Kent Fredholm, fil.dr. i pedagogiskt arbete och romanska språk
Språkstuderandes bruk av maskinöversättning utgör ett växande forskningsfält med förgreningar bland annat till språkdidaktik, tillämpad språkvetenskap och skrivforskning. Bland tidiga studier märks ofta en skeptisk inställning gentemot tekniken, med artiklar om hur lärare kan upptäcka om elever använt maskinöversättning och hur missbruket kan stävjas. Andra studier har undersökt effekter på texter som skrivs med hjälp av maskinöversättning: hur textlängd, lexikal variation, stavning, grammatisk korrekthet och komplexitet påverkas. Här ses ofta större lexikal variation och textlängd, men blandade resultat i fråga om språklig korrekthet. Några studier har också genomförts där lärares bedömning av maskinöversatta texter jämförts med bedömning av icke maskinöversatta texter. Intressanta resultat här är att maskinöversatta texter ibland fått högre betyg eller bättre omdömen, men att lärare som granskat texterna inte alltid har kunnat avgöra huruvida en text var maskinöversatt eller ej när frågats om vad de trodde.
I senare studier framhålls maskinöversättning som ett sätt att stärka språkstuderandes metalingvistiska kompetens. Genom att jämföra och diskutera olika översättningar kan den språkliga medvetenheten ökas, åtminstone i teorin. Här märks en mer öppen inställning gentemot tekniken. Eftersom vi vet att språkstuderande använder den, är det förmodligen mer givande att sakligt diskutera den, snarare än att förbjuda den. (Detta betyder dock inte att elever behöver ha tillgång till den alltid eller uppmuntras att använda den varje gång de skall skriva något.)
Vi känner således till en del om de effekter som användning av maskinöversättning kan få. Trots detta har få studerat vad de som använder tekniken egentligen gör med den, och hur de gör det. Jag ville veta mer om detta och följde därför i mitt avhandlingsprojekt fyra grupper i Spanska 4 på gymnasiet under sammanlagt tre terminer. (Avhandlingen kan laddas ned här. Den innehåller också en fylligare sammanfattning av forskningsläget än vad som kan erbjudas i detta blogginlägg.)
I mitt projekt fick hälften av eleverna använda nätbaserade resurser (däribland Google Translate), den andra hälften en tryckt ordbok, medan de med jämna mellanrum skrev uppsatser på spanska om teman som var knutna till undervisningen i grupperna och till ämnesplanens centrala innehåll. Genom att spela in datorskärmarna för de elever som hade tillgång till internet kunde jag se vilka resurser de använde, hur de använde dem och vad de gjorde med eventuella sökresultat. Vanliga Google-sökningar förekom när eleverna sökte efter fakta till sina texter och för att slå upp spanska verbparadigm. För att verifiera betydelsen av ord förekom bildsökningar; vid ett tillfälle sökte exempelvis en elev på ordet salchicha för att säkerställa att det verkligen betyder ’korv’, varvid skärmen fylldes av bilder på denna livsmedelsprodukt.
Den överlägset vanligaste strategin för att söka efter språklig information var dock användningen av Google Translate. I genomsnitt 44 % av ordmassan i de färdiga uppsatserna tillkom med hjälp av maskinöversättning (med stora variationer mellan eleverna, från 6 % upp till 100 % i extremfallen. Elevernas sätt att använda Google Translate kan grovt delas in i tre olika förhållningssätt, som jag kallat för genvägar, omvägar och irrvägar. I den första kategorin möter vi elever som hanterar tekniken effektivt: de slår upp ord som ger tillförlitliga sökresultat, kopierar orden och klistrar med lätthet in dem i sina texter. De här eleverna behärskar kortkommandon som underlättar skiften mellan olika fönster på datorskärmen, kopiering och inklistring. Informationssökningen går snabbt och enkelt och riskerar troligen inte att ta fokus bort från den framväxande texten och dess innehåll. Eleverna behärskar också språken de använder så pass bra att de kan utföra säkra sökningar och snabbt värdera sökresultaten.
Elever som tar omvägar använder tekniken på mer tidsödande sätt. Här finns elever som utför kontrollöversättningar av ord som de tidigare översatt eller av ord som de själva skrivit utan att först översätta dem. Ibland leder detta till långa sekvenser av kontrollöversättningar fram och tillbaka mellan språken. Merparten av eleverna i mina studier använde tre språk (svenska, spanska och engelska), vilket ytterligare komplicerar sökstrategierna jämfört med om enbart två språk hade varit inblandade. Många av de här eleverna använde inte heller kortkommandon utan växlade långsammare mellan fönster och skrev manuellt av de uppslagna orden, bokstav för bokstav. De litade inte alltid på sitt eget omdöme utan raderade ord de själva skrivit till förmån för förslag från Google Translate, vilka ibland var mindre korrekta eller passade sämre in i kontexten.
De många kontrollöversättningarna leder ibland också till irrvägar, där elever trots långa söksekvenser aldrig kommer fram till något användbart svar, eller accepterar översättningar som inte är korrekta eller inte passar in i sammanhanget. Detta överensstämmer kanske på ett sätt med den stereotypa bilden av Google Translate-användare som någon som godtager obegripliga översättningar och utan att reflektera använder dem i sin egen textproduktion. Denna bild är dock överdriven; eleverna som deltog i mina studier ansträngde sig i regel hårt för att finna översättningar som de ansåg trovärdiga och användbara, och de godtog ytterst sällan första bästa översättning. De många kontrollöversättningarna som kunde observeras tyder på en vilja att säkerställa så bra översättningar som möjligt. Denna vilja att kommunicera och att göra sig förstådd är något värdefullt att bygga vidare på som språklärare. Tyvärr litade eleverna inte alltid på sina egna språkkunskaper och sin egen omdömesförmåga, utan valde att använda översättningar som var mindre användbara. Det är därför viktigt att språklärare arbetar aktivt med att stärka elevernas tilltro till de egna språkkunskaperna.
Det är också angeläget att språklärare diskuterar maskinöversättning med sina elever, visar hur tekniken fungerar och var fallgroparna finns: bland dessa kan nämnas idiomatiska uttryck, homografer, svårigheter att få kongruensen rätt i komplexa meningar och att åstadkomma översättningar med korrekt användning av tempus och modus, liksom att erhålla korrekta översättningar av pronomen, inte minst då tekniken inte känner av artighetsnivåer och inte klarar av att anpassa översättningarna särskilt väl efter olika kulturers språkliga konventioner. För att kunna hantera tekniken behöver eleverna gedigna lexikala, grammatiska, pragmatiska och kulturella kunskaper i och om språken de översätter till och från för att kunna avgöra var översättningar brister och för att kunna förutse var problem kan uppstå. Det är därför inte dags – än, åtminstone – att tro att maskinöversättningstekniken gjort oss språklärare obsoleta och onödiga. Vi har tvärtom en viktig roll att spela för att medvetandegöra eleverna om språkens komplexitet, om hur tekniken kan hjälpa oss att hantera språken och – inte minst – att stärka elevernas tilltro till den egna språkförmågan.
Kent Fredholm, Karlstad, oktober 2021