Kategori: Sammanfattning av avhandlingar

Publicerat

Se här! Kolla här! Elevers multimodala textproduktion i digitaliserad undervisning

Annelie K Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

Min allra första lärartjänst var som svensklärare på en högstadieskola på 90-talet. Längst bak i klassrummet stod en ensam dator. Ofta var den påslagen med retfullt blinkande skärm – sällan var den använd av eleverna eller av oss lärare. Om digitala verktyg skulle användas gick klassen tillsammans till en datasal och datorerna användes snarast som avancerade skrivmaskiner. Nu för tiden skriver elever frekvent med varandra på mobiler eller via annan digital teknik och vi har gått från digifierad[1] undervisning, där analoga material överförts till digitala former, till digitaliserad undervisning. Inom skolvärlden har de flesta elever och lärare tillgång till personliga datorer eller digitala enheter av olika slag och det finns uppkoppling till Internet. Elevernas digitala textproduktion pågår så gott som hela tiden, i samband med skolarbete och på egna initiativ.

Med ett medieekologiskt perspektiv innebär det att lärare och elever befinner sig i en medieekologisk miljö där det inte bara är vad som görs med tekniken som påverkar undervisningen utan också vad tekniken i sig gör med de som ingår i miljön. Ett exempel på detta synliggörs i mina klassrumsinspelningar, när SO-läraren skulle visa en film från nätet och skolans nätverksuppkoppling plötsligt försvann. Förutsättningarna förändrades radikalt för alla på lektionen och läraren övergick smidigt till muntlig presentation av undervisningsstoffet och eleverna till läsande i tryckta läromedel och skrivande med papper och penna.

Vi vet redan att den digitala utvecklingen har förändrat undervisningen. Vad vi vet mindre om är vad digitaliseringen har inneburit när det handlar om literacitet[2]. I min forskning har jag särskilt intresserat mig för elevers digitala, multimodala skrivande och literacyhändelser i samband med att de ska lösa skoluppgifter. Med literacyhändelse avser jag observerbara interaktioner kring texter. I en digitaliserad undervisningsmiljö innebär det förmågor som att kunna skapa, förstå och tolka texter i olika former men också att hantera teknik och samspela med multimodala uttrycksformer exempelvis vid presentationer.

Jag har haft förmånen att delta vid videoinspelningar av lektioner på högstadiet i forskningsprojektet Rum för lärande. Utmaningar i det uppkopplade klassrummet[3] och det nordiska forskningsprojektet Connected Classroom Nordic[4], vilket i sin tur är knutet till forskningscentret Quality in Nordic Teaching (Quint)[5]. I projektet bedrivs videoetnografisk forskning och undervisningen har följts i två högstadieklasser under en tidsperiod av fyra år med inspelningar på hösten av fyra sammanhängande lektioner i var och ett av skolämnena svenska, matematik, engelska och SO samt under vissa år även i ämnena NO och bild. Jag analyserar utvalda filmklipp från undervisningen på mycket detaljerad nivå. Det är filmklipp runt en minut som visar hur vissa händelsekedjor utvecklas under lektionerna och jag tittar i detalj på hur en fokuselev interagerar med sin skärm och dator, med omgivande bänkkamrater, med skoluppgiften och läraren.

I min forskning söker jag efter undervisningssekvenser där eleverna ska lösa skoluppgifter med hög grad av digital multimodal textdesign. Det innebär uppgifter där eleverna använder digitala verktyg och där fler uttryckssätt än enbart språkliga förekommer. De texter eleverna skapar ska också kunna ses som uttryck i det samtida medielandskapet. Mot den bakgrunden letar jag sekvenser där ett gemensamt meningsskapande framträder mellan den som skapar, eller med andra ord producerar texten, och mottagarna vilka också är de som tolkar innebörden. Ett exempel på en sådan uppgift är från en SO-lektion när eleverna ska skriva haikudikter som speglar gammaltestamentliga berättelser vilka behandlats i undervisningen och sedan spelar in videor när de läser upp sina haikudikter. Ett annat exempel från bildämnet är när eleverna ska sätta samman en film i form av en nyhetssändning med inslag av sportreportage, utrikes- och inrikesnyheter, väderleksrapport och kultur. I båda fallen visas och diskuteras sedan filmerna med hela klassen.

I skrivande stund håller jag på med det första resultatkapitlet i min avhandling som är en fallstudie av en undervisningssekvens i skolämnet svenska där en elev ska förbereda och genomföra en muntlig presentation med Powerpoint som stöd. Det är specifikt literacyhändelser kring Powerpointen jag analyserar. Jag tycker att det är en intressant undervisningssekvens som visar hur komplex en uppgift av det här slaget är och hur inbäddad undervisningen är i den medieekologiska miljön. När en digifierad skoluppgift omvandlas till en digitaliserad uppgift förändras också förutsättningarna för elevernas deltagande och nya former av literacitet framträder. Jag funderar på vilka kunskaper elever behöver och vad det innebär från elevers perspektiv att delta i den här formen av uppgifter. Vad gör eleverna när de deltar i digitaliserade multimodala skoluppgifter? Vad innebär deltagandet för elevers egen identitet och sociala positionering?

Jag ser elevernas deltagande som ett nätverk av sociala handlingar, där eleven genom sitt agerande uppvisar teknisk kompetens, förmåga att möta skolans krav i interaktion med uppgiften och samtidigt samspelar med klasskompisar. I centrum står de val eleven gör när Powerpointen designas och redovisas. Ett tidigt resultat från mina analyser visar att eleverna blir varandras resurser, inte bara när det gäller tekniska frågor som hur filer sparas på skolplattformen, eller hur designeffekter kan göras i Powerpoint programmet. De blir även varandras resurser när det handlar om bekräftelse vid val av bilder och musik. Eftersom innehållet på skärmen är en del av den gemensamma kommunikationen blir det också viktigt att eleverna kan se varandras skärmar.

Det är klart att elever ska utveckla sina förmågor att läsa och skriva texter i traditionell mening, men visst kan skrivundervisning i digitaliserade klassrum även innebära att elever får möjligheter att utveckla mer komplexa former av literacitet där fler uttryck än de språkliga blir en del av det gemensamma meningsskapandet. 90-talet ligger ju ändå en bit bak i tiden.

[1] Ibland används begreppet digitiserad undervisning med samma betydelse.

[2] I en snäv tolkning av begreppet literacy avses läs- och skrivkompetens. Med en vidare tolkning ses literacy som autentisk kommunikation, med en mängd uttrycksformer i sociala sammanhang.

[3] CLS-projekt – Uppkopplade klassrum | Karlstads universitet (kau.se)

[4] CCN-projektet – Connected Classrooms Nordic Study – QUINT – Quality in Nordic Teaching (uio.no)

[5] Quint – Quality in Nordic Teaching (QUINT) | Karlstads universitet (kau.se)

Annelie K Johansson, mars 2023

För dig som vill läsa mer:

Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language (2 uppl.). Backwell.

Erixon, P.-O. (2012). Skola och skrivundervisning i ett medieekologiskt perspektiv. I: A.-C. Edlund (Red.), Att läsa och skriva: Två vågor av vardagligt skriftbruk i Norden 1800–2000 (ss. 179-195). Umeå universitet & Kungl. Skytteanska Samfundet.

Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy, Learning: A Multimodal Approach. Routledge.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The Action research planner: Doing critical participatory action research. Springer Singapore.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Olin-Scheller, C. (2019). Svenskämnet och uppkopplade klassrum. I: Caroline Liberg & J. Smidt (Red.). Att bli lärare i svenska (ss. 133-142). Liber.

Publicerat

Maskinöversättning och språkinlärning

Kent Fredholm, fil.dr. i pedagogiskt arbete och romanska språk

Språkstuderandes bruk av maskinöversättning utgör ett växande forskningsfält med förgreningar bland annat till språkdidaktik, tillämpad språkvetenskap och skrivforskning. Bland tidiga studier märks ofta en skeptisk inställning gentemot tekniken, med artiklar om hur lärare kan upptäcka om elever använt maskinöversättning och hur missbruket kan stävjas. Andra studier har undersökt effekter på texter som skrivs med hjälp av maskinöversättning: hur textlängd, lexikal variation, stavning, grammatisk korrekthet och komplexitet påverkas. Här ses ofta större lexikal variation och textlängd, men blandade resultat i fråga om språklig korrekthet. Några studier har också genomförts där lärares bedömning av maskinöversatta texter jämförts med bedömning av icke maskinöversatta texter. Intressanta resultat här är att maskinöversatta texter ibland fått högre betyg eller bättre omdömen, men att lärare som granskat texterna inte alltid har kunnat avgöra huruvida en text var maskinöversatt eller ej när frågats om vad de trodde.

I senare studier framhålls maskinöversättning som ett sätt att stärka språkstuderandes metalingvistiska kompetens. Genom att jämföra och diskutera olika översättningar kan den språkliga medvetenheten ökas, åtminstone i teorin. Här märks en mer öppen inställning gentemot tekniken. Eftersom vi vet att språkstuderande använder den, är det förmodligen mer givande att sakligt diskutera den, snarare än att förbjuda den. (Detta betyder dock inte att elever behöver ha tillgång till den alltid eller uppmuntras att använda den varje gång de skall skriva något.)

Vi känner således till en del om de effekter som användning av maskinöversättning kan få. Trots detta har få studerat vad de som använder tekniken egentligen gör med den, och hur de gör det. Jag ville veta mer om detta och följde därför i mitt avhandlingsprojekt fyra grupper i Spanska 4 på gymnasiet under sammanlagt tre terminer. (Avhandlingen kan laddas ned här. Den innehåller också en fylligare sammanfattning av forskningsläget än vad som kan erbjudas i detta blogginlägg.)

I mitt projekt fick hälften av eleverna använda nätbaserade resurser (däribland Google Translate), den andra hälften en tryckt ordbok, medan de med jämna mellanrum skrev uppsatser på spanska om teman som var knutna till undervisningen i grupperna och till ämnesplanens centrala innehåll. Genom att spela in datorskärmarna för de elever som hade tillgång till internet kunde jag se vilka resurser de använde, hur de använde dem och vad de gjorde med eventuella sökresultat. Vanliga Google-sökningar förekom när eleverna sökte efter fakta till sina texter och för att slå upp spanska verbparadigm. För att verifiera betydelsen av ord förekom bildsökningar; vid ett tillfälle sökte exempelvis en elev på ordet salchicha för att säkerställa att det verkligen betyder ’korv’, varvid skärmen fylldes av bilder på denna livsmedelsprodukt.

Den överlägset vanligaste strategin för att söka efter språklig information var dock användningen av Google Translate. I genomsnitt 44 % av ordmassan i de färdiga uppsatserna tillkom med hjälp av maskinöversättning (med stora variationer mellan eleverna, från 6 % upp till 100 % i extremfallen. Elevernas sätt att använda Google Translate kan grovt delas in i tre olika förhållningssätt, som jag kallat för genvägar, omvägar och irrvägar. I den första kategorin möter vi elever som hanterar tekniken effektivt: de slår upp ord som ger tillförlitliga sökresultat, kopierar orden och klistrar med lätthet in dem i sina texter. De här eleverna behärskar kortkommandon som underlättar skiften mellan olika fönster på datorskärmen, kopiering och inklistring. Informationssökningen går snabbt och enkelt och riskerar troligen inte att ta fokus bort från den framväxande texten och dess innehåll. Eleverna behärskar också språken de använder så pass bra att de kan utföra säkra sökningar och snabbt värdera sökresultaten.

Elever som tar omvägar använder tekniken på mer tidsödande sätt. Här finns elever som utför kontrollöversättningar av ord som de tidigare översatt eller av ord som de själva skrivit utan att först översätta dem. Ibland leder detta till långa sekvenser av kontrollöversättningar fram och tillbaka mellan språken. Merparten av eleverna i mina studier använde tre språk (svenska, spanska och engelska), vilket ytterligare komplicerar sökstrategierna jämfört med om enbart två språk hade varit inblandade. Många av de här eleverna använde inte heller kortkommandon utan växlade långsammare mellan fönster och skrev manuellt av de uppslagna orden, bokstav för bokstav. De litade inte alltid på sitt eget omdöme utan raderade ord de själva skrivit till förmån för förslag från Google Translate, vilka ibland var mindre korrekta eller passade sämre in i kontexten.

De många kontrollöversättningarna leder ibland också till irrvägar, där elever trots långa söksekvenser aldrig kommer fram till något användbart svar, eller accepterar översättningar som inte är korrekta eller inte passar in i sammanhanget. Detta överensstämmer kanske på ett sätt med den stereotypa bilden av Google Translate-användare som någon som godtager obegripliga översättningar och utan att reflektera använder dem i sin egen textproduktion. Denna bild är dock överdriven; eleverna som deltog i mina studier ansträngde sig i regel hårt för att finna översättningar som de ansåg trovärdiga och användbara, och de godtog ytterst sällan första bästa översättning. De många kontrollöversättningarna som kunde observeras tyder på en vilja att säkerställa så bra översättningar som möjligt. Denna vilja att kommunicera och att göra sig förstådd är något värdefullt att bygga vidare på som språklärare. Tyvärr litade eleverna inte alltid på sina egna språkkunskaper och sin egen omdömesförmåga, utan valde att använda översättningar som var mindre användbara. Det är därför viktigt att språklärare arbetar aktivt med att stärka elevernas tilltro till de egna språkkunskaperna.

Det är också angeläget att språklärare diskuterar maskinöversättning med sina elever, visar hur tekniken fungerar och var fallgroparna finns: bland dessa kan nämnas idiomatiska uttryck, homografer, svårigheter att få kongruensen rätt i komplexa meningar och att åstadkomma översättningar med korrekt användning av tempus och modus, liksom att erhålla korrekta översättningar av pronomen, inte minst då tekniken inte känner av artighetsnivåer och inte klarar av att anpassa översättningarna särskilt väl efter olika kulturers språkliga konventioner. För att kunna hantera tekniken behöver eleverna gedigna lexikala, grammatiska, pragmatiska och kulturella kunskaper i och om språken de översätter till och från för att kunna avgöra var översättningar brister och för att kunna förutse var problem kan uppstå. Det är därför inte dags – än, åtminstone – att tro att maskinöversättningstekniken gjort oss språklärare obsoleta och onödiga. Vi har tvärtom en viktig roll att spela för att medvetandegöra eleverna om språkens komplexitet, om hur tekniken kan hjälpa oss att hantera språken och – inte minst – att stärka elevernas tilltro till den egna språkförmågan.

Kent Fredholm, Karlstad, oktober 2021

Drivs med WordPress