Trepartssamtal som en social arena för tre parters lärande – verklighet eller utopi?

Ann-Christine Wennergren, docent i pedagogik, Högskolan i Halmstad*

Detta blogginlägg handlar om trepartssamtal som studerats under ett aktionsforskningsprojekt. Under lärarstudenters verksamhetsförlagda utbildning (VFU) genomförs trepartssamtal där student, VFU-handledare och lärare från högskoleförlagd utbildning deltar (HFU-lärare). Intentionen är att samtalen ska belysa olika perspektiv på studentens undervisning och professionsutveckling, ge formativ återkoppling och avslutas med en bedömning. Tanken är också att de olika parterna ska bidra till varandras lärande. Den centrala frågan är dock vad som krävs för att samtalen ska blir en social arena för studentens lärande, och inte reduceras till ytterligare en aktivitet under deras sista VFU-period.

När forskningsprojektet om trepartssamtal skulle genomföras befann vi oss i en helt ny situation på grund av pandemin. Även om lärarstudenter och VFU-handledare kunde närvara på plats var besök från högskolan inte tillåtna. I ett projekt där trepartssamtal skulle undersökas kunde alltså den tredje parten inte närvara! I den situationen valde VFU-ansvariga att prova trepartssamtal på distans som baserades på digitala observationsunderlag från studentens undervisning. Detta möjliggjorde att ett nytt upplägg för trepartssamtal kunde prövas där vi tog hjälp av ett digitalt redskap (en app). VFU-handledare observerade studenternas undervisning som dokumenterades med hjälp av appen som tillgängliggör underlagen samtidigt för alla parter. De färdiga observationsunderlagen liknar ”flöden” från andra sociala medier där filmklipp, foton och text sparas i kronologisk ordning (Wennergren m.fl., 2018; se Figur 1). Trepartssamtalet via Zoom genomfördes ett par dagar efter observationen. Åtta HFU-lärare spelade in 39 trepartssamtal som analyserades i syfte att synliggöra studentens förmåga att resonera om sin undervisning men också för att utveckla kunskap om samtalsledarens betydelse (Nehez & Wennergren, kommande; Wennergren, m.fl., 2023).

Figur 1: Exempel på observationsflöde (jfr MOSO, 2024)

Konceptet för trepartssamtal har bidragit med praktiska förutsättningar för att studenter ska kunna föra utvecklade resonemang över sin undervisning. Mer specifikt var de tre viktigaste förutsättningarna: 1) delade observationsunderlag, 2) utrymme i tid mellan observation och samtal 3) möjlighet till bearbetning och reflektion innan samtalet. Utfallet av projektet visar dels att det finns ett mervärde med tillgängliga underlag för att samtliga ska kunna förbereda sig inför samtalen, och dels att det behövs specifik kompetens för att leda utforskande samtal.

För det första konstaterade forskargruppen ett tydligt samband mellan graden av förberedelse och samtalens kvalitet. Eftersom dokumentationen publicerades samtidigt för alla parter via appen, hade studenterna förutsättningar att reflektera över sin undervisning vid två tillfällen, dels på egen hand före samtalet, dels tillsammans med andra under samtalet. När samtalen analyserades utifrån kvalitetskriterier för förmågan att resonera (jfr Wall & Lundgren, 2014) framkom att studenternas resonemang både visade bredd, djup, problematiseringar och väl underbyggda slutsatser. Då är det inte konstigt att studentens yrkeskunnande både blev synligt och föremål för kritiska reflektioner. Till skillnad mot traditionella observationer, där egna observationsanteckningar inte delas med andra, har förberedelser med fördjupad reflektion varit en central framgångsfaktor i projektet. Detta fynd är i linje med studier som visar att studenter som har fått förberedelsetid upplever sig som legitima deltagare och jämbördiga samtalspartners med stort talutrymme i handledningssamtal (Bjørndal m.fl., 2023; Wennergren m.fl., 2018).

För det andra, visade sig samtalsledarens kompetens vara en viktig faktor för samtalets utfall. Detta eftersom samtalsledare både kan främja och begränsa förutsättningar för studentens lärande beroende på vilka samtalsstrategier som används. I en av delstudierna identifierades två samtalsstrategier, ett med utforskande syfte och ett med disciplinerande syfte (Nehez & Wennergren, kommande). Samtalen med ett utforskande syfte visade samtalsledare som engagerade studenten i reflektioner och spekulationer om undervisning. Oavsett utfall av undervisningen fanns resonemang om utmaningar och möjligheter i förgrunden. Samtalen kan liknas vid ett gemensamt utforskande med hjälp av olika perspektiv. Samtalen med ett disciplinerande syfte visade samtalsledare som kontrollerade och korrigerade studentens praktiska yrkeskunnande där bedömning av studentens undervisningsskicklighet stod i förgrunden. Samtalen med disciplinerande syfte kan, till skillnad från ett utforskande syfte, mer liknas vid ett förhör. Att flertalet samtal i studien visade på ett utforskande syfte kan förklaras med att även HFU-lärare (samtalsledaren) hade underlag och förberedelsetid inför trepartssamtalen. Utan underlag och förberedelsetid kan det vara nära till hands att använda sig av disciplinerande samtal. Slutsatsen är att HFU-lärare använder samtalsstrategier som skapar olika förutsättningar för studenter att lära och utveckla sin identitet som en ”lärande lärare”. Trepartssamtal som inte blev en social arena för lärande ger signaler om att samtalen inte är likvärdiga för alla studenter. Liknande slutsatser om samtalsledarens betydelse framkommer i andra studier där även betydelsen av specifik kompetensutveckling betonas (tex. Tonna, Bjerkholt & Holland, 2017).

Projektet som synliggjort olika utfall av samtalen har också bidragit med reflektioner som berör syftet med trepartssamtal. Eftersom studenterna bör utvecklas till att bli en jämbördig samtalspartner är det relevant att fråga sig om HFU-lärares föreställningar om trepartssamtal är alltför olika eller om lärosätets syfte med samtalen är relevant även under studenters sista VFU-period. Kan syftet sträcka sig längre än utbildningstiden, utesluta bedömning av HFU-lärare och istället fokusera på fortsatt professionsutveckling? På så sätt kan samtalen bli en träningsarena för att tillsammans analysera undervisning där samtliga anstränger sig för att göra skillnad, uppmärksammar andras perspektiv och engagerar sig i osäkerhet och inte kommer med färdiga lösningar (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). Om trepartssamtal verkligen ska bli en social arena för lärande finns det dock viktiga frågor som lärarutbildningen behöver synliggöra, problematisera och utveckla. Kanske det långsiktiga syftet borde handla om att utveckla parternas professionella identiteter som lärande lärare? Det centrala budskapet är dock att trepartssamtal behöver utvecklas tillsammans med alla tre parter.

Det behövs mer kunskap inom området. Därför efterlyser jag VFU-handledare och HFU-lärare med professionellt mod som gärna vill studera och utveckla sin gemensamma praktik genom att använda och analysera observationsunderlag med efterföljande samtal. Det behövs mod för att tillsammans utveckla varandras observations- och samtalskompetens (jfr Wennergren, 2024). Två oumbärliga kompetenser som borde efterfrågas av alla lärarutbildningar för att säkerställa en likvärdig VFU för studenterna.

*Författaren riktar ett särskilt tack till fil.dr. Kajsa Hansson vid Lunds universitet som bidragit med värdefull kunskap om genren för att skriva ett blogginlägg.

Referenser

Bjørndal, C., Mathisen, P., Wennergren, A. & Thornberg, F. (2023). Exploring the use of technology designed to support the supervision process in teaching training placement. Nordisk Tidsskrift i Veiledningspedagogikk, 8(1), 1–19.

MOSO (2024). Mentoring Observation Software.

Nehez, J. & Wennergren, A. (kommande). University Teachers’ Conversation Strategies in Triadic Supervision.

Tonna, M. A., Bjerkholt, E. & Holland, E. (2017). Teacher mentoring and the reflective practitioner approach. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(3), 210–227.

Wall, P. & Lundgren, P. (2014). Bedömningen börjar i planeringen: Om att använda sig av bedömningsaspekter. Karlstad universitet. Hämtad 24-01-08.

Wenger-Trayner, E. & Wenger-Trayner, B. (2020). Learning to Make a Difference: Value Creation in Social Learning Spaces. Cambridge University Press.

Wennergren, A. (red.). (2024). VFU-handledares betydelse för lärarstudenters praktiska yrkeskunnande. Studentlitteratur.

Wennergren, A., Thornberg, F., Bjørndal, C. & Mathisen, P. (2018). Lärarstudenters deltagande i interaktiv observation och handledning. En studie om VFU-handledning på övningsskolor. Högre Utbildning, 8(2), 72–86.

Wennergren, A., Nehez, J, Godolakis, H., Nagy, C., Nilsson, L. & Wirén, F. (2023). Trepartssamtal med digitala observationsunderlag: En framgångsfaktor för lärarstudenters deltagande och resonemang. NORDVEI, Nordisk tidskrift i veiledningspedagogikk, 8(1), 1–15.

Dags att ta ansvar för skolans digitalisering – om hur det vi talar om skymmer sikten för det vi behöver tala om

Catarina Player-Koro, Professor i pedagogiskt arbete, Göteborgs universitet

Digitaliseringen i skolan har i mångt och mycket varit ett experiment. Det har funnits en okritisk hållning till digitalisering, där det slentrianmässigt ansetts som bra oavsett innehåll. Nyligen efterlyste EU-parlamentets kulturutskott fler tv-spel i skolan. Men den nya regeringen vill istället se fler skolböcker. (Skolminister Lotta Edholm, debattartikel; Expressen 22/12 2022)

För ett år sedan seglade skolans digitalisering upp på den politiska agendan genom ett debattinlägg i Expressen signerat skolminister Lotta Edholm. Citatet ovan är intressant då innehållet speglar en återkommande retorik där digitaliseringens ’vara eller icke vara’ kokar ned till hur eller om digitala verktyg ska användas i klassrummet. I det här citatet exemplifieras det med tv-spel kontra skolböcker. Hur kommer det sig att skolministern i den digitala tidsåldern kan ifrågasätta digitala redskap och läromedel i skola och förskola? Svaret på den frågan kan såklart diskuteras. Inom ramen för den här bloggtexten kommer jag att lyfta några omständigheter och argument som möjliggör detta och vad vi skulle behöva tala om istället.

Vi kan börja med att konstatera att skolan likt övrig verksamhet i dagens samhälle är digitaliserad. Såväl undervisning som administrativt arbete sker i en digital infrastruktur bestående av olika digitala plattformstjänster. Marknaden som förser skolorna med denna infrastruktur är oreglerad och det finns en hel del frågor både om hur datahanteringen sker och vilka faktiska konsekvenser anpassningen till plattformstekniken får för skolans personal och elevers lärande. Här har politiken möjlighet att skapa ett regelverk som tryggar skolans uppdrag och arbete. Hur undervisningen ska genomföras och vilka redskap som är lämpligast är något som lärarprofessionen är experter på och som politiker bör ha tilltro till.  

Att prata om skolans digitalisering i termer undervisningsverktyg är dock inget nytt fenomen. Snarare är detta ett återkommande tema under de dryga 40 år som skolan digitaliserats i såväl forskning som den politiska diskussionen. Diskussionen har utgått från ett antagande om att verktygen i sig har förmåga att påverka undervisning och lärande i positiv eller negativ riktning och att denna förmåga främst beror på om redskapen är analoga eller digitala.  Tudelningen mellan analoga och digitala undervisningsverktyg möjliggör också en jämförelse där det ena (ofta det digitala) lyfts fram som revolutionerande för undervisning och lärande medan dess icke digitala motsvarighet då speglas i denna revolution och framställs som förlegad, sämre och orsaken till många av de problem som möter undervisning och skola. Att denna teknikdeterministiska idé används är i sig inte konstig då detta sätt att tänka genomsyrar vårt västerländska tänkande. Problemet är att de optimistiska förhoppningarna om att teknik kan åstadkomma revolutionära förändringar skymmer sikten för en realistisk och konstruktiv diskussion om skolans digitalisering. Om digitalisering ska vila på vetenskaplig grund så finns det ett tydligt resultat från forskning, nämligen att verktyget i sig inte på egen hand kan åstadkomma varken det ena eller det andra. Ändå är det ständigt detta hopp om teknik som en ”quick fix” för undervisning eller som ett hot mot densamma som återkommer i debatt och forskning om skolans digitalisering. Senast i raden av teknik där både argument om revolution och fara förekommer är i talet om AI i skolan där debatten nästan uteslutande rör sig kring språkmodellen Chat-GTP. Debatten om AI i skolan reduceras på detta sätt till om och hur man ska förhindra otillbörlig användning av tjänster av elever eller på motsvarande sätt hur denna språkmodell ska revolutionera skola och undervisning. Intressant i sammanhanget är ju också hur lätt argumentationen kan skifta, vilket slutsatsen i skolministerns inlägga får symbolisera, nämligen att om vi bara tar bort ett verktyg (det digitala) och ersätter det med analoga (skolböcker) så löser vi skolans problem. Frågan är (som antytts ovan) mycket större, vilket jag kommer att utveckla nedan.

Om vi lämnar frågan om undervisning och dess redskap till lärarna så borde vi i stället prata om bristen av politisk styrning i frågor gällande skolans digitalisering. Digitaliseringen har nämligen sedan 1990 talet då skolan och andra välfärdsorganisationer öppnades upp för privata aktörer varit en del av ”marknadiseringen” av skolan (Bergviken Rensfeldt och Player-Koro, 2020).  ”En dator till varje elev” sk. ”1:1 projekt” är exempel på hur en kommersiell idé hämtad från delstaten Maine i USA får fäste i den svenska skolan. Projekten lanserades med argument som lovade stora kvalitetsförbättringar av undervisning och lärande. Sådana resultat har inte kunnat påvisas (Player-Koro och Tallvid, 2015). Satsningen på 1:1 innebar förutom att varje lärare och elev försågs med en digital enhet en utveckling av den digitala infrastrukturen på skolorna. 1:1 satsningarna blev på så sätt drivande för utvecklingen kring skolans digitalisering. En utveckling som varit långt ifrån jämlik då graden av digitalisering varit beroende av storleken på huvudmannens plånbok. Privata leverantörer av hård- och mjukvara samt digitala plattformstjänster, de sistnämnda sammankopplade via globala nätjättar som Microsoft, Google och Amazon, är de aktörer som sedan dess tagit över skolans digitalisering. Lanseringen av såväl teknik som idéer kopplade till undervisning har levererats via dessa aktörer, inte sällan på utbildningsmässor med digitalt tema som exempelvis den internationella BETT mässan och de svenska SETT dagarna (Player-Koro m. fl., 2017).  Någon politisk styrning som på allvar reglerar denna marknad finns inte. Istället är det lagar som exempelvis Lagen om offentlig upphandling som tvingar (åtminstone kommunala skolor) att teckna avtal med den IT-leverantör som kan leverera tjänster till lägstapris.

Frågor om elevers kunskaper och lärares arbetsmiljö är sällan del i avtalen som upprättas efter olika kravspecifikationer som är både svåra och kostsamma att upprätta och som inte alltid matchar de förväntningar som lärare och elever har. Istället för de av plattformsleverantörerna utlovade effektiviseringarna av lärares arbete, leder plattformarna ofta till merarbete eftersom arbetsuppgifter behöver anpassas efter plattformens logik (Pangrazio m. fl., 2022). Plattformar är också en teknologi för hantering av data och som drivs av en industri där data är grunden för ekonomisk expansion och vinst (Lannerö, 2019). Här finns många kritiska frågor att ställa inte minst i relation till att barn och ungas beteendedata blir produkter för denna industri.  Dessutom är vinstdrivande plattformsföretag kärnan i utveckling och lansering av AI-applikationer riktade till skolan. Plattformar och AI hänger därmed samman genom att den ena förutsätter den andra. AI-driven teknologi riktad till skola och utbildning har under senare år seglat upp som den digitala teknik som utlovar förändring och förbättring av skola och undervisning. Även om inte all denna teknik nått den svenska skolmarknaden ännu så finns en uppsjö av AI-driven teknik både för att övervaka, individualisera, differentiera undervisning och elevers lärande. Lanseringen sker med löften om förbättringar och effektiviseringar av undervisningen och lärares arbete.

Här finns många utmaningar och etiska dilemman som behöver hanteras av såväl forskare, skolans aktörer och politiker för att skapa en hållbar digitalisering av skolan. Istället för en ny våg av revolutionära löften som tekniken ska lösa behövs reglering av IT-industrin och politiska visioner om skolan och undervisningen. Vi behöver utveckling av teknik som skyddar skolan, elever och dess personal från att bli exploaterade av IT-industrin och som också kan vara ett stöd för lärare och elever i undervisning och lärande. Digital kompetens behöver alla få utveckla i den trygga miljö som skolan utgör samtidigt som andra läromedel såsom böcker, papper och penna också behövs för att alla elever ska få den utbildning de behöver för att leva och växa i dagens samhälle. Kunskap om undervisningens innehåll och form ingår som sagt i lärares professionella arbete. Här ingår även valet av verktyg och material där såväl digitala som analoga versioner har sin givna plats beroende på vad avsikten med undervisningen är. Redan i början av 2000-talet skrev Ulla Riis som utvärderat skolans datorisering mellan 1984–1993 att datoriseringen drabbat skolan och att de tidiga digitaliseringsprojekten skett utan att vare sig skolan som system eller majoriteten av lärarna tillfrågats (Riis, 2000).

Kontentan av detta resonemang är att diskussionen om skolans digitalisering måste tas på allvar, inte minst av de politiker som fått förtroende för utbildningsfrågor. Frågan vi behöver ställa oss är inte vilket digitalt redskap som ska användas. Detta är en didaktisk fråga som lärare själva har kunskap att lösa. Istället behöver den politiska debatten och styrningen handla om hur digital teknik ska utformas för att stödja en likvärdig skola och undervisning som syftar till att utveckla kritiskt tänkande individer med kompetenser att förstå och verka i dagen samhälle. En debatt om skolans digitalisering bör:

… ta lärdom av historien. Digital teknik är inte lösningen på komplexa utbildnings- och samhällsproblem.

… utgå från en förståelse om vilka möjligheter till undervisning och lärande som skapas i dagens digitaliserade utbildningsmiljö

… ställa krav på utveckling av digital teknik som stödjer lärare och elever när det behövs

Referenser

Bergviken Rensfeldt, A. och  Player-Koro, C. (2020). “Back to the future”: Socio-technical imaginaries in 50 years of school digitalization curriculum reforms. Seminar.net : Media, technology and lifelong learning, 16:2.

Lannerö, P. (2019, March). Samtänk om digitalisering! metamatrix.se. December 2023

Pangrazio, L., Selwyn, N. och Cumbo, B. (2022). A patchwork of platforms: mapping data infrastructures in schools. Learning, Media and Technology, 1-16.

Player-Koro, C., Bergviken Rensfeldt, A. och Selwyn, N. (2017). Selling tech to teachers: education trade shows as policy events. Journal of Education Policy, 1-22.

Player-Koro, C. och  Tallvid, M. (2015). One Laptop on Each Desk: Teaching Methods in Technology Rich Classrooms. Seminar.net, 11(3), 180-193.

Riis, U. (2000). IT i skolan mellan vision och praktik : en forskningsöversikt. Skolverket.

English challenges for recently-arrived students

Una Cunningham, Professor of English Language Education, Stockholm University

Sweden’s municipalities and schools have a great deal of freedom in how they organise their teaching programmes for recently-arrived students, that is students who have lived abroad and now live in Sweden and who have begun their schooling in Sweden after year 1 and who have spent less than four years in Swedish schooling. Students aged 16–19 are able to enter the language introduction programme Språkintroduktionen, which is set up to bring students up to a high enough level in Swedish that they can meet the requirements of the subject of Swedish as a second language for year 9. Additionally, they are offered education in other subjects so they can become eligible to study on national programmes at upper secondary school. This education is, of course, in Swedish, the language the students may just be beginning to learn. And the clock is ticking – students cannot start a programme at upper secondary school if they are too old.

Learning two new languages at the same time

The school subject of English has a central place in Swedish secondary education. By the time they leave lower secondary school, students who have attended school in Sweden from an early age have studied the language for years and may also have achieved considerable proficiency from activities outside of school. Recent arrivals who have not had the opportunity or need to study English previously are at a considerable disadvantage when they come as teenagers to Sweden as they are faced with learning not one but two new languages.

Structural challenges

For the upper secondary schools which receive students into the language introduction programme, this leads to scheduling challenges (Cunningham, 2022). In the subject of Swedish as a second language, schools are able to group students for instruction according to their proficiency level. In fact, this is generally the criterion that decides which class a student is placed in. This does mean that if students are taught in intact classes, all of them will be approximately at the same level in Swedish, but not necessarily in mathematics, or any of the other 12 subjects the students need to be eligible to enter study-oriented national programmes at upper secondary school. In the case of English, the consequence is that teachers will be working with beginners in the same class as those who are expected to pass English at year 9 level, or who have already reached an even higher level.

Other schools I have visited manage to schedule English teaching for language introduction students at up to five levels simultaneously: one class is for beginners working with the learning outcomes for English in school years 1–3, the next for years 4–6 and the rest for years 7, 8 and 9, respectively. This does require many teachers who can teach English, but has the huge advantage that students can easily move between English classes, independently of their in Swedish.

Setting students up for failure

Unfortunately, I have also visited schools where the students’ need for appropriate English teaching is not prioritised. Swedish language development is seen as all important and students who are beginners in Swedish may not be allowed to also join classes at lower levels of English due to “Extra Swedish” lessons being scheduled at the same time as the lower of just two levels of English. In consequence, students are placed in groups for English according to irrelevant criteria, creating an impossible situation for teachers and setting students up for failure.

The consequences of this situation, where students who are able and willing to move into upper secondary education but who have not had the opportunity to meet the criteria for grade 9 English, are left in the lap of the student. Students normally need a passing grade in year 9 English before they can start one of the national programmes at upper secondary school, although exceptions can be made for students who have not been able to study English. Unfortunately, this just means that students need to study both the English courses that are part of their upper secondary programmes and also classes at a lower level. They need to pass English to complete their programme.

Content and language integrated learning

Current thinking in the Swedish National Agency for Education is that recently-arrived students should be taught through a kind of content and language integrated learning (CLIL) known as språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (SKUA) [method to develop knowledge and language], accompanied by multilingual study guidance (Reath-Warren, 2017). This SKUA is based on the work of Gibbons (2015; Nationellt centrum för Svenska som andraspråk, 2023). Training in the use of SKUA is often the only professional development available to teachers in the language introduction programme. The target is that SKUA should be used in every subject. Unfortunately, it is neither appropriate nor reasonable for teachers to attempt to simultaneously teach their students English and to support their Swedish language development. English teachers are not offered other more appropriate professional development in, for example, differentiated instruction, which would be very useful given the extremely heterogenous student groups they sometimes work with.

Swedish is not enough!

In every presentation of the language introduction programme the main purpose is given as developing students’ Swedish. Nonetheless, the students are required to pass up to 12 subjects including Swedish and English to pass into the next level.  English is not always seen as important in language education programmes, but English is a core subject in the Swedish school system for many good reasons. English matters to the students and they need it not only to enter upper secondary school but also to manage and flourish as adults in Sweden and beyond.

References:

Cunningham, U. (2022). Språk och lärande i engelska. In Å. Wedin, Språk, lärande och undervisning, Studentlitteratur (pp. 175–194).

Gibbons, P. (2015). Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching English language learners in the mainstream classroom. (2. ed.) Portsmouth, NH: Heinemann.

Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2023). Lär dig mer om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Reath Warren, A. (2017). Developing multilingual literacies in Sweden and Australia: Opportunities and challenges in mother tongue instruction and multilingual study guidance in Sweden and community language education in Australia. (PhD dissertation, Department of Language Education, Stockholm University).

Skolverket (nda). Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i studiehandledning.

Balanskonstnärerna – engelsklärare som överbryggar mellan skol- och fritidsengelska och dessutom vet var gränsen går mellan det personliga och det privata

Pia Sundqvist, Professor i engelskdidaktik

Att många elever använder engelska utanför skolan är inget nytt. Det är engelska via YouTube, Twitch, film, dataspel, musikvideor, böcker, sociala medier och en väldans massa streamade tv-serier. Utöver detta är det säkert engelska via en mängd andra kanaler också som forskare, engelsklärare och vårdnadshavare knappt vet vilka de är. Det kan vara svårt att hänga med, helt enkelt. Men en sak vet vi: det är vanligt att ungdomar delar upp engelskan i skolengelska och fritidsengelska, trots att det är ett språk det handlar om. Redan för tolv år sedan i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av engelska i årskurs 6–9 lyftes vikten av att i engelskundervisningen bättre överbrygga mellan dessa två ”kulturer” (Skolinspektionen, 2011). En viktig uppgift för engelsklärare sedan ett drygt decennium tillbaka har alltså varit att få ihop engelskan och att i undervisningen i högre grad nyttja den resurs som elevers fritidsengelska faktiskt utgör.

Det senaste decenniet

Skolinspektionens (2011) granskningsrapport av engelskundervisningen pekade således på ett antal problem och det var något av en larmrapport, eftersom den visade på stora skillnader inom skolor när det gällde undervisningens kvalitet. Baserat på totalt 293 observationer av engelskklassrum i årskurs 6 till 9 runtom Sverige, samt enkäter med rektorer, engelsklärare och elever, drog inspektionen dessa slutsatser:

  • Trygga miljöer men få utmaningar
  • För mycket engelska på svenska
  • Stora skillnader inom skolor
  • Dålig anpassning till elevers olika behov
  • Liten möjlighet att påverka
  • Sällan datorer i undervisningen
  • Två ”kulturer”: Engelska i och utanför skolan
  • När det handlade om det sistnämnda, speciellt elevers möten med engelska på fritiden utanför skolan (sk. extramural engelska, Sundqvist, 2009), så utnyttjades denna resurs generellt sett dåligt under de observerade lektionerna. Eleverna berättade till exempel om hur de utanför skolan gärna kommunicerar på engelska i autentiska situationer (fritidsengelska/extramural engelska), men detsamma skedde inte i klassrummet (skolengelska). Skolinspektionen slog fast:

    Att överbrygga dessa två ”kulturer” och få det engelska språket lika naturligt i som utanför skolan, är ytterst angeläget. (Skolinspektionen, 2011, s. 8)

    Utifrån ett likvärdighetsperspektiv var givetvis resultaten av Skolinspektionens granskning oroande, eftersom förutsättningarna för lärande var såpass olika.

    Att överbrygga glappet

    Jag har själv en bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet och redan då, på 90-talet och första halvan av 00-talet, var det tveklöst så att eleverna lärde sig engelska på fritiden som jag definitivt aldrig hade lärt dem i klassrummet. Om ni bara visste så många fina ord och idiomatiska uttryck en 14-årig elev som slaviskt följde såpoperan Glamour (engelsk titel: The Bold and the Beautiful) slängde sig med, både i tal och skrift! Det var en fröjd att höra och läsa. Som doktorand fokuserade jag därför på att ta reda på mer om sambanden mellan skolengelska och extramural engelska (Sundqvist, 2009 – och ja, positiva samband kunde vetenskapligt visas på) och på den inslagna vägen har jag fortsatt.

    I flera olika forskningsprojekt har jag genom åren undersökt dels hur barn och ungdomar lär sig genom extramural engelska, dels hur skickliga engelsklärare lyckas överbrygga glappet mellan de två ”kulturerna”. För det finns många engelsklärare som fixar det! De är jätteduktiga och deras lektioner innehåller allt det som Skolinspektionen saknade. Jag har börjat kalla dem för balanskonstnärer. Mer om dessa kommer nedan, men först några ord om en internationell studie där vi var nyfikna på vad engelsklärare från olika länder tycker om extramural engelska.

    Engelsklärare från fyra länder om betydelsen av engelska utanför skolan

    I en studie med 534 deltagande engelsklärare från fyra länder (Finland, Frankrike, Sverige och Österrike), där vi ville ta reda på i hur stor grad lärarna ansåg att elevers extramurala engelska var viktig och hade något inflytande på undervisningen respektive lärandet, fann vi bland annat att lärarna från Sverige (och Finland) var mer benägna att hålla med om vikten av att kompensera i klassrummet för vad som vanligen inte lärs utanför klassrummet (Schurz & Sundqvist, 2022). Det var också vanligare att engelsklärarna från norr uppfattade lärandet genom extramural engelska som något positivt, medan de franska och österrikiska engelsklärarna instämde i lägre grad, eller rent av ansåg extramural engelska som skadligt. I studien konstaterar vi att engelsklärarna från Sverige och Finland haft en längre tradition av att faktiskt behöva förhålla sig till elevers extramurala engelska, bland annat eftersom engelskspråkiga tv-program och filmer alltid varit textade i stället för dubbade (som i Frankrike och Österrike), och sådan audiovisuell input är gynnsam för språkutvecklingen (Peters et al., 2016; Peters & Webb, 2018).

    Studien visade också att engelsklärarna från samtliga länder är tämligen överens om vad det är som eleverna framför allt lär sig utanför skolan. Lärarna var till exempel eniga om att extramural engelska har en positiv inverkan på elevernas informella engelska, hörförståelse och vokabulär. Bland de svenska lärarna rankades även en positiv effekt av extramural engelska på elevernas muntliga engelska högt. Lärare från alla fyra länder var dessutom eniga om att extramural engelska inte har någon effekt på elevers skriftliga förmåga, grammatik eller formella engelska. I något fall ansågs extramural engelska ha en negativ effekt.

    Balanskonstnärer, kompensation och incidentellt lärande

    För att återgå till de engelsklärare som jag kallar för balanskonstnärer, dessa engelsklärare kan inte bara överbrygga glappet mellan engelska i och utanför skolan på olika sätt, de vet också var gränsen går mellan det personliga och det privata. De känner den gränsen ned på individnivå. De är helt enkelt extremt professionella i sin yrkesroll och det finns mycket att lära av dem och deras motiverande undervisning (se Henry et al., 2019, för teoretiska förklaringar och konkreta exempel).

    Vad menar jag då med var gränsen går mellan det personliga och det privata? Det är här yrkesprofessionalismen kommer in. En skicklig engelsklärare har goda relationer med sina elever och känner till deras styrkor och svagheter i skolämnet, men också deras vanor när det gäller extramural engelska. Det är lärare som kanske rent av gjort en liten undersökning i sin engelskgrupp, eller i vart fall regelbundet frågar sina elever om hur de använder engelskan på fritiden, till vilka aktiviteter, och hur ofta eller hur länge. Genom att göra en enkel kartläggning av elevers extramurala engelska kan engelsklärare bättre planera (och individualisera) undervisningen och till exempel kompensera för språkliga kompetenser som elever vanligtvis inte lär sig på fritiden, där för övrigt det mesta av lärandet sker incidentellt (engelskans ”incidental learning”).

    Genom min egen forskning vet jag att elever verkligen uppskattar när deras engelsklärare frågar dem om deras engelska utanför skolan och framförallt när läraren bekräftar att det en elev lärt sig utanför skolan också räknas, så att säga. Men, det finns en gräns. En lärare ska inte inkräkta på elevens privata sfär. En del av elevens extramurala engelska måste få stanna kvar där, utanför klassrummet. Att överbrygga glappet måste således ske på rätt sätt och det är en balansgång. Det är här som balanskonstnärerna är så skickliga. De vet exakt var gränsen går.

    Referenser

    Henry, A., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2019). Motivational practice: Insights from the classroom. Studentlitteratur.

    Peters, E., Heynen, E., & Puimège, E. (2016). Learning vocabulary through audiovisual input: The differential effect of L1 subtitles and captions. System, 63, 134–148.

    Peters, E., & Webb, S. (2018). Incidental vocabulary acquisition through viewing L2 television and factors that affect learning. Studies in Second Language Acquisition, 40(3), 551–577.

    Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting Extramural English with ELT: Teacher Reports from Austria, Finland, France, and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

    Skolinspektionen. (2011). Engelska i grundskolans årskurser 6-9. Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7.

     Sundqvist, P. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary (Karlstad University Studies, 2009:55) [Doctoral dissertation, Karlstad University]. DiVA.

    “You need to be reminded about those small things that make differences”: Classroom interaction and language teaching

    Olcay Sert, Professor of English language education, Mälardalen University

    “If I need to [manage long silences] a lot of times, maybe there’s something I’m doing wrong.” (A student-teacher in Sweden)

    One of the most challenging moments for novice language teachers is to tackle problems in classroom interaction like very long silences during lessons (e.g., when teachers receive no answers after they ask questions). In my 2015 book, I argued that teachers may need to monitor learners’ silences, gaze behaviours (see Figures 1 and 2), and gestures while they are teaching. Research shows that becoming an expert teacher involves “learning to notice” (Sherin & van Es 2005) such interactional dynamics in classrooms. This can be done by reflecting on them using videos of your own lessons like the Swedish pre-service teacher in the opening quote of this text did. One might then ask: what aspects of classroom interaction can a teacher reflect on other than silences? And how?

    Figure 1. Gaze aversion (Sert 2015: 72)
    Figure 2. Looking away (Sert 2015: 77)

    The said pre-service teacher, and her peers, volunteered to be part of a project designed to encourage them to reflect and get feedback on classroom interaction in their lessons. The pre-service teachers were able to (re)view how they interacted with their learners during lessons and reflected on how this interaction may promote (or obstruct) learner engagement. They were able to use annotated videos of their lessons and get feedback from their mentors and peers. The screenshot from the digital tool we used (Figure 3) during this project provides an overview of different aspects of classroom interaction on which they focused.

    Figure 3. A screenshot from the video observation tool with a focus on classroom interaction

    The aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-left to bottom-left in Figure 3): Student initiation, e.g., when pupils ask questions; Classroom Management (with three sub-categories: managing long silences, unwillingness to participate, and disciplinary issues); L(x), i.e., how the teacher responds to learners’ use of Swedish, English, and other languages; and Multimodality, which includes the use of gestures, materials, and other visuals. Other aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-right to bottom-right in Figure 3): Teacher initiation (e.g., questions asked by teachers); teacher response (e.g., an elaboration question that follows a learner’s answer); and Evaluation (e.g., when a teacher praises a student by saying “very good” or evaluates a student negatively). In one of our case studies (Sert et al., forthcoming), we noticed that a pre-service teacher overuses “direct negative evaluation” (i.e., says “No” directly and frequently after an incorrect answer by learners). With the help of her mentors and after she (re)views her classroom videos, the pre-service teacher changes the way she responds to learners’ answers. Although these findings are interesting, we need to consider that classroom interaction is not just about teacher-led whole classroom activities. 

    A good language teaching curriculum needs to balance the classroom time spent on different communication modes to create more learning opportunities, which brings our discussion to the green buttons on figure 3 (bottom-left to right): Teacher monologue, Whole class interaction, Pair/group work, Individual student work. In designing language lessons, language teachers need to consider that each classroom communication mode generates different interaction and learning opportunities. For instance, based on our research in an English 7 course in a Swedish upper secondary school, we (Sert & Amri 2021) showed that learner-learner interactions during film-based discussion tasks promote language learning opportunities. This is because such group tasks push learners to co-narrate film scenes to each other and within the co-narrations pupils learn from each other. Teacher-led whole class interactions, on the other hand, may facilitate other language learning opportunities: for instance, teachers’ use of hand gestures for explaining words might create opportunities for vocabulary learning (see Sert 2017). What a teacher might want to consider is how much time is dedicated to each classroom communication mode and what kind of interaction opportunities each mode generates. In line with this idea, in a collaborative action research project (Sert & Jonsson, forthcoming), the teacher used visualized data analytics (see Figure 4) that depict how much time she dedicated to each classroom communication mode during a given lesson.

    Figure 4. Classroom communication focus, adopted from Sert & Jonsson (forthcoming)

    “I thought that I did more whole class activities than I actually do. I think that’s what I find the most surprising” (an experienced secondary school English language teacher in Sweden)

    As is clear in the given quote from a reflection session, the teacher (re)considered the time she dedicated to whole-class interaction and started making informed decisions for future lessons. It is this kind of awareness that is at the heart of “Classroom Interactional Competence” (CIC, Walsh 2011). CIC is about the use of interaction in assisting language learning. It is about how teachers (and learners, together) create opportunities for language learning through questions, corrections, evaluations, gestures, and multilingual resources. Teachers can develop their classroom interactional competences by reflecting on their own classroom interactions together with other colleagues and/or mentors. Research has shown that the interactional moves are central in creating opportunities for learner engagement and language learning. We therefore need to look in the mirror as teachers and watch our own lessons with a focus on how we interact with our students and how much space we provide for learners to develop their interactional competences. Collaboration between teachers in the same schools as well as university-school partnerships are central for developing a culture of reflective practice.

    Interaction plays a unique role when it comes to language classrooms. It is not just the medium like it would be in a mathematics lesson, but it is also the “target” of learning as well as the “space” for learning. We learn in and through interaction, and that is why teachers and learners need to reflect on how they interact. This is a process of life-long learning and needs to be viewed from the perspective of continuous professional development. As an experienced Swedish teacher of English put it: “you need to be reminded about those small things that make differences”.

    Olcay Sert, May 2023

    References

    Sert, O. (2015). Social interaction and L2 classroom discourse. Edinburgh University Press.

    Sherin, M., & van Es, E. (2005). Using video to support teachers’ ability to notice classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), 475-491.

    Sert, O. (2017). Creating Opportunities for L2 Learning in a Prediction Activity. System. 70, 14-25.

    Sert, O. & Amri, M. (2021). Learning Potentials Afforded by a Film in Task-Based Language Classroom Interactions. The Modern Language Journal. 105 (S1), 126-141.

    Sert, O., Gynne, A. and Larsson, M. (forthcoming). Developing Teachers’ Interactional Competence through Video-Enhanced Reflection: A Student-Teacher’s Use and Avoidance of Negative Evaluation.

    Sert, O. & Jonsson, C. (forthcoming). Digital data-led reflections on language classroom interaction: A collaborative action research. In (Eds.) A. Burns & K. Dikilitaş, The Routledge Handbook of Language Teacher Action Research.

    Walsh, S. (2011). Exploring classroom discourse. Routledge.

    Det digitaliserede klasserum – elevernes omgang med devices og hinanden

    Tina Høegh, Lektor i Uddannelsesvidenskab ved Syddansk Universitet

    To elever i niende klasse sidder med hver sin mobiltelefon hvor de skriver, læser, læser højt og kommunikerer med hinanden imens de udarbejder et æstetisk produkt som SMS-tekst. De er begge engagerede, og teksten som de producerer, skal også være kort og derfor meget præcis sprogligt og temporalt for at give den rigtige effekt og betydning.

    De udarbejder en sms-tekst som dialog mellem to digter-jeg’er fra et litteraturhistorisk poesiforløb, som de er ved at afslutte, om forfatteren Tove Ditlevsen. Det ene digt har Ditlevsen skrevet i 1939, Umoralsk vise, og det handler om ungdom og frisk mod og ”fanden-i-voldskhed” som det unge ’jeg’ har lyst til at udvise: lyve, stjæle i butikker og…

    ”Og at være letsindig – hvor sødt at forarge;
    at elske og svigte, og elske igen,
    hver time at leve, at vælge og vrage,
    og ejes af hele kaskader af mænd […]” (Ditlevsen 1939)

    men sidste strofe lukker det unge ’jeg’ sig selv som værende for moralsk og pæn til at gøre disse ting.

    Det andet digt har Ditlevsen skrevet i 1955, og dette digt udtrykker den ældre kvindes vemod og bristede drømme for livet. Det ældre digter-jeg kan mindes og savne sit unge ’jeg’s skjulte temperament og forventninger til livet:

    Der bor en ung pige i mig, som ikke vil dø,
    hun er ikke længere mig, og jeg ikke hende,
    men hun stirrer på mig fra spejlet, i øjnenes sø,
    som søger hun noget, hun ikke mere kan finde…[…] (Ditlevsen 1955)

    Screen shots fra videooptagelse af fokuselev 2021.

    Eleverne arbejder nu i par, efter et tidligere fortolkningsarbejde med hver sit digt med andre elever, og de skal nu fælles finde ud af hvordan denne sms-dialog kan udtrykke forholdet mellem den yngre og den ældre stemme. Læreren siger i begyndelsen af lektionen at alle skal fremlægge deres produkt for klassen sidst i lektionen, og at han forventer at de peger på specifikke dele af digtet og deres noter fra fortolkningsarbejdet når de skal argumentere kort for klassen hvorfor sms-teksten er udformet som den er.

    Video- og lydoptagelserne er foretaget i et fælles nordisk projekt, QUINT og Connected Classroom Nordic[1], hvor vi på tværs af nordiske lande undersøger hvordan eleverne lever og fungerer i nutidens digitaliserede klasserum, hvor der er forskellige materialer, teknologisk udstyr og ikke mindst forbindelse til internettet. Det er en dagligdags betingelse i det nordiske klasserum at både lærere og elever har ændrede betingelser og valg for hvordan de vil stille og løse opgaver, problemer, udregninger og foretage research etc.

    I projektet Connected Classroom Nordic spørger vi både lærere og elever om deres erfaringer med konkrete situationer. Vi har video-filmet de samme fokus-elever, så vidt der var muligt, hvert efterår i tre år et par uger (två veckor) i forskellige fag (ämner): Dansk, matematik og samfundsfag (for de svenske data også historiefaget)[2]. Optagelserne viser hvad en eller to elever i en klasse foretager sig igennem fire sammenhængende lektioner i hvert fag: hvad eleven gør på sin pc-skærm eller på andre devices hvordan eleverne samarbejder hen over andre materialer, gennem tegninger, sproglige tekster, noter eller fx farvemarkeringer (som på billedet ovenfor), hvordan de indgår i gruppearbejder og kommunikation med læreren. Samtidig har vi også et kamera der viser hvad læreren og resten af klassen foretager sig og taler om, så vi kan forstå kontekst og undervisningssammenhænge. Denne form for næroptagelser af få personers gøren og kommunikation i kontekst giver unik indsigt i elevperspektivet, og det er vi som forskergruppe ganske optagede af. Vi vendte også hvert år tilbage til elever og lærere og talte med dem om udvalgte situationer og klip fra videofilmene, og disse samtaler og interviews om undervisning, digitalisering og deltagelsesmuligheder er lige så interessante som vores mikrostudier af videofilmene. Vores interesse er hvordan lærere og elever beskriver, hvad der foregår på klippet, hvad de laver på klippet, hvorfor de arbejder som de gør. Overordnet spørger vi dem hvad der er kvalitet i undervisning, og hvilke konsekvenser og rammer de mener digitaliseringen giver.

    I den konkrete lektion med de to elever der arbejder med deres sms-tekst, er der mange perspektiver at undersøge situationen fra.

    a. Ét perspektiv er didaktisk at se på hvordan læreren stilladserer elevarbejdet når de arbejder i par. Læreren, som vi anonymiserer med ”Nikolaj”, forholder sig i sin støtte til elevernes konkrete produktion og forbinder det de siger, til kravet om at argumentere ud fra digtene og elevernes egne fortolkninger. Han stilladserer dem så at sige erkendelsesmæssigt og sprogligt til fremlæggelsen:

    Nikolaj er kommet hen til Signe og Michelle [de to elever], og Signe fortæller ham om deres sms-historie…
    […]
    Nikolaj: så spørger jeg helt sikkert: Hvorfor er det I føler at den ældre skal have råd af den yngre?
    Signe eller Michelle: Okay…
    Nikolaj: Hvad vil I så svare på det?…
    Michelle: Du vil have os til at svare nu?
    Nikolaj: Ja, i stedet for når I står deroppe [og fremlægger], så har I mulighed for at tænke over svaret […]

    b. Et andet perspektiv, og en af kernerne i projektet, er at kigge på brugen af selve det device, software og materiale, som elever og lærer arbejder med: to mobiltelefoner, to skriftlige tekster på papir med gul farve fra deres tolkningsarbejde og en software, appen ”TextingStory”, som afspiller en story via afspilning af taste-lyd og en temporal genafspilning af den tid og de rettelser, som skriveren af SMS story’en reelt har, samt en tydelig lyd af skift mellem SMS-skriverne, sms-’stemmerne’ (Nilsberth et al. (under review). I Michelle og Signes produkt får disse temporale og lydlige gengivelser en klar æstetisk og affektiv virkning for tilskuerne, og en tidslig-lydlig opspænding virker når de afspiller deres historie live for klassen ved deres korte fremlæggelse.

    Ét er, at denne stærke æstetiske virkning ikke bliver omtalt af hverken elever eller lærer gennem Signe og Michelles arbejde eller i deres fremlæggelse. Altså at de muligheder for at moderere form, indhold og udtryk i æstetiske produkter som denne app giver, slet ikke er et emne i denne undervisningssituation. Vi udelukker ikke at klassen kan have talt om det på et andet tidspunkt i forhold til TextingStory. Men da vi senere spørger Michelle og Signe til denne måde at arbejde med tekster på og specifikt til denne app, så er det ikke noget der interesserer dem. Svaret er ganske kort: ”sådan arbejder vi tit”… ”det gør vi hele tiden”. Derimod er lærerens hjælp i lektionen til grupperne i højere grad af teknisk art fordi det volder flere elever problemer at gemme deres sms-historier det rigtige sted.

    Noget andet er at det ser ud til, når vi kigger på videoen i dette tilfælde og lytter til eleverne, at devices og software indgår i klasserummet i højere grad som ”forlængninger” af deres tanke og deres fingres rækkevidde: mobiltelefonerne skifter hænder mellem Signe og Michelle i hurtigt tempo i deres samarbejde. De taler meget praktisk om hvad der skal til for at få denne app til at virke, gemme tekst osv.  Som en slags materiel forlængning.

    Vi diskuterer i den danske del af projektet nu hvorvidt vi teoretisk med en posthuman tilgang bedre kan beskrive relationen mellem elev og teknologi som en sammenfiltrethed, entanglement, som elev-teknologi, og vi beder vores nordiske partnere om de i deres data kan se noget der minder om dette (Slot et al. (under review)

    Og endelig ligger der for mig som mundtligheds- og dialog-forsker et arbejde fremadrettet i undersøgelser af, hvordan dialoger mellem elevers og lærers arbejde omkring både digitale og fysiske teknologier og materialer kan beskrive elevernes deltagelse, rytmer og udviklingsstier (Leander & Hollett 2017; Høegh 2018; Blue 2019; Høegh & Elf 2021).

    Tina Høegh, december 2022

    Reference-liste:

    Blue, Stanley (2019) Institutional rhythms: Combining practice theory and rhythmanalysis to conceptualise processes of institutionalization. Time & Society, Vol. 28(3) 922–950

    Høegh, Tina (2018) Mundtlighed og fagdidaktik. Akademisk Forlag

    Høegh, Tina & Elf, Nikolaj (2021) ”Mundtlig undersøgelse” i Undersøg litteraturen! – Engagerende undervisning i æstetiske tekster, Stig Toke Gissel and Tom Steffensen (red.) Akademisk Forlag

    Høegh, Tina (2017) Methodological Issues in Analysing Human Communication: The Complexities of Multimodality. In: Creativity and Continuity – Perspectives on the Dynamics of Language Conventionalisation, edited by D. Duncker and B. Perregaard. U Press

    Leander, Kevin M.  & Hollett, Ty (2017) The embodied rhythms of learning: From learning across settings to learners crossing settings. International journal of educational research, Vol. 84 Page 100-110.   DOI: 10.1016/j.ijer.2016.11.007

    Nilsberth, Marie; Slotte, Anna; Høegh, Tina; Slot, Marie F. & Högström, Jenny (under review) Investigating teaching qualities in connected classrooms – a media ecology perspective

    Slot, Marie F.; Jensen, Michael & Høegh, Tina (under review) Bidrag til en bæredygtig digital didaktik med elev/teknologi i fokus.

    For mere læsning:

    Dialogisk undervisning som mulighed: https://videnomlaesning.dk/viden-og-vaerktoejer/forskerklummen/2021/dialogisk-undervisning-som-mulighed/

    Ideer i forhold til gymnasieundervisning: https://emu.dk/stx/paedagogik-og-didaktik/mundtlighed?b=t6-t385

    Mundtlighed og Dialog på Syddansk Universitet: https://www.sdu.dk/da/mod


    [1] QUINT og Connected Classroom Nordic: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

    [2] CCN-Gruppen Projektledere: Anna Slotte, Marie Nilsberth. Deltagere: Christina Olin-Scheller, Fritjof Sahlström, Sólveig Zophoníasdóttir, Tina Høegh, Connie Svabo, Michael Peter Jensen, Jenny Högström, Tilknyttede forskere: Marie F. Slot: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

    Språk – en bristvara på landsbygden

    Jörgen Tholin, Docent i pedagogik, Göteborgs universitet

    Här om dagen pratade jag med en grundskollärare i franska i en landsbygdskommun. Hennes kollega hade slutat i somras och som ny kollega hade hon fått en ung man som alldeles nyss tagit studenten. Hon hade själv för några år sedan satt ett E på honom i slutbetyg i nian. Under sina gymnasieår läste han en kurs i franska och fick E också där. Nu undervisar han åttor och nior i franska. De elever som är bäst i språket kan betydligt mer än sin lärare. Men språklärare är ett härdat släkte och franskläraren som jag talade med sa lakoniskt ”man är ju i alla fall glad att kommunen inte bestämde sig för att lägga ner franskan.”

    I många kommuner är nedläggning av språk en verklighet. Enligt Grundskoleförordningen §17 ska en skolhuvudman erbjuda minst två av tre av språken franska, spanska och tyska. Regeln infördes när spanska introducerades som språk i grundskolan, 1994. Då var det stor brist på lärare i spanska och alla kommuner hade inte möjlighet att omedelbart erbjuda spanska som språkval (Tholin & Lindqvist, 2009). Regeln skapades alltså för att ge skolhuvudmän en tidsfrist för att kunna bygga upp möjligheten att erbjuda fler språk. Nu används den i stället för att lägga ner språk.

    Ser man på trenderna i landet för ämnet moderna språk mellan 1994 och 2014 så växte andelen elever som valde spanska för varje år och i motsvarande grad minskade franska och tyska. Efter det har siffrorna varit relativt stabila (Tholin, 2017). Läsåret 2019/2020 läste 58 procent av eleverna spanska, 23 procent tyska och 19 procent franska. Det är dock allt fler elever som läser moderna språk i grundskolan, från 62 procent år 2000 till 72 procent år 2018.

    Detta är emellertid trender är på nationell nivå. I en studie av Granfeldt, Sayehli och Ågren 2020 rapporteras det om stora regionala skillnader. 2000 läste alltså ungefär 62 procent av eleverna moderna språk. Då fanns det nästan inga skillnader i landet mellan storstad och landsbygd. Idag är det i storstäderna ungefär 76 procent av eleverna som väljer att läsa moderna språk när de går i nian. I mindre städer och landsbygdskommuner är andelen 62 procent. Ökningen av eleverna som läser moderna språk har uteslutande skett i storstäderna och gapet mellan storstad och landsbygd verkar växa lite grand för varje år.

    En annan utveckling är att allt fler landsbygdskommuner inte erbjuder alla tre språken franska, spanska och tyska till eleverna. Franska verkar drabbas hårdast. När franskläraren går i pension eller slutar sin tjänst så läggs språket ner i många kommuner. För drygt 20 år sedan, 2000, erbjöd alla svenska kommuner franska. 2018 var det 41 (av 290) kommuner som lagt ner franskan. Utveckling som beskrivs här handlar om kommunala skolhuvudmän. Så vitt jag känner till finns det ingen systematisk undersökning genomförd kring vilka språk fristående skolhuvudmän erbjuder sina elever.

    På ett plan går det naturligtvis att bli upprörd och tänka att kommunerna väljer den enklaste utvägen när de lägger ner språk i stället för att försöka hitta en ny lärare. På ett annat plan kan man konstatera att det inte finns särskilt många språklärare att tillgå. Lärarutbildningen har under många år haft stora svårigheter att locka sökande till andra språk än engelska och när det blir brist på lärare drabbas landsbygden och de stora städernas utanförskapsområden först och hårdast. Riksrevisionen publicerade en rapport 2014 (Riksrevisionen, 2014) som visade att många universitet lade ner sina språklärarutbildningar på grund av låg tillströmning av studenter. Samtidigt närmade sig många språklärare pension. 80 procent av kommunerna i rapporten uppgav att de hade svårt att rekrytera nya språklärare.

    Enligt en färsk rapport från UKÄ är det fortfarande stor brist på lärarstudenter i språk (Universitetskanslersämbeten, 2020). Under 2019 tog i hela Sverige bara drygt 50 lärarstudenter examen med franska som ett av sina ämnen och ännu färre, 35 studenter, examen med tyska som ett av ämnen, detta trots att möjligheten att få jobb är mycket goda. Mellan åren 2019 och 2023 beräknas ungefär 1000 fransklärare gå i pension, och ungefär lika många tysklärare slutar av samma orsak (Bergling, 2018). Framtiden ser tyvärr lika dyster ut för tyska som för franska, med skillnaden att skolhuvudmännen bara får lägga ner ett språk.

    ”Franska, tyska och spanska är på väg ut som skolämne – i framtiden räcker det med att kunna engelska”. Detta är en synpunkt som inte sällan saluförs. I så fall behöver vi i alla fall engelsklärare i framtiden – också på landsbygden. Lärarnas riksförbund rapporterar i sin medlemstidning Skolvärlden årligen siffror på behörighet och 2020 redovisades för första gången att två kommuner i Sverige helt saknas behöriga engelsklärare på högstadiet. I båda fallen handlar det om landsbygdskommuner.

    Detta blev ett dystert blogginlägg, och det finns nog tyvärr inte så mycket tröst att ge franskläraren som jag talade om i början. Just nu håller det på att bli ett mycket oroväckande klyfta mellan storstad och landsbygd både när det gäller möjlighet av att välja språk och tillgången till behöriga språklärare. En klyfta som växer lite grand för varje år – och där det är svårt att hitta snabba lösningar hur den ska minskas. En möjlighet som ofta lyfts fram är att erbjuda elever på landsbygden språkundervisning på distans. En studie av Corina Löwe (2020) kring lärares upplevelser av språkundervisning på distans under pandemin visar emellertid att flera lärare upplever betydande svårigheter främst när det gäller att bedöma elevernas prestationer och att hålla uppe elevernas motivation. Någon lärare svarar att undervisningen blir fattigare inte minst när det gäller till exempel att uppfatta minspel, gester eller kroppsspråk.

    När engelskan introducerades som obligatoriskt ämne på folkskolan i mitten av 1900-talet saknade många folkskollärare på landsbygden utbildning i engelska. Lösningen blev den gången skolradion som erbjöd engelskundervisning. Det var inte en optimal lösning men den som landsbygdens barn fick hålla till godo med. Kanske är på väg att hamna där igen. Där elever bara får träffa sin lärare via skärm, men det är vad de får hålla till godo med.

    Jörgen Tholin, december 2022

    Referenser

    Bergling, M. (2018) Lärarbristen – snart är var femte pensionär?. Skolvärden. November 6, 2018.

    Granfeldt, J., Sayehli, M., & Ågren, M. (2020). Trends in the study of Modern languages in Swedish lower secondary school (2000–2018) and the impact of grade point average enhancement credits. Education Inquiry, 12(2), 127–146.

    Löwe, C. (2020). Egen digital ”fortbildning” och att hitta nya sätta att kommunicera – språklärarnas reflexioner i kölvattnet av covid -19. I Lingua nr 3.2020.

    Riksrevisionen. (2014) Statens dimensionering av lärarutbildningen – utbildas rätt antal lärare? (RiR 2014:18)

    Tholin, J. & Lindqvist, A-K. (2009). Språkval svenska/engelska på grundskolan: En genomlysning. Rapport nr. 3:2009. Högskolan i Borås.

    Tholin, J. (2017). State control and governance of schooling and their effects on French, German, and Spanish Learning in Swedish compulsory school, 1996–2011. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–16.

    Universitetskanslersämbetet. (2020). Nybörjare och examinerade på lärarutbildning: Ökat antal examinerade möter fortfarande inte behovet.   

    Hur kan undervisningen stötta elevers skapande av multimodala digitala texter?

    Lisa Molin,
    Lektor vid Center för skolutveckling, Utbildningsförvaltningen, Göteborgs stad, och Institutionen för Pedagogik och Pedagogisk Profession, Göteborgs universitet

    Att veta hur man tar del av information och gör sin röst hörd via digitala texter på nätet är idag grundläggande för att vara delaktig i det demokratiska samhället. En viktig del är att förstå hur multimodala uttryckssätt, såsom bilder, ljud, symboler och traditionell text i kombination, kan användas för att förstå och skapa budskap. I den svenska skolans styrdokument står det att elever ska få utveckla förmågan att använda digitala redskap och medier för skapande, kommunikation och lärande. Användning och förståelse av texter där olika uttryckssätt samspelar beskrivs också i det centrala innehållet i de flesta ämnen. Men hur kan man konkret stötta utvecklingen av sådana förmågor hos elever i klassrummet?

    I en pågående forskningsstudie videofilmades högstadieelevers arbete med multimodala digitala texter i ämnet svenska. Eleverna i en klass i årskurs 8 fick en gruppuppgift att omskapa ett videoklipp från den norska ungdomsserien Skam med målet att få fler perspektiv att framträda. Videoklippet som användes var från seriens introduktion. Det är en minut långt, och består av en serie snabba klipp där en berättarröst kombineras med rörliga bilder och ljud. Rösten är huvudkaraktären Jonas som läser ur en skoluppsats. Klippen visar hur norska ungdomar badar, festar, frossar i skräpmat och dricker alkohol, och budskapet i Jonas berättelse är att västvärldens överflöd existerar på bekostnad av den fattiga delen av världen. På så sätt får vi som tittare också en glimt av seriens tema som helhet, det vill säga frågan om global skuld.

    Forskning betonar att när man skapar en multimodal digital text, behöver skaparen vara väl medveten om hur olika uttryckssätt bidrar till en helhet. De val man gör behöver alltså vara väl underbyggda för att budskapet ska blir tydligt (Bezemer & Kress, 2016; Kress, 2010). Eleverna i den aktuella forskningsstudien fick därför börja med att studera hur introduktionen till Skam var konstruerad för att få fram ett specifikt budskap. För att ytterligare fördjupa förståelsen fick de dessutom reflektera över vilka perspektiv och röster som var framträdande eller inte alls synliga, genom de olika uttryckssätt som skaparen valt att använda. I en steg-för-steg-instruktion uppmärksammade läraren eleverna på en modalitet i taget i videoklippet och de fick samtala om vilka budskap och perspektiv de kunde se framträda genom bilder, ljud respektive Jonas berättarröst. Eleverna observerade bland annat att budskapet kunde vara olika beroende på om man fokuserade på bilderna eller på ljudet. Ibland var budskapet dessutom motsägelsefullt. Eleverna identifierade också att vissa karaktärer som var representerade i Jonas berättelse saknades i övriga modaliteter. Det fanns exempelvis varken fattiga barn eller tyngda kaffebönder från andra delar av världen på bilderna.

    I nästa steg skulle eleverna sitta i grupper och omskapa texten så att den bidrog till de nya perspektiv och röster som eleverna upplevde saknades. Som stöd hade de en utskrift av Jonas uppsats. Trots att de fick välja fritt vilken typ av multimodal digital text de ville skapa, valde samtliga grupper att göra digitala bildspel. Alla grupper valde att arbeta i delade Google-presentationer vilket gjorde det enkelt för alla att se och arbeta i texten. Arbetet gick konkret ut på att ta sin utgångspunkt i Jonas berättelse, söka efter lämpliga bilder på nätet och skapa en presentation som slutligen skulle presenteras för övriga klassen.

    I samtliga grupper tog eleverna sig an uppgiften genom att först dela upp Jonas text i delar och sedan ta individuellt ansvar för att söka efter passande bilder till respektive del. Inledningsvis flöt arbetet på men efter en stund började arbetet bli trögt för de flesta. Det var bland annat svårt att hitta bilder som matchade de perspektiv som eleverna uppfattade i originaltexten och de nya som de ville föra in. Många upplevde det också utmanande att hitta rätt sökord för att få bra träffar. Eleverna började nu i stället resonera och hjälpa varandra för att komma vidare. Samtidigt som aktiviteten nu blev mer interaktiv blev också de olika uppfattningarna om vilka bilder som skulle användas i presentationen tydligare. Eleverna började be varandra att motivera varför specifika bilder skulle användas. Ibland visade sig valen inte vara speciellt genomtänkta i relation till textens grundbudskap utan framstod snarare som slumpvisa utifrån de träffar man råkat få, eller utifrån vad man ansåg var estetiskt tilltalande bilder. I elevernas motiveringar kunde man samtidigt också se flera exempel på en mer distinkt och genomtänkt argumentation. En elev beskrev exempelvis att hon ville göra en bild svartvit eftersom det förstärkte känslan av elände bland fattiga. En annan elev motiverade valet av en bild på kaffebönder i Peru med att perspektivet annars saknades. När en annan elev i samma grupp tyckte att bönderna såg alldeles för välmående och rika ut, sökte gruppen i stället upp en bild som de upplevde representerade mer av den fattigdom som Jonas beskriver i sin text.  

    En preliminär slutsats av forskningsstudien är att skapande av multimodala digitala texter är en komplex process som eleverna behöver få mycket stöd i att utveckla. Man kan börja med att låta eleverna undersöka hur liknande texter är konstruerade och hur olika uttryckssätt har använts för att få fram ett budskap. Det finns också goda förutsättningar för eleverna att utvecklas om de får möjlighet att samarbeta när de ska skapa en text. När de samtidigt uppmuntras att diskutera och motivera valen av olika uttryckssätt för varandra, skapas möjligheter för dem att utveckla en större medvetenhet och förmåga att kunna göra mer övervägda val i sitt textskapande.

    Lisa Molin, augusti 2022

    Referenser:

    Bezemer, J., & Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication: A social semiotic frame. Routledge.

    Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

    Digital kompetens och multimodalitet i svenskämnet i LGR22

    Gästbloggare Anna-Lena Godhe, Docent i utbildningsvetenskap, Malmö universitet

    För några år sedan gjordes revideringar i LGR11 för att stödja utvecklingen av elevers digitala kompetens. Förändringarna gjordes främst i det centrala innehållet och i ämnesbeskrivningar, inte i kunskapskraven. I de förändringar som träder i kraft hösten 2022 görs förändringar i kunskapskraven. Beteckningen på läroplanen förändras till LGR22 även om stora delar av läroplanen är identisk med LGR11. I detta inlägg diskuterar och reflekterar jag kring förändringar som gjorts i svenskämnets kursplan, både tidigare och nu. Eftersom jag tidigare gjort analyser av läroplansförändringar var jag nyfiken på vad som förändrats den här gången, specifikt i relation till digitala och multimodala aspekter av svenskämnet.

    En analys av de revideringar som gjordes när begreppet digital kompetens fördes in i LGR11 år 2017, pekar på att dessa revideringar främst handlade om att digitala verktyg skulle implementeras i undervisningen (Godhe, Magnusson & Sofkova Hashemi, 2020). Aspekter av digital kompetens som handlar om kritisk medvetenhet, säkerhet och programmering återfanns främst i kursplanerna för specifika ämnen och dessa förändringar var betydligt färre än de förändringar som handlade om att digitala verktyg och medier skulle användas. Vid denna revidering gjordes inga förändringar i kunskapskraven. Godhe m.fl. argumenterar för att detta förstärker intrycket av att digital kompetens uppfattas som en teknisk färdighet i första hand.

    I LGR22 som träder i kraft hösten 2022 har en del tillägg gjorts i de inledande två kapitlen. Dessa tillägg handlar om värdegrundsarbete, med fokus på sexualitet, samtycke och relationer så som Skolverket beskriver det på sin hemsida (Ändrade läroplaner och kursplaner hösten 2022 – Skolverket). De skrivningar som lades till i dessa två kapitel i samband med att digital kompetens som begrepp skrevs in i läroplanerna är oförändrade. Det innebär att det fortfarande är i de inledande kapitlen som en bredare förståelse av digital kompetens formuleras. Relationen till förändringar i samhället i stort, till problemlösning och informationssökning och bearbetning är tydligast framskrivet i dessa två kapitel. 

    När vi går till kursplanen för svenskämnet så har några förändringar gjorts i centralt innehåll men de största förändringarna återfinns i kunskapskraven. Dock menar jag att de förändringar som gjorts i det centrala innehållet är av betydelse när multimodalitet och digitalisering är i fokus. Till exempel är det så att många av de exempel som tidigare fanns nu är borttagna, så som spelinstruktioner, film, webb-texter, tv-program och sociala medier. Vad dessa ord har gemensamt är att de handlar om andra uttrycksformer än de verbalspråkliga. Det är uttrycksformer som ofta är multimodala och vanligt förekommande i digitala miljöer.

    Ordet symboler lades vid revideringen 2017 till i meningen ” Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter” men är nu borttaget. Det kan tyckas ovidkommande att ett enstaka ord läggs till och tas bort. Jag skulle dock vilja påstå att ordet symbol i det här sammanhanget, liksom de andra borttagna orden som nämndes ovan, signalerar en snävare syn på vad språk kan vara. Ur ett multimodalt perspektiv ses alla symboler som meningsbärande och påverkar således hur vi kommunicerar. En vidgad syn på språk fanns inskriven i styrdokumenten i början av 2000-talet men har sedan hamnat allt mer i skymundan i läroplanerna. Jag ställer mig frågan om man som svensklärare idag helt kan bortse från de symboler som både vuxna, ungdomar och barn ofta använder sig av som t.ex. e-mojis och den uppsjö av symboler som kan användas i sms och inlägg på sociala medier.

    I avsnittet om texter i det centrala innehållet lades en punkt till vid revideringen 2017 som handlade om digitala texter;

    • Texter i digitala miljöer, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner.

    Denna punkt har nu tagits bort. Därmed har också explicita formuleringar om vad som är utmärkande för digitala texter försvunnit ur kursplanen.

    När det gäller kunskapskraven så har de blivit avsevärt kortare och det är också en intention som Skolverket skriver att de har med LGR22: att kunskapskraven ska vara mindre omfattande och detaljerade för att ge bättre förutsättningar att sätta mer rättvisande betyg och för att minska risken att kunskapskraven ska styra undervisningen. Vid en genomgång av kunskapskraven är det tydligt att de strukturerats så att det finns ett stycke om samtal och muntlighet, ett om skrivande, ett om läsande och ett om informationssökning. Dock är det också tydligt att det som tidigare fanns i kunskapskraven vad gäller multimodala texter nu är borttaget. Att eleverna ska skapa texter där ord, bild och ljud samspelar finns fortsatt med i det centrala innehållet men den mening som fanns om dessa texter i kunskapskraven är nu borttagen.

    Sammantaget menar jag att de förändringar som gjorts i kursplanen för svenskämnet i LGR22 pekar på att andra uttryckssätt än de verbalspråkliga fått en än mer undanskymd roll i ämnet. Denna förändring sker samtidigt som vuxna, ungdomar och barn dagligen kommunicerar med så väl alfabetiskt text som bilder, ljud och symboler. I ett nyligen publicerat blogginlägg (https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skola/petra-magnusson-och-jonas-asklund-vart-tog-den-balanserade-undervisningen-vagen/) tar Petra Magnusson och Jonas Asklund upp tendenser i LGR22 att fokusera på formaspekter och färdighetsträning i språkämnena snarare än på funktionen av språk, dvs att språket utvecklas då vi använder det i meningsfulla sammanhang. De förändringar som jag beskrivit ovan menar jag pekar i samma riktning. Det faktiska medielandskap som såväl barn som vuxna lever i idag syns knappast i kursplanen för svenskämnet. 

    Sammantaget menar jag att kursplanen för svenska i LGR22 inte i tillräcklig utsträckning knyter an till barn och ungdomars förmågor att kommunicera i det medielandskap de växer upp i. Visst ska elever fortsatt lära sig att läsa och skriva alfabetiska, tryckta texter men kan vi med gott mod hävda att det inte är relevant att i skolans svenskämne också lära dem förstå och kommunicera med både ljud, bild och olika symboler?

    Anna-Lena Godhe, december 2021

    Referenser

    Godhe, A-L, Magnusson P., & Sofkova Hashemi S., (2020). Adequate Digital Competence – Exploring revisions in the Swedish national curriculum. Educare.  https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.4

    Motivational connections in language classrooms

    Gästbloggare Alastair Henry, Professor i ämnesdidaktik, Högskolan Väst

    Source: Henry, A. (2021). Motivational connections in language classrooms: A research agenda. Language Teaching, 54(2), 221-235.

    The first time that I entered a language classroom as a teacher was at an eikaiwa kyōshitsu (English conversation school) in Tokyo. It was the 1980s, and like many other native-speaking university graduates, it was easy to get job teaching English in Japan. I taught small groups of students and was paid by the hour. It didn’t take me long to realize that engaged students equaled more hours, and that the best way to keep students engaged was to work with topics that were personally meaningful. So, every spare hour was spent finding materials about things my students were interested in talking about – which could range from golf and high-end shopping, to human psychology and business acumen. Although my career in Japan was not a long one – I was there for a year – insights from the eikaiwa remained with me, and have shaped my thinking about language teaching.

    Like the pioneering language educator Earl Stevick – who famously stated that success in learning a language “depends less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the people in the classroom” – I am a firm believer of the need to understand learner psychology. Echoing motivation researcher Zoltán Dörnyei, who once confessed that as a language teacher, test-constructor, and textbook writer, he had had far more use for “relevant psychological knowledge” than linguistic theory, it seems to me that positive relationships and meaningful interpersonal interactions are the bedrock upon which successful language teaching can be built.

    In a systematic overview of the motivational dimension of language education published in the journal Language Teaching, Martin Lamb argues that it is “responsiveness” – a capacity founded on empathy, and developed over years of practice – that is the defining characteristic of teachers who are successful in creating engaging classroom environments. What, though, does responsiveness entail? How does it develop? And what are the characteristics of teaching that is relationally oriented? These were questions that were central in a project I carried out with Pia Sundqvist and Cecilia Thorsen (Motivational Teaching in Swedish Secondary English, MoTiSSE). In this project we first identified 16 teachers who were successful in generating engagement. We then spent several weeks with each teacher, observing the things that took place in their classrooms.

    Pulling together findings from our research in an article entitled ‘Motivational connections in language classrooms: A research agenda’, and which is published in the journal Language Teaching, I have argued that “responsiveness” translates into three dimensions of practice in which connections are central. Drawing on a model developed by Martin and Marsh (2009), I suggest that in successful motivational practice, students are able to connect with the content of teaching, with the working practices employed in the classroom, and with the teacher as a person.

    For the first of these connections – ‘connecting with content’ – we found that engagement was generated when learning activities recognized and drew on students’ cultural experiences outside of school. For example, in a unit in a seventh grade class, students investigated prejudice and stereotyping in advertising. By exploring these abstract concepts in the context of everyday popular culture, they developed skills of intercultural interpretation in a manner that was meaningful and relevant.

    For the second connection – ‘connecting with working practices’ – we could see how students responded positively to methods of working that supported creativity and autonomy, and which enabled students to work in ways that legitimized the types of interaction often found in digital environments. Engagement triggered in this way was most evident when students created digital artefacts – films, podcasts, and blogs – and in projects that encouraged creative use of multimodal media. In one project, students blogged about travelling in an English-speaking country. In another project, students created videos about different tourist destinations. In one class, students made a video introduction of the school for beginning students.

    For the third connection – ‘connecting with the teacher as a person’ – we had become quickly aware of how the teachers in the project were highly empathic as individuals. We could also see how they were skilled in perspective taking, how they followed up on students’ initiatives, and how they adapted their teaching to students’ interests, ideas, and concerns. They were also very good at creating positive teacher–student relationships through close and warm personal interactions.

    A particularly interesting insight was that students are very much aware of their teacher’s concern for them as individuals, and how their teacher’s engagement in creating meaningful activities and enjoyable working practices shaped their own responses to learning. Of course, it is hard to know how an engaged teacher influences the motivation of individual students. However, as is clearly documented in John Hattie’s synthesis of international research findings, positive relationships with teachers matter a lot, and are among the most influential factors impacting on academic outcomes. In our ethnographic project, of course, ‘evidence’ took another form; we observed students’ responses following close personal interactions with their teachers, and we listened to what students had to say about their feelings. For example, when asked to describe motivation during an essay writing lesson, one ninth grade student described how he often thought about his warm, caring, and trusting teacher:

    När man skriver, så tänker man på, alltså instruktionerna innan, följer dem och när man gör det… det är ju hon som har skrivit vad man ska göra, så gör man det, så är det ju som att lyssna på henne när man skriver till henne. Jag tror att det är lite både och, där faktiskt. Och att man tänker på [Läraren], också där hur man skriver. För när man skrev, man skriver bara mer och mer. Det är roligt och man vill uppnå något. Som [Läraren] vill att vi också ska göra. Så [uppgiften], det är en bra sak. Man vill ju nästan inte sluta skriva.

    Generating engagement should be high on the list of priorities for all teachers. Without engagement, learning is tiresome, and the classroom is an uninspiring place. For language teachers, engagement has particular importance. If a language is to be learnt, it needs to be used. Thus, as language teachers, it is important that we not only think about motivation in general terms, but, as Ema Ushioda has put, that we develop an awareness of “how processes of motivation evolve through day-to-day interactions and events in the classroom”. With this challenge in mind, the three connections presented here can provide a useable framework for teachers who are interested in exploring their own motivational practice.

    Alastair Henry, December 2021