jokipii, M. (2023). Mother tongue education in four Nordic countries: Problem, right or resource? Apples: Journal of Applied Language Studies, 17(2), 52–72.

Alisaari, J., Heikkola, L. M., & Harju-Autti, R. (2025). “You have to choose your words wisely”: Finnish pre-service teachers’ understandings of, and support for, multilingual students’ academic language development. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives (pp. 151–178). Language Science Press.

Blossing, U., Imsen, G., & Moos, L. (2014). The Nordic education model: “A school for all” encounters neo-liberal policy. Springer.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy. Multilingual Matters.

Foley, Y., Anderson, C., Hancock, J., & Conteh, J. (2022). Exploring the professional identity and agency of student teachers in multilingual classrooms. Language and Education, 36(2), 106–121.

Gibbons, P. (2014). Scaffolding language, scaffolding learning. Heinemann Educational Books.

Heikkola, L.-M., Repo, E., & Kekki, N. (2024). Mapping pre-service subject teachers’ preparedness for linguistically diverse classrooms in Finland. Education Inquiry, 13(3), 321–337.

Iversen, J. Y., Thomassen, W., & Fylkesnes, S. (2024). Norwegian pre-service teachers’ orientations, knowledge and skills regarding multilingualism. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Lundahl, L. (2016). Equality, inclusion and marketization of Nordic education: Introductory notes. Research in Comparative and International Education, 11(1), 3–12.

Óskarsdóttir, E., & Gunnþórsdóttir, H. (2024). Working with multilingual students in Iceland: Exploring educational experiences of newly graduated teachers. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Østergaard, W., Sigsgaard, A.-V. M., Worm, C., Wulff, L., Heiden, T. R., & Markussen, A.-L. (2024). How pre-service teachers in Denmark demonstrate understandings of multilingualism. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Statistics Finland. (2023). Väestön ennakkotilasto [Preliminary population statistics]. Tech. rep. https://www.stat.fi/til/vamuu/index.html 

Statistics Sweden. (2023). Sveriges befolkning [Population of Sweden]. https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/sveriges-befolkning/

Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Center for Research on Education, Diversity & Excellence. https://eric.ed.gov/?id=ED475048

Wedin, Å., & Rosén, J. (2024). Study guidance in the mother tongue: Legitimate knowledge and the emergence of a profession in Swedish schools. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Publicerat

Vad händer med modersmålsundervisningen?

Natalia Ganuza, professor i svenska med inriktning mot sociolingvistik, Uppsala universitet

Modersmålsundervisning är ett hett debatterat ämne i svensk utbildningspolitik. Det har tillsatts inte mindre än fyra statliga utredningar de senaste tio åren med fokus på ämnet modersmål. Sverigedemokraterna har konsekvent förordat att den offentligt finansierade modersmålsundervisningen bör läggas ned, och i takt med partiets ökade popularitet har också flera andra partier börjat inta en mer kritisk position. När modersmålsundervisningen etablerades på 1970-talet fanns en stark politisk uppslutning bakom den, men idag är stödet för ämnet mer osäkert. 

Trots att samtliga framlagda utredningar visar att oron för eventuella negativa effekter av modersmålsundervisningen är obefogad, och att det mesta tyder på att deltagande i ämnet modersmål är gynnsamt både för elevernas utveckling av det s.k. modersmålet och för deras generella språk- och kunskapsutveckling (SOU 2019:18; SOU 2025:9), fortsätter det att komma förslag på att ämnet bör läggas ned eller inskränkas.

I ett internationellt perspektiv framställs Sverige ofta som ett föregångsland med avseende på hur skolan ger flerspråkiga elever möjlighet att fortsätta använda och utveckla sina modersmål. I andra länder är det vanligare att modersmålsundervisning sker utanför det nationella utbildningssystemet, ofta på ideell basis och i privat regi i så kallade komplementära skolor (för en översikt, se Nordström et al. 2024).

Komplementära skolor som anordnar undervisning i språk och kultur finns också i Sverige, och har alltid existerat sida vid sida med den offentligt finansierade modersmålsundervisningen (Ganuza et al. 2025). Trots detta finns mycket lite forskning om dem i svensk kontext. Med tanke på den hätska politiska debatten om den offentligt finansierade modersmålsundervisningen är det kanske dags att börja snegla på andra former av undervisning som kan stödja elevers användning och utveckling av de s.k. modersmålen. 

I ett pågående projekt finansierat av Vetenskapsrådet genomför vi (Zoe Nikolaidou, Natalia Ganuza och Maria Rydell) en komparativ analys av modersmålsundervisning i grekiska i två skilda utbildningskontexter i Sverige; dels inom ramen för den offentligt finansierade modersmålsundervisningen genom ämnet modersmål, dels i en föräldradriven komplementär skola som anordnar undervisning i språk och kultur på helgerna.  

Vi jämför verksamheterna med avseende på deras organisation, styrdokument och materiella villkor, och vilka föreställningar om språk och kultur som synliggörs i deras praktiker. Vi jämför hur lärare, elever och föräldrar ser på de två formerna av grekiskundervisning och vilka förväntningar de har på dem. Dessutom observerar vi undervisningen och följer lärare som är verksamma i båda kontexterna. Våra resultat diskuteras i relation till det språkpolitiska läget i Sverige och den pågående debatten om modersmålsundervisning (Ganuza et al. 2025, under utgivning).

En viktig skillnad mellan de två formerna av modersmålsundervisning är att den komplementära skolan saknar institutionellt och pedagogiskt stöd i Sverige. Det innebär att det även saknas former för statlig insyn och kontroll. Den komplementära skolan finansieras främst med elevavgifter, men får också visst stöd från den grekiska staten, som har ett relativt omfattande program för att stödja undervisning av grekiska i utlandet. Den komplementära skolan är också helt beroende av föräldrars ideella arbete och engagemang i skolan. 

Från ett policyperspektiv är en viktig skillnad att skollagen anger att kommuner över hela Sverige är skyldiga att erbjuda elever ämnet modersmål, förutsatt att de uppfyller vissa villkor, att undervisningen är kostnadsfri för deltagande elever, och att ämnet modersmål regleras av svensk läroplan och en kurs- eller ämnesplan. I den komplementära skolan finns inte några motsvarande styrdokument som stipulerar vad undervisningen ska innehålla eller hur den bör utformas. Det ger lärarna stort handlingsutrymme. Komplementära skolor begränsas dock ofta till storstäderna, och är beroende av att det finns ett starkt lokalt engagemang för språket i fråga, en resursstark grupp som kan organisera och leda verksamheten och kompetenta lärare som kan driva undervisningen (jmf Reath Warren 2017). 

I båda utbildningskontexterna ingår ett fokus på både språk och kultur. Vår studie visar dock att kultur ges en mer framhävd och självklar plats i den komplementära skolan. I ämnet modersmål tenderar istället språkliga aspekter att prioriteras, och lärarna intar en mer selektiv och försiktig hållning till exempelvis firandet av nationaldagar och religiösa högtider. I den komplementära skolan är det många lärare, elever och föräldrar som tar för givet att dessa aspekter ska ges stort utrymme.

I vår studie framhävs den komplementära skolan som en viktig social och kulturell mötesplats för personer i den grekiska diasporan, en funktion som deltagarna i studien framhåller som lika viktig som att eleverna får tillgång till språkundervisning. En fördel med den komplementära skolan som också nämns är att den samlar många grekisktalande personer på en och samma plats. Det gör det möjligt att anordna undervisning i större och mer åldershomogena klasser än vad som är möjligt i ämnet modersmål, där grupperna ofta är små.

Sammantaget visar vårt projekt att den komplementära skolan är mer inbäddad i det grekiska utbildningssystemet och de idéer och praktiker som dominerar i detta, medan undervisningen i ämnet modersmål är mer förankrad i det svenska utbildningssystemet (Ganuza et al. 2025). Det syns i verksamheternas officiella och inofficiella policydokument, det framgår av intervjupersonernas uttalanden om och förväntningar på undervisningen och det synliggörs i de klassrumspraktiker som vi har observerat. Lärarna som vi har följt tänker och gör delvis olika när de rör sig i de två verksamheterna.

Även om det finns vissa olikheter mellan verksamheterna finns också många likheter och kontaktpunkter mellan dem. Många av lärarna och eleverna i vår studie är, eller har varit, verksamma i båda utbildningskontexterna. De ser båda formerna av modersmålsundervisning som viktiga, eftersom de fyller delvis olika och kompletterande syften och behov. Och de hävdar att de två alternativen tillsammans ger de bästa förutsättningarna att värna om och utveckla elevernas kunskaper om grekiskans språk och grekisk kultur.

Referenser

Ganuza, N., Nikolaidou, Z. & Rydell, M. (2025). Structural constraints and agentive responses: comparing two systems of Greek heritage language education in Sweden. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 28(7), 883–900. 

Ganuza, N., Nikolaidou, Z. & Rydell, M. (under utgivning). Building resilience in times of turbulence: Agentive responses to changing conditions for Greek heritage language education in Sweden. Language Policy.

Nordstrom, J. Cruickshank, K. & Li Bai, E. (2024). Community language schools: a scoping review of research, 2001 to 2023. Cambridge Journal of Education 54(5), 589–605.

Reath Warren, A. (2017).  Developing multilingual literacies in Sweden and Australia. Stockholms universitet.

SOU 2019:18 För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering – modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2019/05/sou-201918/

SOU 2025:9 På språklig grund. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2025/01/sou-20259/

Publicerat

Språk, identitet och nutida litteratur – en hyllning till flerspråkigheten

Erik Cardelús, lektor i språkdidaktik och kultur, Handelshögskolan i Stockholm

Den 26 september firas den Europeiska språkdagen. Här ges ett ypperligt tillfälle att reflektera kring den fantastiska resurs som flerspråkigheten utgör i Europa och i övriga världen. En central uppgift för oss som verkar inom undervisning och lärande är att lyfta och synliggöra flerspråkighetens förekomst och betydelse i tid och rum. Tydligt framträder då flerspråkigheten som livsnerv i kulturen, speciellt i litteraturen. Många av världshistoriens största författare har varit flerspråkiga: James Joyce, Vladimir Nabokov och Samuel Beckett, för att bara nämna tre.

 Irländaren Joyce, författaren till klassikern ”Ulysses” (1922), skrev också ”Finnegans Wake” (1939), romanen där han blandar runt 60 olika språk och skapar nya ord. Själv bodde och arbetade Joyce som lärare i många år i den flerspråkiga staden Trieste, en smältdegel där italienska och tyska blandas med slovenska och kroatiska.

Ryssen Vladimir Nabokov skrev det kontroversiella storverket ”Lolita” på engelska, medan irländaren Samuel Beckett använde franska för att skriva den epokgörande pjäsen ”I väntan på Godot” (En attendant Godot, 1952). På hemmaplan har vi Edith Södergran och August Strindberg, två giganter som talade och skrev på olika språk. Södergran levde i det flerspråkiga Karelen och valde svenskan som författarspråk, medan Strindberg länge bodde i metropoler som Paris och Berlin. Strindbergs roman ”En dåres försvarstal” (Le plaidoyer d’un fou) skrevs först på franska, översattes till tyska och kom senare ut på svenska.

Så flerspråkigheten är inget nytt, utan har alltid genomsyrat Europa. Länder som Spanien och Schweiz har fyra officiella språk. Även Belgien, med EU-huvudstaden Bryssel, har tre officiella språk: franska, flamländska och tyska. I vår närhet finns tvåspråkiga Finland, medan Sverige har fem minoritetsspråk, samt hundratals andra språk som talas runtomkring oss.

Så vilken nutida litteratur skildrar flerspråkigheten bäst? Det beror på lust och läge. På hemmaplan har Theodor Kallifatides skrivit ett flertal romaner som förenar fascinerande berättelser med tankeväckande reflektioner över språk och identitet. Att den grekiskfödde Kallifatides så mästerligt skriver på svenska, som han lärde sig först i vuxen ålder, visar att flerspråkigheten varken har början eller slut, ett argument för att vi ska satsa på språk i skolan och i samhället.

I Frankrike har mångkulturaliteten och flerspråkigheten vitaliserat litteraturen. I främsta ledet står den marockofödda Leïla Slimani, som skriver på franska men med arabiska som modersmål. Hennes romaner, som den prisbelönta ”Vaggvisa”, utforskar teman som migration, identitet och kulturkrockar. Även Marie NDiaye är en ledande författare, med ett författarskap där den senegalesiska kulturbakgrunden spelar en viktig roll. I verken ”Tre starka kvinnor” och ”Mitt instängda hjärta” är några av huvudpersonerna också lärare, en yrkeskategori i flerspråkighetens mitt.

Under detta år har ett speciellt litterärt verk kommit att prägla mina tankar och känslor kring flerspråkighet. Romanen heter ”Ny finsk grammatik”, skriven av den italienska författaren Diego Marani. Slumpen gav att jag läste romanen under min semesterresa till Helsingfors under sommaren. Från Italien till Finland kan avståndet tyckas långt, men Marani varvar sitt författarskap med journalistik och expertis inom flerspråkighetsfrågor för bland annat EU. Han har även skapat ett nytt språk, europanto, en konkurrent till esperanto, baserad på språk talade i Europa.

I romanen kombineras en spännande intrig med suggestiva reflektioner om språklärande. Allt inleds i flerspråkiga staden Trieste under krigsåret 1943. En man hittas i hamnen, svårt misshandlad och med kronisk minnesförlust. De enda ledtrådarna till hans förlorade identitet är en näsduk broderad med initialerna S.K. och en blå sjömansjacka med inskriften ”Sampo Karjalainen”. En läkare, som antar att han är finsk, förbarmar sig över mannen och sänder honom på ett skepp till Helsingfors, där han ges möjligheten att återta sitt språk, sin kultur och sin identitet. En präst och en sjuksköterska blir hans närmaste förtrogna i att lära sig finska. Inte minst kämpar mannen med finskans femton kasusformerna: ”Substantivet i finskan är ogripbart, gömmer sig mellan de femton kasusens olika många böjningar och låter sig helt sällan överraskas i nominativ.” 

Att efter en minnesförlust försöka återskapa sig själv är en hisnande tanke, att återta sin språkliga identitet ännu mer. Romanen fastnar dock inte i abstraktioner, utan är suggestiv och underhållande under sina drygt 200 sidor. Njutbar är skildringen av huvudstaden Helsingfors, den vackra tvåspråkiga huvudstaden och centrum för Finlands dramatiska och tragiska 1900-talshistoria.   

Själv vaknade jag tidigt under sommarmorgnarna i Helsingfors och i sällskap med boken promenerade jag längs stadens stillsamma gator och kajer i gryningsljuset. Överallt möttes jag av skyltar som berättade om det jag såg på två språk – finska och svenska. Ibland roade jag mig med att gissa vad den finska texten stod för, innan jag läste den på svenska. Andra gånger satte jag mig ner på en bänk och försjönk i italienaren Diego Maranis fascinerande berättelse om Sampo Karjalainen, mannen som försökte återerövra sitt språk i staden där jag befann mig. Den flerspråkiga italienaren Marani gav mig en djupdykning ner i finskans väsen, men skärpte också min känsla för Helsingfors. 

Och nu när jag tänker tillbaka på dessa stillsamma morgonstunder inser jag att livets rikedom är starkt sammanvävd med de många språkens rikedom, gränslöst flödande upplevelser och insikter som möter oss varje dag om vi bara öppnar oss för dem. 

Referenser

Beckett, S. (2019). I väntan på Godot: en tragikomedi i två akter (M. Hedlund, Övers.). Modernista. (Originaltitel: En attendant Godot, 1953)

Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual learners: a critical analysis of theoretical concepts. Multilingual Matters.

Gorter, D., & Cenoz, J. (2023). A panorama of linguistic landscape studies. Multilingual Matters.

Grayson, J. (1977). Nabokov translated: a comparison of Nabokov’s Russian and English prose. Oxford University Press.

Hartshorn, P. (1997). James Joyce and Trieste (förord av Zack Bowen). Greenwood Press.

Lundberg, A. (2020). Viewpoints about educational language policies: Multilingualism in Sweden and Switzerland[Doktorsavhandling], Malmö universitet.

Josephson, O. (2022). Språkpolitik. Morfem.

Marani, D., & Hedenberg, J. (2012). Ny finsk grammatik (J. Hedenberg, Övers.). Natur & Kultur.

Johansson, S. (2023). På vandring i språkens fotspår. Natur & Kultur.

Joyce, J. (1971). Finnegans Wake. Viking Press.

Joyce, J. (1942). Ulysses (förord av Morris L. Ernst). Random House.

Nabokov, V. V., & Fioretos, A. (2007). Lolita (A. Fioretos, Övers.). Bonnier. (Originalverk publicerat 1955)

NDiaye, M., & Essén, R. (2023). Tre starka kvinnor (R. Essén, Övers.). Natur & Kultur.

NDiaye, M., & Essén, R. (2012). Mitt instängda hjärta (R. Essén, Övers.). Natur & Kultur.

Slimani, L., & Björkman, M. (2019). Vaggvisa (M. Björkman, Övers.). Natur & Kultur

Strindberg, A., & Levander, H. (2023). En dåres försvarstal (H. Levander, Övers.). Modernista.

Publicerat

Vad vi talar om när vi talar om läs- och skrivsvårigheter – inblickar i och utblickar från pågående fokusgruppsamtal

Marie Nilsberth, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Läsåret närmar sig sitt slut och syrenerna blommar – ett återkommande tecken på att skolavslutningen närmar sig för alla landets skolelever. För de cirka 120 000 elever som i år slutar årskurs 9 väntar förhoppningsvis en härlig sommar, och därefter gymnasiestudier för de allra flesta. Enligt Skolverkets statistik började förra året drygt 104 000 elever på ett nationellt program, medan knappt 14 900 istället påbörjade någon form av introduktionsprogram eftersom de inte nått den behörighet som krävs. Tyvärr visar statistiken på en nedåtgående trend när det gäller behörigheter, vilket enligt Skolverkets analys beror på att elevernas socioekonomiska bakgrund har allt större betydelse för betygen. ”Skolan lyckas idag med andra ord inte kompensera för elevers skilda förutsättningar”, säger en avdelningschef i ett pressmeddelande på Skolverkets hemsida.

På ett retoriskt plan verkar alla vara överens om vad som behöver göras. Tidig kartläggning och uppföljande insatser förordas, en läsa-skriva-räkna garanti har införts och vikten av evidensbaserade metoder, läsfrämjande insatser samt farorna med slentrianmässig skärmanvändning diskuteras flitigt. Mer resurser behövs förstås. Inget nytt under solen (eller kanske AI ändå ska ses som något nytt) – men ändå, varför kvarstår samma problem år efter år om vi nu vet vad som behöver göras?

Om detta har vi talat – jag själv och fyra speciallärare/specialpedagoger – i en serie fokusgruppsamtal i en pågående forskningsstudie. De fyra lärarna arbetar alla med elever på högstadiet som skolan bedömer vara i läs- och skrivsvårigheter, och de har i sin tur engagerat varsin elev som samtyckt till att medverka. Mellan varje fokusgruppsamtal har lärarna talat med ”sin” elev i skolan om läsande och skrivande och vad olika digitala lärverktyg betyder för dem i skolarbetet. Dessa inblickar i fyra olika högstadieelevers perspektiv på läs- och skrivsvårigheter i skolvardagen har bildat utgångspunkt för våra samtal i fokusgruppen. (Samtliga namn är pseudonymer.)

Vi har talat om Anna, som går i årskurs 7, och som kämpar med att hon läser och skriver så långsamt. I alla fall jämfört med sina kamrater, som alla tycks ha det så enkelt med skolarbetet, vilket kan stressa Anna. Skolan erbjuder en lång rad digitala stödprogram, men Anna använder mest inläsningstjänst. Rättstavningsprogram som ”Stava-Rex” och ”SpellRight” använder hon inte så mycket, och hon känner sig osäker på om och i så fall hur hon får lov att använda de AI-tjänster som börjat smyga sig in. Specialpedagogen försöker att anpassa genom att skära ner på antalet uppgifter, men då blir Anna ännu mer stressad och rädd att missa något. Anna kämpar på med skolan, men ser mest fram mot en framtid, kanske som frisör, men framförallt utan ständigt nya skoluppgifter att hinna med.

Vi har talat om Teo, som går i årskurs 8, och som har anpassad studiegång i form av kortare skoldagar eftersom det är så krävande för honom att arbeta i klassrummet. En del av skoldagen arbetar han i en mindre studiegrupp, där han får anpassade skoluppgifter och mycket lärarstöd. Teo gillar att lyssna på böcker och noveller, men vill inte läsa själv. Även att skriva är jobbigt, han kan skriva korta texter på datorn, men nästan inget för hand. Teo har provat program som omvandlar tal till text, men eftersom han talar en utpräglad värmländsk dialekt fungerade det dåligt och han vill inte prova igen. Teo får mycket stöd i skolan men har ändå problem med trivseln och periodvis mycket frånvaro. Utanför skolsammanhanget visar han mycket energi och har alltid olika byggprojekt på gång hemma. Men i skolan känns det mesta motigt.

Vi har talat om Karin, som går i årskurs 7. Hon beskriver själv sin skrivprocess som ”jag har det i huvudet men det går inte att skriva in”. På mellanstadiet fick hon ofta stöd genom att hon berättade vad hon ville skriva, och så skrev en lärare ned början, mitten och slutet och då kunde hon skriva klart själv. Nu på högstadiet har hon inte fått denna hjälp. Hon tycker själv att hon gått bakåt i sin utveckling sedan mellanstadiet, att hon skrev längre texter då. Karins föräldrar stöttar så mycket de kan i skolarbetet, men både de och Karin tycker att det är svårt att hålla ordning på allt som läggs ut på skolans lärplattform. Helst skulle Karin vilja ha mer hjälp av en lärarperson, men hon förstår att det är svårt eftersom ”vi har inte så mycket personal”.

Vi har talat om Jamel, som går i årskurs 9 i en specialskola för elever med komplex skolbakgrund. Jamel berättar om sin tidigare högstadieskola, det var svårt att fokusera på skolarbetet och ”man ville bara röra på sig för det var så stort, jag ville bara inte sitta still”. Nu får han mer hjälp och tycker att han börjar jobba sig upp. Jamel har inte haft någon tillgång till dator hemma, och har nu för första gången fått en egen dator. Han tränar i skolan på att skriva mail, ansökningsbrev och att hitta på den lärplattform som används på gymnasiet. Jamel kommer inte att få behörighet till nationellt program, alltför mycket återstår i svenska och matematik, men han lyckades nå godkänt i engelska och har en chans att få läsa fordonsprogrammet och parallellt läsa in sina kärnämnesbetyg. Men då måste han också klara en intervju så att han får en av de 25 platser som finns, vilket han och lärarna nu jobbar stenhårt för. Det skulle betyda stor skillnad för Jamels framtida yrkesplaner.

Vi har talat med och om fyra elever bakom statistiken, som alla tillhör den grupp som behöver mycket läs- och skrivstödjande åtgärder för att klara skolans krav. Deras berättelser tillsammans med fokussamtalen analyseras i ett nästa steg med metoder för narrativ analys. Resultaten så här långt synliggör hur digitala resurser i undervisningen kan både stjälpa och hjälpa. Det program som fungerar bra för en elev passar inte alls en annan och det finns heller inte en enskild undervisningsmetod som fungerar för alla. Det blir tydligt hur många av de utmaningar eleverna möter är starkt knutna till skolans kontext i form av upplevda bedömnings- och prestationskrav. Osäkerhet och bristande anpassning när det gäller användning av lärplattformar, AI-tjänster och olika digitala hjälpmedel kan bli till hinder även om det var tänkt som stöd.

Analyserna är ännu i sin linda, men visar på den komplexitet som behöver erkännas när vi talar om hur skolan kan stödja alla elevers läs- och skrivutveckling genom hela skolgången. Tidiga insatser är viktiga, men även sena insatser behövs. Framförallt blir det tydligt hur inga enskilda metoder eller lärverktyg kan ersätta engagerade lärare som ser elevens hela skolsituation.

Drivs med WordPress