Kategori: Doktorandprojekt

Publicerat

Hur kan man undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska?

Linda Söderlind, licentiand i pedagogiskt arbete

“In this paragraph, there are basically two arguments, because it goes from heating the house to collecting water, which has nothing to do with like how the argument started”

Citatet ovan kommer från en gymnasieelev som berättar vad hen har kommit fram till i relation till en övning i engelska. I den här övningen, “How to check if a text stays on topic”, var uppgiften att jämföra två kortare texter för att undersöka vilken av dem som var mer sammanhängande och varför. Den aspekt som läraren ville att eleverna skulle få syn på, i relation till att skriva sammanhängande texter, var just det som eleven i citatet har urskilt, d.v.s. att ett stycke ska behandla ett och samma ämne (eller samma argument i detta fall) för att en text ska bli mer sammanhängande. Det jag intresserar mig för i min forskning är dels vad eleverna tycker är svårt i relation till att skriva sammanhängande texter i engelska, dels hur undervisningen kan utvecklas för att möjliggöra ett lärande i relation till just det undervisningsinnehållet. För att studera detta har jag använt mig av en metod som kallas för Learning study (Carlgren, 2017; Marton & Fung-Lo, 2007) vilken kännetecknas av att forskare och lärare samarbetar i olika cykler för att utveckla undervisningen i relation till ett specifikt innehåll, ett så kallat lärandeobjekt (Marton, 2015). Undervisningen samplaneras, genomförs, analyseras, och revideras för att sedan genomföras igen under en ny cykel. I min studie har jag samarbetat med tre engelsklärare på gymnasiet och deras respektive klasser. Den data som jag har samlat in för att analysera undervisning och lärande består av videoinspelade lektioner samt elevtexter från totalt tre cykler.

Att kunna skriva sammanhängande texter på engelska – viktigt men svårt 

Varför är det egentligen viktigt att kunna skriva sammanhängande texter på engelska och finns det några generella svårigheter för gymnasielever? Att kunna kommunicera på ett främmande språk är en av de grundläggande färdigheter en medborgare i ett kunskapsbaserat samhälle behöver enligt EU:s nyckelkompetenser (The European Parliament and the Council of the European Union, 2006) och det lyfts också fram som centralt i gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2022). I ämnesplan för engelska framgår också att kunskaper i engelska ökar elevens möjlighet att kunna delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv och undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sig med variation och komplexitet i tal och skrift (Skolverket, u.å). Det finns dock forskning som visar på olika svårigheter, såsom att elever som skriver på sitt andraspråk tenderar att fokusera mer på ordval och grammatik än på att föra komplexa resonemang (Cumming, 2001) samt att de har svårt för att hålla sig till ett och samma ämne genom hela texten (Green et al., 2000; Yu, 2012). Förmågan att kunna skriva sammanhängande texter på engelska är med andra ord viktig, men samtidigt svår och behöver således behandlas i undervisningen.

Att undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska – exemplet kontrastering

I ämnesplanerna (Skolverket, u.å) hittar lärare information om vilket undervisningsinnehåll som ska behandlas och vilket generellt kunnande, eller vilka förmågor som eleverna därigenom ska ges möjlighet att utveckla, men den säger inte något om hur det ska undervisas eller vilka specifika aspekter av undervisningsinnehållet som kan vara mer eller mindre svåra för olika elevgrupper. Det teoretiska ramverk som jag använder mig av i studien kallas för variationsteorin (Marton, 2015) vilken uttrycker att lärare behöver ta reda på vad eleverna tycker är svårt i relation till det specifika undervisningsinnehåll (lärandeobjekt) som fokuseras. För att undersöka vad eleverna i den här studien hade svårt för i relation till lärandeobjektet att skriva sammanhängande texter i engelska analyserade jag och lärarna elevernas texter. I likhet med tidigare forskning kunde vi se att eleverna dels hade svårt för att hålla sig till samma ämne, både inom stycken och i texten som helhet men också att de hade svårt för att binda samman sina meningar inom styckena.

Men hur kan man undervisa eleverna så att de får möjlighet att lära sig det jag och lärarna såg att eleverna hade svårt för? Ett grundantagande inom variationsteorin (Marton, 2015) är att lärande underlättas av variation och för att hjälpa eleverna att få syn på det som de ännu inte kan, används olika variationsmönster. Ett av de variationsmönster som användes i övningarna i den här studien var kontrastering. Med det menas att eleverna fick jämföra (kontrastera) två olika texter. Båda texterna kunde exempelvis börja likadant men därefter ändrades innehållet något i den ena texten. Syftet var då att eleverna skulle få syn på vad som skilde texterna åt och utifrån det komma fram till vad som gör en text mer eller mindre sammanhängande.

Elevers lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska 

I den här studien har jag undersökt hur undervisning kan utvecklas för att möjliggöra lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska. Analysen av de videoinspelade lektionerna visade att eleverna i stor utsträckning kunde urskilja vilken text som var mer sammanhängande och varför. I analysen av elevernas egna texter visade det sig att flertalet texter höll sig till ämnet, främst i texten som helhet, men även inom styckena. Däremot hade eleverna fortfarande svårt för att binda ihop meningarna inom stycket och föra resonemang som hängde ihop. Resultatet av analysen visar också att det fanns ett glapp mellan att förstå vad som kännetecknar en sammanhängande text och att kunna överföra den förståelsen till sitt eget skrivande. I fortsatta studier skulle det vara intressant att undersöka hur ett sådant glapp kan minskas. Sammanfattningsvis visar dock resultaten från denna studie att övningar, baserade på det variationsteoretiska perspektivet att ett lärandeobjekt urskiljs genom variation, bidrog till att eleverna kunde urskilja de skillnader som också gjorde skillnad för deras lärande. 

Referenser:

Carlgren, I. (Red.) (2017). Undervisningsutvecklande forskning: exemplet Learning study. (Första upplagan, första tryckningen). Malmö: Gleerups.

Cumming, A. (2001). Learning to write in a second language: Two decades of research. International Journal of English Studies, 1(2), 1-23.

Green, C. F., Christopher, E. R., & Mei, J. L. K. (2000). The incidence and effects on coherence of marked themes in interlanguage texts: A corpus-based enquiry. English
for Specific Purposes, 19(2), 99-113.

Marton, F. (2015). Necessary Conditions of Learning. Routledge.

Marton, F., & Fung-Lo, M. L. (2007). Learning from “The Learning Study”. Journal of Research in Teacher Education, 2007(1), 31-44.

Skolverket. (2022). Läroplan för gymnasieskolan.

Skolverket. (u.å). [Engelska].

The European Parliament and the Council of the European Union. (2006). Recommendation of the European parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union,
(2006/962/EC).

Yu, A. (2012). Analysis of the Problems of the Chinese College Students’ EFL Classroom Writings. International Education Studies, 5(5), 199-203.

Publicerat

När det egna språket inte räcker: Dialekttalande elevers möte med skolans språkliga förväntningar

Denny Jansson, doktorand i svenska språket

”Där kunde jag inte prata som normalt utan var tvungen att översätta allt i huvudet innan jag sa något”.

Ovanstående citat är hämtat från ett gruppsamtal med fem elever på ett yrkesförberedande gymnasieprogram på en gymnasieskola i Värmland. Temat för diskussionen är dialekter i skolan och det märks att ämnet engagerar. Efter en dryg timmes samtal har eleverna hunnit diskutera hur de upplever mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar, skillnaderna mellan den egna dialekten och det som eleverna benämner som ”svenska”, relationen mellan språk och identitet samt den ständigt brännande frågan om vilken dialekt som är den vackraste. Även om dialekter tycks vara uppskattade i de flesta sammanhang vittnar elevens citat om att det finns sammanhang, inte minst i skolan, där dialekten kan resultera i språkliga problem. Sådana problem kan, som en av eleverna ger exempel på ovan, innebära att de måste översätta till svenska innan de ska säga eller fråga om något i skolan.

Samtalet om dialekter är ett av flera som jag har genomfört som en del av mitt pågående avhandlingsprojekt i svenska språket. I projektet undersöker jag hur elever på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram uppfattar mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar och krav. Ett annat syfte med projektet är att studera vilken roll och funktion dialekten har på olika platser, såväl i skolans lokaler som utanför. Forskningsläget är inte helt tydligt, utan tidigare studier har pekat på att dialekter både kan vara en möjlighet, i fråga om att kunna använda olika språkliga varieteter i olika sammanhang, och ett problem, i fråga om skriftspråklig utveckling (Snell & Richards, 2017). Till exempel konstaterar Sven Hultgren i sin avhandling om dialektala elever i Dalarna att dialektala former kan förekomma i skrift och leda till skriftspråkliga problem, men att det primärt tenderar att vara lärare som ser dialekten som ett problem i skolarbetet (Hultgren, 1983).

Mitt projekt ska ses mot bakgrund av hur synen på språklig variation och dialekter i den svenska skolan historiskt har varit tämligen avvisande. Långt in på 1900-talet diskuterades exempelvis om skolan alls skulle tillåta dialektalt språkbruk, och om eleverna skulle uppmanas att helt överge sina lokala dialekter. En sådan mindre positiv syn på språklig variation kan exempelvis ses i de enkätsvar som Nämnden för svensk språkvård fick in från läroverkslärare på 1940-talet (Bergman, 1947). I enkätsvaren beskrivs ett dialektalt språkbruk bland annat som något som ”ej bör få passera” samtidigt som flera av lärarna menar att det är motiverat att ”helt avlägsna” elevernas dialekter. Faran, enligt lärarna, bestod i att elevernas språkliga utveckling skulle hindras och att eleverna skulle få det svårare att möta skolans språkliga krav om de fortsatte att tala dialektalt i skolan.

Drygt 80 år senare verkar pendeln ha svängt när det kommer till synen på språklig variation i skolan. I dagens läroplaner, såväl för grundskolan som för gymnasieskolan, anges att eleverna dels ska få förtrogenhet med det svenska språket, dels ska ges stöd i den egna språkutvecklingen. Därutöver ska eleverna även få tilltro till den egna språkliga förmågan (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b). Jämfört med de svar som inkom till Nämnden för svensk språkvård på 1940-talet har synen på språklig variation således blivit mer tillåtande samtidigt som skolan med dagens läroplaner har till uppgift att kompensera för elevernas olika språkliga förutsättningar genom att ge eleverna språkliga kunskaper vilket ska leda till en tilltro till den egna språkliga förmågan.

I skrivande stund är jag mitt uppe i arbetet med att analysera mitt material som jag har samlat in i fyra klasser på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram på en skola i Värmland. En av de tendenser som jag har uppmärksammat i materialet hitintills är att eleverna talar förhållandevis dialektalt. Det är intressant sett mot bakgrund av hur dialekter har hanterats historiskt i skolan samtidigt som dagens ungdomar ofta menas tala allt mindre dialektalt (Svahn & Nilsson, 2014). En annan tendens är att eleverna uppfattar skolans språkliga förväntningar på en rad olika sätt, liksom att de språkliga förväntningarna varierar, både i relation till skolämne, lärare men också till olika platser i skolan och mellan teoretiska och praktiska ämnen. En del av eleverna beskriver även hur den egna dialekten kan medföra språkliga problem och hinder, även om det verkar finnas variation sett till hur stora problemen upplevs vara. En av svårigheterna som eleverna återkommer till är skrivandet av olika texter, där ett par av eleverna upplever att det är mycket stor skillnad på den egna dialekten och det standardspråk som de förväntas använda i skolarbetet. En annan tendens som återkommer är att eleverna tillämpar olika strategier för att övervinna olika språkliga hinder för att, som de själva säger, skriva på ”ordentlig svenska”.

Det preliminära resultatet tyder således på att det kan finnas vissa språkliga problem för dialekttalande elever i mötet med skolans språkliga förväntningar. Eleverna verkar dock vara medvetna om och reflektera över de svårigheter de ställs inför, vilket bland annat kan ses i att de kan beskriva dessa samtidigt som de även beskriver hur de gör för att försöka övervinna dessa. Även om eleverna tycks uppfatta mötet med skolans språkliga krav på olika sätt präglas de hinder som eleverna menar att de ställs inför av hög grad av komplexitet. Detta kan bland annat ses i att eleverna ser det som att de i vissa fall behöver översätta texter till ett språk som de beskriver som riktig svenska och ett fint språk vilket då ställs i kontrast till den egna dialekten.

Att elever inte upplever att det egna språket och den egna dialekten räcker till i skolan är både intressant och högst relevant att utforska vidare. Som eleverna själva ger uttryck för får sådana upplevelser av mötet mellan det egna språket och skolans språkliga förväntningar och krav både didaktiska, pedagogiska och språkliga implikationer för såväl eleverna själva som för skolan och dess lärare – och det inte bara i skolans svensk- och övriga språkämnen, utan i samtliga skolämnen. För eleverna kan sådana upplevelser resultera i att den fortsatta språkutvecklingen påverkas och att tilltron till den egna språkförmågan minskar, något som de ska få stöd i enligt dagens läroplaner.

Denny Jansson, maj 2023

Referenser

Bergman, G. (1947). Anmärkningar om svenskt uttal. Svaren på en rundfråga till svenska skolor. I: Modersmålslärarnas förenings årsskrift, 17-84.

Hultgren, S. O. (1983). Skola i dialektal miljö: språkanvändning och språkliga attityder i övre Dalarna (Doktorsavhandling).

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Snell, J., & Andrews, R. (2017). To what extent does a regional dialect and accent impact on the development of reading and writing skills?. Cambridge Journal of Education, 47(3), 297-313.

Svahn, M., & Nilsson, J. (2014). Dialektutjämning i Västsverige. Institutet för språk och folkminnen, Dialekt-, ortnamns-och folkminnesarkivet i Göteborg.

Publicerat

”Nu är man ju sjukt taggad på säsong tre”

Sofia Oldin Cederwall, doktorand i litteraturvetenskap

Det uppstod inga pinsamma tystnader när sju gymnasieelever, med det gemensamt att de älskar att titta på tv-serier, samtalade om tv-serien Euphoria. De pratade engagerat och initierat i en timme, om såväl handling, karaktärsutveckling, toxiska mansporträtt som regissörens val av färger i produktionen. Några av dem tyckte att serien fått dem att i högre grad se på droganvändare som människor. De höll med om att serien kanske, som kritiker hävdat, glorifierar droger genom att den framställer hur skönt det kan vara att vara hög, men att den i ännu högre grad visar vad droger i längden gör med missbrukarens kropp, familj och nära vänner. De pratade om hur det amerikanska samhället skiljer sig från det svenska, hur barndomen kan forma en människa och vilka konsekvenser dagens ”hook up-culture” kan få för de ungdomar som lever i den. Samtalet andades entusiasm över den berättelse Euphoria förmedlat, och en deltagare konstaterade att hon nu var ”sjukt taggad på säsong tre”.

Samtalet om Euphoria är en del av mitt doktorandprojekt i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning. Snart har jag kommit till mitten av min anställningstid och precis nu är jag färdig med genereringen av empiri till avhandlingen. Min empiri utgörs av tretton samtal där mellan två och sju gymnasieelever fokuserar på en av fem förutvalda tv-serier – vilka förutom Euphoria är: Gossip Girl, Breaking Bad, Friends och Stranger Things.[1] Jag har planerat, organiserat, lett och dokumenterat samtalen och nu håller jag på att transkribera dem. Därefter är det tänkt att analysen ska ta vid.

Min forskning är inriktad på att undersöka vari förmågan att titta på tv-serier ligger. Forskningens kontext är litteraturundervisningen i svenska för gymnasiet och tv-serien betraktas i denna studie som en populär fritidsfiktion bland gymnasieelever – en fritidsfiktion som vi som representerar litteraturundervisningen (lärare på gymnasiet, lärarutbildare och forskare på högskolor och universitet) egentligen vet väldigt lite om. Detta har konstaterats av bland andra Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap vid Umeå universitet, som menar att vi saknar kunskap om vad det är att ”läsa” en tv-serie, och Olle Nordberg, lektor i litteraturvetenskap vid Uppsala universitet, som i sin avhandling uppmärksammar att vi inte har kunskap om huruvida tillägnandet av berättelser från rörliga medier kan träna upp förmågan att ta till sig skönlitteratur.[2]

I 2011 års styrdokument i ämnet svenska för gymnasiet fastslogs att lärarens undervisning ska vara sådan att eleven ”utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.”[3] Detta utgör fortfarande centrala delar i litteraturundervisningen och vittnar dels om en syn på litteraturen som något som kan (eller egentligen ska) betyda något för eleven som person, dels att det går att utveckla förmågan att använda skönlitteratur.

Forskare har försökt fånga vad denna förmåga egentligen består i. Jonathan Culler lanserade på sjuttiotalet begreppet ”litterär kompetens” och menade att en person som exempelvis läser mycket skönlitteratur utvecklar förmågor som gör att hen blir bra på att läsa poesi.[4] Culler föreslog en syn på själva läsakten som tudelad, där den första delen syftar till att läsaren ska förstå ordens betydelse i språklig mening, och den andra att läsaren ska förstå samma ord på ett litterärt sätt.[5] Culler betonar läsarens insats i meningsskapandet och skriver: ”Reading is not an innocent activity. It is charged with artifice”.[6] Den litterära kompetensen är en skicklighet i den andra delens läsning, där ord förstås på ett litterärt sätt.

Som tidigare har konstaterats, föreskriver styrdokumenten för svenska på gymnasiet att eleven ska ”utveckla förmågan att använda skönlitteratur”, men meningen stannar inte där – ordet ”skönlitteratur” följs nämligen av tillägget: ”och andra typer av texter samt film och andra medier”. Tv-serien som fiktionsform ryms förmodligen inom: ”och andra medier”, och med tanke på hur många – både unga och lite äldre – som ägnar sig åt tv-serietittande idag känns ämnet både angeläget och spännande att undersöka närmare. För hur förhåller det sig med konstgreppet att titta på en tv-serie? Är det ens ett konstgrepp?

I mitt arbete som gymnasielärare i svenska har jag grubblat över detta när det å ena sidan har varit svårt att få elever entusiastiska över Den unge Werthers lidande, medan samma elever å andra sidan livligt diskuterat karaktärsutvecklingen i Game of Thrones på vägen ut ur klassrummet. Detta har fått mig att fundera över vad alla dessa diskussioner egentligen handlar om – vad de leder till och vad det gör med förmågan att använda litteratur, och om det inte finns någon möjlighet i världen att få dessa diskussioner att befrukta varandra?

Som doktorand har jag nu förmånen att genom forskarutbildningen själv få undersöka en liten del av detta stora ämnesfält. Empirin i min forskning är alltså dessa tretton timslånga samtal med gymnasieelever som använder tv-serien som fritidsfiktion. När empirin nu är färdiggenererad (och snart färdigtranskriberad) är det dags att starta själva analysen. Det ska bli roligt att få gå djupare in i materialet och min förhoppning är att den ska leda till att det så småningom går att säga något om vari förmågan att titta på tv-serier består. En sak som forskarutbildningen hittills har lärt mig är dock att det är roligt att forska. Faktum är att jag är sjukt taggad på att dra igång den där analysen nu.

Sofia Oldin Cederwall, april 2023

[1] Dessa fem serier var resultatet av en förberedande enkät som utfördes bland 175 gymnasieelever. Enkäten visade att Gossip Girl, Breaking Bad, Friends, Stranger Things och Euphoria var populära bland dessa elever

[2] Anders Öhman: Litteraturdidaktik, Fiktioner och Intriger (2015), samt Olle Nordberg Avkoppling och analys (2017).

[3] Skolverket (2011) Ämnesplan för ämnet svenska för gymnasiet
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=-996270488%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26courseCode%3DSVESVE01%26version%3D8%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_SVESVE01 (hämtat 23-04-14)

[4] Culler Jonathan, Structuralist Poetics (Routledge 1975)

[5] Ibid. s. 132

[6] Ibid. s. 150

Publicerat

Att investera i sin läs- och skrivutveckling som vuxen, på ett nytt språk

Pernilla Olsson, doktorand i pedagogiskt arbete och adjunkt i svenska som andraspråk

I ett nyhetsinslag i februari 2023[1] rapporterade Tv 4 statistik som avslöjade att nästan hälften av eleverna i utbildningen Svenska för invandrare (sfi) gjorde avhopp från sina studier under 2021. Synnerligen märkbara var avhoppen i elevgrupper med kort skolbakgrund. Orsaksbilden som målades upp för tittaren var att eleverna ifråga lider ”brist på incitament för att klara studierna”.  Enligt rektorn, som medverkande i inslaget, skulle en anmälningsavgift vid antagningen till utbildningen eventuellt kunna vara lösningen på anförd problematik. Rektorn menade att det kunde vara rimligt att tro, att en elev som investerat pengar i sin utbildning är mer angelägen att fullfölja den. Argumentationen är inte ovanlig. I dagens mediebrus och i de politiska meningsutbytena har många tongivande röster hörts kritisera sfi-utbildningen. Kritiken adresserar bristande utbildningskvalitet och i sammanhanget refereras ofta siffror som uppvisar dålig genomströmning i kurserna och låg måluppfyllelse bland de deltagande sfi-eleverna. I diskussionen, om hur sfi-utbildningen effektivt ska leda eleverna mot utbildningsmålen, har elevernas vilja och motivation ofta framställts som endera ett problem eller en drivkraft, vilket har lett till politiska beslut om bland annat finansiell bonus för dem som lever upp till utbildningskraven och tidsbegränsningar av studietiden för att motverka en alltför långsam kunskapsmässig progression.

Dessa inflytelserika diskurser på samhällsnivå behöver emellertid kontrasteras, problematiseras och inte minst ses utifrån de berörda individernas perspektiv. I min forskningsstudie har jag, under ett år, följt tre sfi-elever som tidigare i sina liv haft begränsade möjligheter att delta i formell utbildning och därför inte getts förutsättningar att tillägna sig grundläggande läs- och skrivförmåga. Vid deras ankomst till Sverige påbörjade de emellertid sin skriftspråksutveckling i svensk utbildnings- och samhällskontext, på ett språk som de precis börjat tillägna sig, i ett land och ett sammanhang som inledningsvis var dem främmande och obekant.

Jag har studerat dessa tre elevers skriftspråkspraktiker, såväl utanför som i undervisningen på sfi, med avsikt att beskriva de olika praktikerna samt synliggöra elevernas rörelser mellan dem. Synnerligen väsentligt har det varit att få ta del av deras tankar om den egna skriftspråksutvecklingen. I min studie får vi således följa Sonya, Alan och Tara[2] på närmre håll och det preliminära resultatet uppvisar en stor variation med avseende på deras beskrivningar av de egna förutsättningarna för investering i sin skriftspråksutveckling. Variationen avspeglas inte bara på ett interpersonellt plan utan ses även skifta inom en och samma person. Alans beskrivningar av sina förutsättningar är komplexa och präglas av stark påverkan från såväl signifikanta andra som händelseförlopp, såväl utanför som inom undervisningens kontext. Han utkämpar parallellt med sina studier en kamp om att få sin svårt sjuka dotter till Sverige och han beskriver hur tankarna på dottern och på familjens ekonomiska situation ofta utmanövrerar hans fokus och koncentration. Sonyas och Taras beskrivningar å andra sidan är mer konsistenta, men medan Sonya beskriver sina förutsättningar som mycket goda, upplever Tara att hennes är de motsatta. Tara uttrycker en liten tro på att hon skulle kunna nå utbildningens mål avseende skriftspråksanvändning och hon hänvisar till sin mycket begränsade skolbakgrund samt till sin ålder. Målet för Tara är att få ett arbete. Hon önskar att få befinna sig i ett yrkessammanhang där hennes tidigare erfarenheter och kunskaper ses som en resurs och där begränsad vana av skriftspråksanvändning sätts i periferin. Även Sonya sätter sin nuvarande situation i ljuset av sina tidigare obefintliga möjligheter att få gå i skolan, men för henne utgör det en drivkraft till att nå långt i sin skriftspråksutveckling. ”Att inte ens kunna skriva sitt namn, det är pinsamt”. Sfi-utbildningen ser hon som en möjlighet att få tillgång till en värld hon tidigare inte fått vara en del av och den möjligheten ser hon som oerhört värdefull.

Det preliminära resultatet från min studie indikerar att elevernas reflektioner kring utvecklingen av den egna läs- och skrivförmågan präglas av komplexitet. Den är inte bara kopplad till deras individuella bakgrunder, till deras nuvarande vardagsliv, samt till deras tänkta framtid. Kommentarer från andra individer, upplevelser av det som händer både i och vid sidan av klassrummet samt deras mentala och fysiska mående påverkar deras lärprocesser på olika sätt och ger dem olika möjligheter att investera i sin läs- och skrivutveckling. Inget i Sonya, Alan och Taras beskrivningar eller i mina observationer indikerar att incitament för att lära sig svenska eller att utveckla läs- och skrivförmåga saknas. Snarare framträder det motsatta förhållandet. Det finns starka drivkrafter hos dem alla tre att fullfölja sin sfi-utbildning, men situationerna som de befinner sig i försvårar deras processer.

 Istället för att belysa hur en anmälningsavgift eventuellt skulle kunna motivera, hade det varit relevant att föra ett samtal kring vilka förutsättningar eleverna ges i såväl samhälls- som utbildningsliv för att nå sina personliga mål. Nyhetsinslaget som proklamerade statistik om bristande måluppfyllelse inom sfi, borde ha åtföljts av en diskussion om de synsätt som präglar skriftspråksundervisningen. De i inslaget uppföljande samtalen borde även ha kretsat kring normer om enspråkighet och inte minst letts in på en kritisk analys av dominerande uppfattningar om elevernas förutsättningar för lärande och etablering i det svenska samhället.

Pernilla Olsson, mars 2023

[1] www.tv4.se/artikel/2O87E5ksEpZH9OiPH1D922/naestan-haelften-hoppar-av-sfi?utm_source=tv4.se&utm_medium=shared_link&utm_campaign=Nyheter, (2023-02-13)

[2] Namnen är pseudonymer

Publicerat

Se här! Kolla här! Elevers multimodala textproduktion i digitaliserad undervisning

Annelie K Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

Min allra första lärartjänst var som svensklärare på en högstadieskola på 90-talet. Längst bak i klassrummet stod en ensam dator. Ofta var den påslagen med retfullt blinkande skärm – sällan var den använd av eleverna eller av oss lärare. Om digitala verktyg skulle användas gick klassen tillsammans till en datasal och datorerna användes snarast som avancerade skrivmaskiner. Nu för tiden skriver elever frekvent med varandra på mobiler eller via annan digital teknik och vi har gått från digifierad[1] undervisning, där analoga material överförts till digitala former, till digitaliserad undervisning. Inom skolvärlden har de flesta elever och lärare tillgång till personliga datorer eller digitala enheter av olika slag och det finns uppkoppling till Internet. Elevernas digitala textproduktion pågår så gott som hela tiden, i samband med skolarbete och på egna initiativ.

Med ett medieekologiskt perspektiv innebär det att lärare och elever befinner sig i en medieekologisk miljö där det inte bara är vad som görs med tekniken som påverkar undervisningen utan också vad tekniken i sig gör med de som ingår i miljön. Ett exempel på detta synliggörs i mina klassrumsinspelningar, när SO-läraren skulle visa en film från nätet och skolans nätverksuppkoppling plötsligt försvann. Förutsättningarna förändrades radikalt för alla på lektionen och läraren övergick smidigt till muntlig presentation av undervisningsstoffet och eleverna till läsande i tryckta läromedel och skrivande med papper och penna.

Vi vet redan att den digitala utvecklingen har förändrat undervisningen. Vad vi vet mindre om är vad digitaliseringen har inneburit när det handlar om literacitet[2]. I min forskning har jag särskilt intresserat mig för elevers digitala, multimodala skrivande och literacyhändelser i samband med att de ska lösa skoluppgifter. Med literacyhändelse avser jag observerbara interaktioner kring texter. I en digitaliserad undervisningsmiljö innebär det förmågor som att kunna skapa, förstå och tolka texter i olika former men också att hantera teknik och samspela med multimodala uttrycksformer exempelvis vid presentationer.

Jag har haft förmånen att delta vid videoinspelningar av lektioner på högstadiet i forskningsprojektet Rum för lärande. Utmaningar i det uppkopplade klassrummet[3] och det nordiska forskningsprojektet Connected Classroom Nordic[4], vilket i sin tur är knutet till forskningscentret Quality in Nordic Teaching (Quint)[5]. I projektet bedrivs videoetnografisk forskning och undervisningen har följts i två högstadieklasser under en tidsperiod av fyra år med inspelningar på hösten av fyra sammanhängande lektioner i var och ett av skolämnena svenska, matematik, engelska och SO samt under vissa år även i ämnena NO och bild. Jag analyserar utvalda filmklipp från undervisningen på mycket detaljerad nivå. Det är filmklipp runt en minut som visar hur vissa händelsekedjor utvecklas under lektionerna och jag tittar i detalj på hur en fokuselev interagerar med sin skärm och dator, med omgivande bänkkamrater, med skoluppgiften och läraren.

I min forskning söker jag efter undervisningssekvenser där eleverna ska lösa skoluppgifter med hög grad av digital multimodal textdesign. Det innebär uppgifter där eleverna använder digitala verktyg och där fler uttryckssätt än enbart språkliga förekommer. De texter eleverna skapar ska också kunna ses som uttryck i det samtida medielandskapet. Mot den bakgrunden letar jag sekvenser där ett gemensamt meningsskapande framträder mellan den som skapar, eller med andra ord producerar texten, och mottagarna vilka också är de som tolkar innebörden. Ett exempel på en sådan uppgift är från en SO-lektion när eleverna ska skriva haikudikter som speglar gammaltestamentliga berättelser vilka behandlats i undervisningen och sedan spelar in videor när de läser upp sina haikudikter. Ett annat exempel från bildämnet är när eleverna ska sätta samman en film i form av en nyhetssändning med inslag av sportreportage, utrikes- och inrikesnyheter, väderleksrapport och kultur. I båda fallen visas och diskuteras sedan filmerna med hela klassen.

I skrivande stund håller jag på med det första resultatkapitlet i min avhandling som är en fallstudie av en undervisningssekvens i skolämnet svenska där en elev ska förbereda och genomföra en muntlig presentation med Powerpoint som stöd. Det är specifikt literacyhändelser kring Powerpointen jag analyserar. Jag tycker att det är en intressant undervisningssekvens som visar hur komplex en uppgift av det här slaget är och hur inbäddad undervisningen är i den medieekologiska miljön. När en digifierad skoluppgift omvandlas till en digitaliserad uppgift förändras också förutsättningarna för elevernas deltagande och nya former av literacitet framträder. Jag funderar på vilka kunskaper elever behöver och vad det innebär från elevers perspektiv att delta i den här formen av uppgifter. Vad gör eleverna när de deltar i digitaliserade multimodala skoluppgifter? Vad innebär deltagandet för elevers egen identitet och sociala positionering?

Jag ser elevernas deltagande som ett nätverk av sociala handlingar, där eleven genom sitt agerande uppvisar teknisk kompetens, förmåga att möta skolans krav i interaktion med uppgiften och samtidigt samspelar med klasskompisar. I centrum står de val eleven gör när Powerpointen designas och redovisas. Ett tidigt resultat från mina analyser visar att eleverna blir varandras resurser, inte bara när det gäller tekniska frågor som hur filer sparas på skolplattformen, eller hur designeffekter kan göras i Powerpoint programmet. De blir även varandras resurser när det handlar om bekräftelse vid val av bilder och musik. Eftersom innehållet på skärmen är en del av den gemensamma kommunikationen blir det också viktigt att eleverna kan se varandras skärmar.

Det är klart att elever ska utveckla sina förmågor att läsa och skriva texter i traditionell mening, men visst kan skrivundervisning i digitaliserade klassrum även innebära att elever får möjligheter att utveckla mer komplexa former av literacitet där fler uttryck än de språkliga blir en del av det gemensamma meningsskapandet. 90-talet ligger ju ändå en bit bak i tiden.

[1] Ibland används begreppet digitiserad undervisning med samma betydelse.

[2] I en snäv tolkning av begreppet literacy avses läs- och skrivkompetens. Med en vidare tolkning ses literacy som autentisk kommunikation, med en mängd uttrycksformer i sociala sammanhang.

[3] CLS-projekt – Uppkopplade klassrum | Karlstads universitet (kau.se)

[4] CCN-projektet – Connected Classrooms Nordic Study – QUINT – Quality in Nordic Teaching (uio.no)

[5] Quint – Quality in Nordic Teaching (QUINT) | Karlstads universitet (kau.se)

Annelie K Johansson, mars 2023

För dig som vill läsa mer:

Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language (2 uppl.). Backwell.

Erixon, P.-O. (2012). Skola och skrivundervisning i ett medieekologiskt perspektiv. I: A.-C. Edlund (Red.), Att läsa och skriva: Två vågor av vardagligt skriftbruk i Norden 1800–2000 (ss. 179-195). Umeå universitet & Kungl. Skytteanska Samfundet.

Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy, Learning: A Multimodal Approach. Routledge.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The Action research planner: Doing critical participatory action research. Springer Singapore.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Olin-Scheller, C. (2019). Svenskämnet och uppkopplade klassrum. I: Caroline Liberg & J. Smidt (Red.). Att bli lärare i svenska (ss. 133-142). Liber.

Publicerat

Att läsa och arbeta med skönlitteratur: Likheter och skillnader i nordisk högstadieundervisning

Anna Nissen, doktorand i pedagogiskt arbete

I början av 90-talet, när jag var alldeles färsk som lärare, introducerade jag under en musiklektion Evert Taubes ”Muren och böckerna” för mina elever i årskurs fyra. Vi arbetade med notläsning och läste dikten rytmiskt tillsammans:

Det var Chi-Huang-Ti, kung av Tsin
Som lät bygga den kinesiska muren
Och bränna alla böcker i Kina…

Längre än så hann vi inte förrän vi blev avbrutna av en av pojkarna, som förskräckt utbrast: ”Men, brände han ALLA böcker? Alla serietidningar och allting?”

Jag tycker att den här episoden är intressant, dels eftersom dikten i sig själv belyser det skrivna ordets kraft, dels eftersom elevens reaktion speglar den betydelse skönlitterära texter kan ha också för unga människor. Samtidigt påminner den oss om samhällets föränderlighet. Sedan det här inträffade har den tekniska utvecklingen gått framåt med rasande fart, och barn och ungas fritidsläsning har fått konkurrens av olika typer av digitala medier. Idag, när Snapchat, YouTube och Tiktok upplevs som mer intressanta än böcker och serietidningar, skulle en tioåring förmodligen inte reagera lika starkt på en dikt om brända böcker.

Att barn och ungas dagliga läsning minskar innebär i praktiken att skolan behöver ta ett större ansvar för deras läsutveckling, långt upp i åldrarna. Av den anledningen är det viktigt att ta reda på hur, och i vilken utsträckning, elever får möjlighet att utveckla sina läsfärdigheter i skolan, till exempel genom att läsa och arbeta med skönlitterära texter. Först när vi vet det kan vi säga något om huruvida lärare använder en ”tillräckligt” stor del av undervisningen åt att läsa och arbeta med skönlitterära texter, vad som redan idag fungerar bra, och vad som eventuellt behöver utvecklas och förbättras. Det är bland annat detta som jag vill ta reda på genom mitt doktorandprojekt, som handlar om hur nordiska högstadielärare använder skönlitterära texter i sin undervisning.

I min forskning använder jag videodata från Linking Instruction and Student Achievement (LISA), ett av de forskningsprojekt som är knutna till det nordiska forskningscentrat QUINT. Tack vare detta har jag kunnat glänta på dörren till inte mindre än 38 svenska, 46 norska, 10 isländska och 8 finska[1] högstadieklassrum. De lärare som deltog i studien uppmanades att följa sin ordinarie planering, vilket innebär att både undervisningsmetoder och lektionsinnehåll skiljer sig åt mellan de olika klasserna. På så sätt går det att få en ganska bred bild av hur undervisning i svenska (och motsvarande ämne) kan se ut i de här fyra länderna.

Vad avslöjar då video-inspelningarna från LISA-studien om nordisk skönlitteratur-undervisning? Det finns förstås mycket att undersöka och utforska, men i den första artikeln i mitt doktorandprojekt (Nissen m.fl., 2021) ger jag och mina medförfattare en övergripande bild av hur svenska, norska, isländska och finska högstadieelever arbetar med skönlitteratur i skolan. Vi såg att i 69% av klasserna förekom någon form av skönlitteraturundervisning. En del klasser arbetade med skönlitteratur som ett sammanhållet tema under flera lektioner (t ex när de läste en gemensam bok eller arbetade med lässtrategier), medan elever i andra klasser mötte skönlitteratur i betydligt mindre utsträckning. I de 102 klasser (c:a 400 lektioner) som vi studerade användes totalt sett 35% av undervisningstiden åt skönlitteratur. Utifrån dessa resultat drog vi slutsatsen att det tycks vara viktigt för nordiska högstadielärare att använda skönlitterära texter.

Intressant nog gick det att urskilja mönster i hur lärare från de olika länderna lade upp sin undervisning. Medan svenska och isländska klasser för det mesta ägnade hela lektioner åt skönlitteratur-undervisning var det vanligt att finska (och i viss mån även norska) elever arbetade med olika typer av ämnesinnehåll under en och samma lektion. I relation till detta blir det relevant att reflektera över vilken betydelse lektionsupplägget har för elevernas lärande: Är det positivt att de får gott om tid på sig att fördjupa sig i ett visst ämnesinnehåll, eller är det bättre att arbeta med flera olika saker under en och samma lektion så att eleverna inte hinner tappa fokus och intresse?

Att kunna undersöka och jämföra undervisning i olika nationella kontexter är värdefullt eftersom det då blir möjligt att få syn på sådant som annars lätt tas för givet, vilket ovanstående exempel visar. Sådant som vi i Sverige betraktar som naturligt och självklart kan mycket väl vara mindre vanligt i våra grannländer, trots att de har skolsystem som liknar vårt eget. Det är även viktigt (och intressant) att upptäcka gemensamma drag i olika undervisningspraktiker. På så sätt blir det tydligt vilka ideal kring undervisning och lärande som dominerar, inte bara hos oss själva utan även utanför vårt eget land.

Gemensamt för lärarna i den här studien var att de ofta använde skönlitterära texter i situationer då eleverna fick arbeta med uppgifter som kan antas främja deras läsförståelse. Det var även vanligt att de valde texter anpassade till elevgruppen och deras intressen, förmodligen i syfte att väcka elevernas läslust. För att sammanfatta resultaten i vår studie skulle man alltså kunna säga att skönlitteratur används både för nytta och för nöje i nordiska högstadieklassrum.

[1] Eleverna i dessa klasser var svensktalande.

Anna Nissen, februari 2023

Referenser:

Nissen, A., Tengberg, M., Svanbjörnsdóttir, B., Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2021). Function and use of literary texts in Nordic schools. L1 – Educational Studies in Languages and Literature, 21, 1-22.

Lästips från LISA-studien:

Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Tengberg, M. (2019). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1 – Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-32.

Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

Tengberg, M., Nissen, A., & Skar, G. B. (2022). Undervisningskvalitet i svenskämnet. In M. Tengberg (Red.), Undervisningskvalitet i svenska klassrum (ss. 193– 250). Studentlitteratur.

Länkar till LISA-studiens och QUINTS hemsidor:

https://www.kau.se/LISA

https://www.uv.uio.no/quint/english/

Publicerat

Kan man vaccinera elever mot påverkan? Arbete med multimodala argumenterande texter i klassrummet

Marie Wejrum, doktorand i pedagogiskt arbete

Fundera ett ögonblick. Hur såg texter ut när du växte upp? Var och när läste du dem? Skiljer sig detta från vad och hur du läser idag?

Svaren på de här frågorna beror naturligtvis på vem du är som läser den här bloggtexten, när du är född och var du växte upp. Vid en tillbakablick kan vi konstatera att hur texter ser ut, hur de skrivs och var de publiceras är under ständig förändring. Bilden har fått en ökad betydelse, och många läser idag texter på skärm som innehåller länkar till filmklipp, ljudfiler, andra texter eller webbsidor. Det är inte alltid tydligt var texter börjar och tar slut, vem som ligger bakom dem eller om informationen går att lita på. Samtidigt är de demokratiska värdena inte längre självklara i västvärlden och fake news, trollfabriker och bildmanipulation är begrepp som de flesta av oss har blivit tvungna att inkorporera i vårt medvetande. Genom internet har vi tillgång till hela världen, men hela världen har också tillgång till oss – något som många aktörer försöker dra nytta av. Dessa förändrade förutsättningar ställer nya krav, inte bara på läsaren, utan också på hur undervisning om text och läsning ska utformas.

I grundskolans läroplan (Lgr22) anges i det inledande kapitlet att det ingår i skolans uppdrag att se till att elever kan ”orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde” och ”kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (Skolverket, 2022, s. 7). Det är inga små krav på vad skolan ska åstadkomma. Men hur ska undervisningen se ut för att uppfylla allt detta och ”vaccinera” elever mot påverkan?  Några utgångspunkter kan vara att en sådan undervisning behöver utveckla elevernas läskompetens så att de förstår texter på djupet.  Undervisningen behöver också hjälpa eleverna att utifrån sina kunskaper och erfarenheter kunna ta ställning till om en text innehåller argumentation – och vad denna argumentation i så fall bygger på. Dessutom behöver lärare undervisa om läsning och tolkning av andra modaliteter än skriven text, som illustrationer och filmklipp, och hur de ska förstås ihop med resten av texten.

För att få mer kunskaper och belägg för vad läsundervisningen behöver behandla, undersöker jag i ett pågående doktorandprojekt hur elever i årskurs åtta gör när de läser och skapar mening av multimodala argumenterande texter. Att texterna är multimodala innebär att de kombinerar flera modaliteter, som exempelvis skriven text och bilder. I studien utgår jag från ett vidgat textbegrepp eftersom budskapen eleverna möter i digitala medier inte enbart innefattar skrivna ord, utan också till exempel rörliga bilder och ljud. De texter eleverna har fått arbeta med i projektet är bland annat debattartiklar från kvällstidningars nätupplagor, filmklipp från en populär youtuber samt en interaktiv film och en webbsida från en välgörenhetsorganisation. Gemensamt för texterna är att de innehåller åsikter eller försöker få läsaren att ta ställning och agera i en särskild fråga.

Elever från tre klasser i årskurs åtta har återkommande filmats under svensklektioner när de enskilt, i par och i grupp läste eller tittade på olika typer av argumenterande texter på sina datorer och samtalade om texterna utifrån frågor. De intervjuades efteråt i par om sin läsning av texten och fick samtidigt titta på filmklipp av sig själva för att komma ihåg hur det var och vad de pratade om under och efter läsningen. Genom analyser av inspelningarna och intervjuerna kan jag svara på hur eleverna gjorde för att förstå och kritiskt granska texternas innehåll och struktur, och vad det var som skapade problem under läsningen. I relation till detta tittar jag särskilt på hur eleverna använde sig av bilder, färger, ljud och andra modaliteter som finns i texterna tillsammans med de skrivna orden.

Avhandlingsarbetet är pågående så några färdiga resultat kan jag inte presentera ännu. Förhoppningsvis kommer studien att bidra med kunskap om vad undervisning om texter och läsning kan fokusera på för att överbrygga fallgropar eller problem som många elever har i sin läsning av argumenterande texter på nätet. Något som hittills framträder tydligt är att det är svårt för eleverna att förhålla sig kritiska till texter som ser ut att komma från vederhäftiga källor. Exempel på det kan vara att skribenten har vad eleverna uppfattar som en ”fin” titel eller att texten är välgjord och ”snygg”. Många elever har också svårt att avgöra vem som står bakom en text eller vem som är den tänkta mottagaren.

Samtidigt kan jag också se att det ofta finns elever i klassrummen som sitter på en specialiserad kunskap eller har egna erfarenheter som är värdefulla för att förstå texterna. Ibland används dessa kunskaper och erfarenheter i textsamtalen på ett sätt som gör att fler elever förstår texterna bättre. Det kan till exempel handla om särskilda kunskaper om filformat, om cybersäkerhet eller erfarenheter av att ha fadderbarn i ett utvecklingsland.

Vidare framkommer det tydligt att vikten av att ha, eller få tillgång till, kunskaper om textens ämnesinnehåll har mycket stor betydelse för förmågan att kunna läsa, kritiskt granska och förstå en text. Andra preliminära slutsatser som jag kan dra från mitt doktorandprojekt är att eleverna behöver stöttning och träning i att förhålla sig kritiska. De behöver också få möjligheter att utveckla en specialiserad kunskap om digital text och medier för att kunna utnyttja de semiotiska resurser som finns tillgängliga, som exempelvis bildanalys och sökteknik.

I en värld där demokratin inte längre kan tas för given kan jag ju önska att det skulle gå att vaccinera elever mot otillbörlig påverkan. Så enkelt är det dock inte. Istället menar jag att vägen framåt handlar om kvalificerad läsundervisning. Vi vill att elever själva ska kunna läsa, ta reda på mer och ta ställning till de texter de möter, oavsett form och media.

Marie Wejrum, november 2022

Referens:

Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022: Lgr 22.

Lästips:

Kress, G.R., & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images: the grammar of visual design (2 uppl.). London: Routledge.

Løvland, Anne (2011). På jakt etter svar og forståing: samansette fagtekstar i skulen. Bergen: Fagbokforl.

Molin, L. (2020). Kritiskt digitalt textarbete i klassrummet. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].

Schmidt, C. (2018). Barns läspraktiker i ett demokratiskt samhälle. Utbildning & Demokrati 27(3), 77-99.

Publicerat

Att lära sig att läsa om blodtryck

Zara Hedelin, doktorand i pedagogiskt arbete

”Blodtrycket är det cirkulerande blodets tryck mot kärlväggarna i artärerna och bestäms av hjärtminutvolymen samt graden av det perifera motståndet i blodbanan.” (vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/).

Denna text möter läsaren när hen går in på Vårdhandbokens sida om manuell blodtrycksmätning. Som ovan läsare av medicinsk text upplever jag att jag har väldigt svårt att förstå vad som egentligen står i meningen ovan. Jag förstår alla ord som finns i meningen, men ändå så bildar inte dessa bekanta ord en mening för mig. Som svensklärare på gymnasiet har jag haft en mängd vård- och omsorgselever som var kämpande läsare och detta har väckt min nyfikenhet om hur yrkeslärare arbetar med läsning av medicinska texter i vård- och omsorgsämnen. Det medicinska språket skiljer sig en hel del från sakprosatexter och skönlitterära texter i svenskämnet som var min ingång i undervisning för vård- och omsorgseleverna. Frågan uppstod därför: Hur lär yrkeslärare eleverna att läsa medicinska texter?

För studien har jag valt att intervjua yrkeslärare som undervisar i ämnet Medicin och, efter omarbetningen av programmet 2021, ämnet Anatomi och fysiologi.  Jag har valt att intervjua dem om deras undervisning. Jag är i slutet av avhandlingsarbetet nu och kommer att presentera tentativa resultat här.

Jag vill med studien beskriva vad yrkeslärare definierar som läskompetens för medicinska texter och vilka texttyper de anser vara nödvändiga att eleverna ska kunna läsa och förstå för sitt yrke som undersköterska. Jag utgår från teorin om disciplinary literacy (Goldman m.fl., 2016; Shanahan & Shanahan 2008) för att analysera lärarnas intervjusvar. Disciplinary literacy utgår från att alla ämnen har särdrag som bör lyftas fram i undervisningen för att skola in eleverna i läsande och skrivande som är specifikt för de enskilda ämnena. Det handlar om saker som vad kunskap är i ett ämne, hur språket används i ämnet, vilka presentationsformer som är vanliga i ämnet och de bärande idéerna som ämnet är baserat på. Det är få disciplinary literacy-studier som genomförts i yrkesämnen, flertalet av studierna undersöker allmänna skolämnen som SO- och NO-ämnen eller språkämnen. En underliggande fråga är om det är skillnader när ämneskunskaper och läsning riktar sig mot en yrkespraktik. En skillnad som syntes direkt var att lärarna berättade om tvärdisciplinär undervisning. Ofta undervisar de i block med flera ämnen samtidigt för att skapa ett sammanhang. När de undervisar om hjärtat kan de göra det i flera kurser samtidigt, både det teoretiska perspektivet i Medicin eller Anatomi och fysiologi och det praktiska i kurser som Omvårdnad eller Hälso- och sjukvård. De kan alltså läsa om blodtryck och öva på att mäta blodtryck vid samma tillfälle.

När jag letade efter lärare att intervjua fick jag ofta som svar att de inte tyckte att de arbetade med läsundervisning men några av dem ställde upp ändå. Intervjuerna visade dem att de faktiskt arbetade aktivt med att utveckla läsningen för medicinska texter i sin undervisning, de hade bara inte tänkt på sig själva som läslärare. De berättar om medvetna strategier för hur de undervisar för att eleverna ska lära sig att läsa medicinska texter. Lärarna ser att texterna innebär utmaningar för eleverna både i form och i språket och pratar om vikten av disciplinära kunskaper för läsningen. Deras arbete i klassrummet handlar mycket om olika strategier för ordtillägnande då de ser att orden är en viktig nyckel för att kunna läsa och förstå disciplinens texter. Det medicinska språket har sin grund i latinet och eleverna ska lära sig kroppens olika delar på latin och på svenska. Frida, som jag kallar en av de intervjuade lärarna, berättade om att hon försökte skapa bilder av de latinska orden som eleverna kunde hänga upp orden på. En bild på en ost förklarade det latinska begreppet osteoporos exempelvis. Osten innehåller hål och är porös, precis som ett skelett med osteoporos.

Lärarna måste också i undervisningen hantera frågor om när vilket språk ska användas i verksamheterna. Macken-Horarik (1996, 1998) har i sin forskning visat att det finns olika språkliga domäner som vi befinner oss i och relevant i denna undersökning blir den vardagliga domänen och den specialiserade domänen. Undersköterskorna måste kunna de latinska orden och den medicinska terminologin, samtidigt måste de också kunna veta när de ska befinna sig i den specialiserade domänen, i kommunikation med kollegor, och när den vardagliga domänens språk ska användas, i kommunikation med patienter, brukare och anhöriga till dessa. Den ovan citerade texten från Vårdhandboken befinner sig i den specialiserade domänen och utmaningen blir att kunna formulera om texten till en vardaglig nivå. För att kunna formulera om texten krävs disciplinära kunskaper inom medicin och en förmåga att kunna förklara vad som händer i kroppen på ett vardagligt sätt. En omformulering av det första citatet finner jag på webbsidan 1177, blodtryck förklaras där som: ”Hjärtat fungerar som en pump. Det pumpar ut blodet genom kroppens blodkärl och organ. Det tryck som uppstår i kärlen när hjärtat pumpar ut blodet kallas blodtrycket.” (1177.se/Varmland/liv–halsa/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/).

De ovanstående citaten tillhör två av de medicinska texter som lärarna anger att deras elever behöver kunna läsa i sitt framtida yrke som undersköterskor. Vårdhandboken är en praxisnära sida med beskrivningar av olika rutiner för arbete inom hälso- och sjukvård. Språket i handboken befinner sig i den specialiserade domänen. Rutinerna i Vårdhandboken är av en instruerande texttyp för hur exempelvis provtagningar ska gå till och instruerande texter var en texttyp som alla de intervjuade lärarna angav att det var nödvändigt att en undersköterska ska kunna läsa. Läraren Beata uttryckte det som ”Vårdhandboken är vår Bibel!”

1177 är en webbsida som riktar sig mot allmänheten och språket på sidan befinner sig mer i den vardagliga domänen där de medicinska orden är få, och ofta förklarade, antingen med en hyperlänk eller att det kommer en mer vardaglig förklaring av ordet efter. 1177 används ofta av lärarna som ett komplement till läromedlen som fördjupning och förklaring.

Att lära sig att läsa medicinsk text är komplext och innefattar bland annat disciplinär kompetens, textkompetens och praktisk kompetens att omvandla textens innehåll till en omvårdande handling.

Zara Hedelin, oktober 2022

Referenser:

1177.se/Varmland/liv—hals/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/.

Goldman, S.R., Britt, A.M., Brown, W., Cribb, G., George, M. Greenleaf, C., Lee, C.D. & Shanahan, C. (2016). Disciplinary Literacies and Learning to Read for Understanding: A Conceptual Framework for Disciplinary Literacy. I Educational Psychologist 51 (2). Ss. 219-246. 

Macken-Horarik, M. (1998). Exploring the requirements of critical school literacy. A view from two classrooms. I F. Christie & R. Mission (Red.), Literacy and Schooling. Routledge.

Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I R. Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society. Routledge.

Shanahan, C. & Shanahan, T. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review Vol 78 No.1 Spring 2008.

vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/.

Publicerat

Vad kan en elev som talar och samtalar på engelska?

Liliann Byman Frisén, doktorand i engelska

Tänk dig att du är lärare och ska agera bedömare av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurs 9 (delprov A, Speaking). Dina två elever, Kim och Robin, har nyss genomfört provet, och nu ska du bedöma och betygsätta deras prestation. Ingen av eleverna fördjupade samtalet särskilt väl, utan verkade istället vara mer ivriga på att dra nästa kort än att utveckla ämnena med olika exempel och perspektiv. Men samtidigt kan du förstå om Kim och Robin har lite svårt att uttala sig om just de där ämnena. Sen känner du väl inte riktigt att Kim kom till sin rätt. Hon använde visserligen några riktigt svåra ord och fraser, hade fint uttal och använde korrekta grammatiska strukturer, bättre än Robin till och med, men hon sa ju inte så mycket. När hon sa någonting var det mest för att bekräfta det Robin sa, eller för att ställa frågor till honom, vilket i och för sig kan ses som fin-fina ”kommunikativa strategier för att föra samtalet vidare”. Och Robin var lite väl snabb med att ta ordet, ja, ibland nästan avbröt han Kim och körde lite sitt eget race. Så nu vet du inte riktigt hur du ska tänka; visade Robin på bristfälliga ”kommunikativa strategier” när han pratade på? Samtidigt; om det är någon gång det är viktigt att visa sina färdigheter så är det väl under nationella provet, och ska du då ”straffa” Robin för att han försökte prata så mycket som möjligt? Samtidigt innebar det att Kim inte tog ordet och därmed sa rätt så lite.

Bedömningssitutionen som beskrivs ovan är påhittad, och sammansatt av flera olika bedömares erfarenheter av Speaking. Den belyser att bedömning av delprovet är komplex. Dels ska den som bedömer uppmärksamma både vad som sägs, men också hur, dels påverkas bedömningen av den sociala situationen, som t.ex. testdeltagarnas relation och hur samspelet mellan dem fortlöper. Dessutom är den produkt som ska bedömas en samproduktion av båda testdeltagarna, men var och en av dem ska ges ett individuellt betyg. Denna typ av prov, där testdeltagare interagerar med varandra i ett samtal, är svår att standardisera, vilket är en av anledningarna till att det inte är en del av nationella prov i engelska som andra-/främmandespråk (L2) i ett flertal andra länder. Samtidigt anser många att förmåga att tala och samtala på L2 engelska är själva kärnan i det att kunna använda engelska. En farhåga är att om denna förmåga inte bedöms i det nationella provet så kommer den inte heller att fokuseras i klassrumsundervisning.

Sedan 1998 har muntlig färdighet i engelska varit en del av de nationella proven i årskurs 9. I årskurs 6 blev nationella prov i engelska obligatoriska 2011, och Speaking har ingått sedan dess. I både årskurs 6 och årskurs 9 är det skolans egna lärare som administrerar och bedömer provet. Eftersom bedömning av muntlighet både är komplex och kontextspecifik intresserar jag mig i min forskning för hur lärare gör för att lösa den komplexa uppgift de är satta att göra. De får tillgång till utförliga bedömningsanvisningar från Skolverket, men vad händer när dessa dokument ska omsättas i praktiken? Hur gör lärare för att provet ska bli genomförbart och bedömningsbart på den egna skolan? Hur kommer elevers muntliga färdighet till uttryck under provet? Vad är det som en elev som kan tala och samtala på engelska kan? Dessa är några av de frågor som jag ställer mig i doktorandprojektets fyra delstudier.

I avhandlingens första delstudie undersökte jag (tillsammans med två av mina handledare, Pia Sundqvist och Erica Sandlund) matriser som lärare själva har skapat för bedömning av Speaking i årskurs 6 och 9. Vi analyserade matrisernas innehåll och design för att få syn på engelsklärares tolkningar av vad som ska/bör bedömas, och även hur själva bedömningen görs. Trots att matriserna vid en första anblick verkade vara mycket olika, visade våra resultat att lärare överlag var överens om vilka kriterier som bör stå i fokus för bedömning av muntlighet. Överensstämmelsen berodde på att matrisernas innehåll till stor del inspirerats av Skolverkets bedömningsfaktorer, en specifik del av de bedömningsanvisningar lärare får tillgång till inför provet. Resultaten visade också att kontext-specifika kriterier, såsom anpassning till syfte, situation och mottagare fick stort utrymme i lärares matriser. Något som skiljde lärares tolkningar åt var hur bedömning sker, och detta var särskilt påtagligt för interaktion. Ytterligare fynd var att de flesta matriser verkade vara särskilt lämpade för formativ bedömning till elever, trots att de används i ett summativt prov. Vi drar därför slutsatsen att lärares tolkningar är påverkade av den dubbla roll de har i bedömningssituationen, där de både är lärare och bedömare.

Utgångspunkten för min avhandling är att kunskap är föränderlig eftersom den formas efter den institution där den kommer till uttryck och de förutsättningar som råder där. Utifrån detta synsätt måste myndighetstexter (till exempel bedömningsanvisningar) omformas för att kunna bli användbara i en praktik. Lärarkunskap om bedömning kan således vara något annat än kunskap om bedömning som framträder i myndighetstexter. I dagsläget vet vi lite om hur bedömning av muntlig färdighet omformas och iscensätts av lärare/bedömare, något jag i fortsättningen kommer undersöka genom intervjuer med lärare. Jag hoppas att min kommande avhandling ska belysa lärarkunskap om bedömning, och att det i förlängningen kan säga något om vad elever som talar och samtalar på engelska kan.

Liliann Byman Frisén, oktober 2022

Läs mer här:

Medlem i Språklärarnas Riksförbund? I så fall kan du läsa om vår studie av matriser i tidskriften Lingua

Studien har även publicerats i den vetenskapliga tidskriften Languages (öppen och gratis för alla att läsa)

Publicerat

“Många knappar i vårt hus”: Barn och teknik i samtida barn- och ungdomslitteratur

Jakob Olsson, doktorand i litteraturvetenskap

Medieteoretikern Marshall McLuhan och den grafiska formgivaren Quentin Fiore (1967) inleder sin The Medium is the Massage: An Inventory of Effects, en nätt liten bok rikt illustrerad av Fiore, med ett konstaterande om den teknologiska situationen vid 60-talets slut. Det är en tid, menar de, där den elektriska tekniken omformar och omstrukturerar alla aspekter av människors liv – varje tanke, handling och institution (McLuhan & Fiore, 1967, s.10). Därefter följer, i resten av boken, en inventering av teknikens effekter på individen, hennes relationer till andra människor och världen i stort.

Ett liknande projekt företas nästan 50 år senare av en annan, ännu nättare och lika illustrerad, bok: Trycka knappen, en Pixi-bok med text av Lotta Olsson och bilder av Charlotte Ramel (2014). I denna bilderbok på vers följer vi en flicka och hennes nalle genom deras elektriska vardag där dagen, efter ett första konstaterande om att det finns ”[m]ånga knappar i vårt hus”, inleds med att flickan trycker på ljusknappen: ”Bästa knappen – kommer ljus” (Olsson & Ramel, 2014, s. 5-6). Under dagen trycker flickan och nallen på många andra bra knappar. När de trycker på radion kommer det sång och trycker de på mikrovågsugnen, eller ”vällingteven” som den kallas här, blir maten varm. Trycker de på telefonen kan de prata med varandra från varsin ände av rummet. Men det finns också knappar som ställer till problem. En av knapparna startar dammsugaren, ”sugarsaken”, som suger tag i flickans kläder och när nallen ska trycka på de många knapparna på tevens fjärrkontroll faller den i marken och går sönder. Det finns också, konstaterar de, sådant som inte är eller har knappar – däribland köttbullen på tallriken, nallens nos och flickans napp. Efter en lång dag får det räcka med knappar och de trycker återigen på ”[b]ästa knappen – släcka” (Olsson & Ramel, 2014, s. 26).

Trycka knappen är, liksom McLuhans och Fiores text, en inventering av effekter. Det är en berättelse som utspelar sig i, och som handlar om, vår samtida maskinpark och som visar olika sätt varpå våra livsvärldar formas av den. Vardagen är fylld av användbara, roliga och ibland lite riskabla knappar som vi måste förhålla oss till. Och knapparna inverkar på vårt sätt att förhålla oss till också annat som nu, jämte sina andra attribut, kan definieras genom att vara icke-knappar eller sakna knappar. Det som först och främst skiljer inventeringsprojektet Trycka knappen från inventeringsprojektet The Medium is the Massage: An Inventory of Effects är dels att det är en skönlitterär bok, dels att det är en skönlitterär bok för barn – om specifikt barnets förhållande till tekniken. Annars liknar de varandra på flera sätt, där ytterligare en gemensam nämnare är att alla inblandade inventerare är vuxna.

I mitt pågående avhandlingsprojekt intresserar jag mig för texter som Trycka knappen;samtida skönlitteratur för barn och unga, producerade av vuxna, som på olika sätt gestaltar teknik och ungas teknikanvändande. I fokus står den digitala tekniken som på många sätt definierar vår teknikhistoriska period genom både digitaliseringen av tidigare icke-digitala teknologier och införandet av nya sådana, vilka spelar såväl centrala som mer perifera, men sällan helt frånvarande, roller i de olika delarna av människors liv. Inte minst påtagliga är de digitala apparaterna och systemen i den vidare diskursen om just ungas förhållande till tekniken där vuxenvärlden inser vikten av ungas digitala kompetens samtidigt som det finns en oro över teknikanvändandets potentiellt negativa konsekvenser. Och ”[d]igitaliseringen av vår värld och vardag”, som Svenska barnboksinstitutet (2014) skriver i en av sina årliga bokprovningar där tendenser i den svenska utgivningen presenteras, ”går inte barn- och ungdomsböckerna förbi. Tvärtom har tekniken ofta en avgörande roll i handlingen i böckerna”(s. 9). I bokprovningarna har det bland annat uppmärksammats att berättelser om sociala medier och virtuella världar blir allt vanligare, att ”sättet att kommunicera i vardagsberättelserna [förändras] i och med att de fiktiva gestalterna messar, chattar, skickar smileys, instagrammar, tar selfies med mera”, liksom att mobbning och sexuella trakasserier över internet är ett återkommande inslag (Svenska barnboksinstitutet, 2014, s. 9-10; Svenska barnboksinstitutet, 2017, s. 13; Svenska barnboksinstitutet, 2018, s. 11). Vuxenvärldens många och delvis motstridiga tankar om ungas teknikanvändning gör sig synliga också här – deras inventeringar av teknikens effekter är sällan, om någonsin, neutrala. Dock kan de vara mer eller mindre nyanserade, såsom Trycka knappen som lyfter många olika sidor av barn-teknik-relationen.

Flickan och hennes nalle, som förhåller sig till såväl analoga som digitala apparater i Trycka knappen,är alltså långt ifrån ensamma i barn- och ungdomslitteraturen. Här vill jag, med mitt avhandlingsprojekt, bidra med en egen inventering av effekter. Vad har dessa vuxenproducerade texter om teknik och teknikanvändande att säga de tänkta, unga läsarna om vad det innebär att vara ett barn i ett hus med många – ibland användbara och roliga, ibland riskabla – knappar?

Jakob Olsson, april 2022

Litteratur:

McLuhan, M. & Fiore, Q. (1967). The Medium is the Massage: An Inventory of Effects. Bantam Books.

Olsson, L. & Ramel, C. (2014). Trycka knappen. Bonnier Carlsen.

Svenska barnboksinstitutet (2014). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2013: 12 mars – 24 april 2014 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/10/Argang_2013.pdf

Svenska barnboksinstitutet (2017). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2016: 21 mars – 11 maj 2017 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/09/Bokprovning-2017-dokumentation.pdf

Svenska barnboksinstitutet (2018). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2017: 21 mars – 17 maj 2018 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/09/2017-%C3%A5rs-utgivning-dokumentation.pdf

Drivs med WordPress