Kategori: Pågående projekt

Publicerat

Automatisk grammatikutveckling – eller inte?

Adrian Sangfelt, biträdande lektor i svenska med didaktisk inriktning

I vilka sammanhang är barn och ungas språkutveckling i behov av genomtänkt didaktik, och när sker utvecklingen närmast av sig själv? I forskning om små barns språk betonas i regel hur automatiskt utvecklingen sker, och hur snabbt de kan lära sig sitt förstaspråks (L1) grundläggande grammatik. Barn i 5-årsåldern med svenska som L1 behärskar t.ex. fullständigt (om än omedvetet) att svenska är ett språk som har det finita verbet som andra satsled, s.k.V2-ordföljd (Igår sprang jag och inte Igår jag sprang). De vet också att artiklar och adjektiv ska kongruensböjas efter det substantiv de hänger ihop med (ett fint hus, inte en fin hus). Men allt med språk går inte lika smärtfritt – det kräver t.ex. mängder av energi, medveten undervisning och mer tid än några år att få barn och ungdomar att lära sig skriva komplexa texter på ett genomgående genremedvetet sätt.

I februari 2023 började jag arbeta som biträdande lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Karlstad universitet. Min huvudsakliga arbetsuppgift i fyra år består av att driva ett forskningsprojekt om grundläggande grammatisk utveckling hos svensktalande barn i låg- och mellanstadiet. Givet vad jag inledde med att säga om grammatisk utveckling låter kanske detta som fullkomligt onödig forskning. Varför studera något hos barn i 10-årsåldern som barn i 5-årsåldern redan ska ha lärt sig? Och varför resonera om det didaktiskt, om grundläggande grammatisk utveckling ändå sker automatiskt? Det ska jag försöka förklara med den här texten.

Faktum är att vi vet väldigt lite om vilka nya grammatiska mönster som barn eventuellt lär sig efter 5-årsåldern. De forskare som fokuserat på grundläggande grammatisk utveckling har nämligen primärt studerat den explosionsartade utvecklingen i 2–4-årsåldern, medan de som studerat språk hos äldre barn framförallt har berört andra områden (skrivinlärning är förstås ett exempel). För att upptäcka vad barn inte lärt sig på grammatikens område när de börjar skolan fokuserar jag på en viss typ av mönster: grammatiska strukturer som vuxna företrädesvis använder i skriftspråk och inte talspråk. Låt mig exemplifiera vad detta kan innebära, med hjälp av meningsparen i (1) respektive (2) nedan:

Båda meningsparen uttrycker samma betydelse och är strukturerade på nästan samma sätt (mening (1b) och (2a) är autentiska, och skrivna av samma elev inom ramen för det nationella provet i svenska för åk 6). Skillnaden i (1) är att hjälpverbet hade är utelämnat i b-exemplets bisats; i (2) utmärker sig b-exemplet genom att inledas av en hel, frågande prepositionsfras (med vem), och inte låter prepositionen med vara ensam sist i satsen.

Vidare har meningsparen gemensamt att den ena varianten används oftare i skriftspråk än i talspråk. För (2) är jag övertygad om att läsare faktiskt uppfattar b-varianten som mer formell och skriftspråklig. Jag är mindre säker på om samma sak gäller b-exemplet i (1), men alla studier som gjorts i frågan pekar mot att hjälpverbsformerna har och hade är mycket vanligare att utelämna i skriftspråk än i talspråk (kanske runt 7 av 10 möjliga gånger i tidningsspråk i jämförelse med runt 1 av 10 gånger i genomsnittligt tal). Steget är inte särskilt långt härifrån till att fråga sig om det skriftspråkliga grammatiska draget faktiskt lärs in av barn klart senare än sådant som V2-ordföljd och adjektivkongruens, och i ett skolsammanhang.

Om vi upptäcker grundläggande grammatisk utveckling – i betydelsen att barn lär sig en helt ny grammatisk struktur – i skolålder inställer sig frågor av språkdidaktiskt intresse. Är det t.ex. så att inlärningen av sådana mönster korrelerar med skolframgång, och att vissa barn lär sig mönstren tidigare än andra eller använder dem mer frekvent. Kännetecknande för grundläggande grammatisk utveckling före åtminstone 4–5-årsåldern är att den präglas av en relativ jämlikhet – förstaspråket utvecklas på ungefär samma sätt och i ungefär samma takt hos olika barn, och har lite att göra med att vara högpresterande i skolan. Men vi vet alltså inte om detta gäller mönster som lärs in senare så.

Frågor väcks här också om skillnader mellan L1- och L2-utveckling. Är dessa skriftspråkliga mönster särskilt svåra att lära sig om den grundläggande grammatiska utvecklingen av ett språk påbörjas senare? Eller kan det till och med vara så att det inte finns skillnader mellan L1-inlärare och mer eller mindre tidiga inlärare av ett L2, om ingen av dessa inlärargrupper behärskar mönstret vid skolstart?

Preliminära resultat i min studie om när barn tillägnar sig möjligheten att utelämna har och hade tyder på att det är just skillnaden mellan L1- och L2-inlärning som ger ett tydligt utslag. Barn som läser ämnet svenska i åk 3 verkar helt behärska principen bakom ha-utelämning, och när betyg ges för första gången i åk 6 finns inga signaler på att elever med höga betyg utelämnar verbet oftare än andra. Däremot går det utifrån data på gruppnivå inte ens att se att elever som läser svenska som andraspråk i åk 6 skulle ha lärt sig själva den grammatiska principen för utelämning (vilket inte utesluter att vissa SVA-elever behärskar den väl).

Förhoppningsvis får jag anledning att återkomma i framtiden, och säga mer om grundläggande grammatisk utveckling hos barn i ett skolsammanhang, utifrån fler mönster. Tills dess hoppas jag åtminstone ha visat hur funderingar om detta inläggs inledande fråga – när sker språkinlärning (inte) automatiskt? – kan ta sig uttryck i praktiken för den grammatikintresserade.

Publicerat

Hur kan man undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska?

Linda Söderlind, licentiand i pedagogiskt arbete

“In this paragraph, there are basically two arguments, because it goes from heating the house to collecting water, which has nothing to do with like how the argument started”

Citatet ovan kommer från en gymnasieelev som berättar vad hen har kommit fram till i relation till en övning i engelska. I den här övningen, “How to check if a text stays on topic”, var uppgiften att jämföra två kortare texter för att undersöka vilken av dem som var mer sammanhängande och varför. Den aspekt som läraren ville att eleverna skulle få syn på, i relation till att skriva sammanhängande texter, var just det som eleven i citatet har urskilt, d.v.s. att ett stycke ska behandla ett och samma ämne (eller samma argument i detta fall) för att en text ska bli mer sammanhängande. Det jag intresserar mig för i min forskning är dels vad eleverna tycker är svårt i relation till att skriva sammanhängande texter i engelska, dels hur undervisningen kan utvecklas för att möjliggöra ett lärande i relation till just det undervisningsinnehållet. För att studera detta har jag använt mig av en metod som kallas för Learning study (Carlgren, 2017; Marton & Fung-Lo, 2007) vilken kännetecknas av att forskare och lärare samarbetar i olika cykler för att utveckla undervisningen i relation till ett specifikt innehåll, ett så kallat lärandeobjekt (Marton, 2015). Undervisningen samplaneras, genomförs, analyseras, och revideras för att sedan genomföras igen under en ny cykel. I min studie har jag samarbetat med tre engelsklärare på gymnasiet och deras respektive klasser. Den data som jag har samlat in för att analysera undervisning och lärande består av videoinspelade lektioner samt elevtexter från totalt tre cykler.

Att kunna skriva sammanhängande texter på engelska – viktigt men svårt 

Varför är det egentligen viktigt att kunna skriva sammanhängande texter på engelska och finns det några generella svårigheter för gymnasielever? Att kunna kommunicera på ett främmande språk är en av de grundläggande färdigheter en medborgare i ett kunskapsbaserat samhälle behöver enligt EU:s nyckelkompetenser (The European Parliament and the Council of the European Union, 2006) och det lyfts också fram som centralt i gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2022). I ämnesplan för engelska framgår också att kunskaper i engelska ökar elevens möjlighet att kunna delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv och undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sig med variation och komplexitet i tal och skrift (Skolverket, u.å). Det finns dock forskning som visar på olika svårigheter, såsom att elever som skriver på sitt andraspråk tenderar att fokusera mer på ordval och grammatik än på att föra komplexa resonemang (Cumming, 2001) samt att de har svårt för att hålla sig till ett och samma ämne genom hela texten (Green et al., 2000; Yu, 2012). Förmågan att kunna skriva sammanhängande texter på engelska är med andra ord viktig, men samtidigt svår och behöver således behandlas i undervisningen.

Att undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska – exemplet kontrastering

I ämnesplanerna (Skolverket, u.å) hittar lärare information om vilket undervisningsinnehåll som ska behandlas och vilket generellt kunnande, eller vilka förmågor som eleverna därigenom ska ges möjlighet att utveckla, men den säger inte något om hur det ska undervisas eller vilka specifika aspekter av undervisningsinnehållet som kan vara mer eller mindre svåra för olika elevgrupper. Det teoretiska ramverk som jag använder mig av i studien kallas för variationsteorin (Marton, 2015) vilken uttrycker att lärare behöver ta reda på vad eleverna tycker är svårt i relation till det specifika undervisningsinnehåll (lärandeobjekt) som fokuseras. För att undersöka vad eleverna i den här studien hade svårt för i relation till lärandeobjektet att skriva sammanhängande texter i engelska analyserade jag och lärarna elevernas texter. I likhet med tidigare forskning kunde vi se att eleverna dels hade svårt för att hålla sig till samma ämne, både inom stycken och i texten som helhet men också att de hade svårt för att binda samman sina meningar inom styckena.

Men hur kan man undervisa eleverna så att de får möjlighet att lära sig det jag och lärarna såg att eleverna hade svårt för? Ett grundantagande inom variationsteorin (Marton, 2015) är att lärande underlättas av variation och för att hjälpa eleverna att få syn på det som de ännu inte kan, används olika variationsmönster. Ett av de variationsmönster som användes i övningarna i den här studien var kontrastering. Med det menas att eleverna fick jämföra (kontrastera) två olika texter. Båda texterna kunde exempelvis börja likadant men därefter ändrades innehållet något i den ena texten. Syftet var då att eleverna skulle få syn på vad som skilde texterna åt och utifrån det komma fram till vad som gör en text mer eller mindre sammanhängande.

Elevers lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska 

I den här studien har jag undersökt hur undervisning kan utvecklas för att möjliggöra lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska. Analysen av de videoinspelade lektionerna visade att eleverna i stor utsträckning kunde urskilja vilken text som var mer sammanhängande och varför. I analysen av elevernas egna texter visade det sig att flertalet texter höll sig till ämnet, främst i texten som helhet, men även inom styckena. Däremot hade eleverna fortfarande svårt för att binda ihop meningarna inom stycket och föra resonemang som hängde ihop. Resultatet av analysen visar också att det fanns ett glapp mellan att förstå vad som kännetecknar en sammanhängande text och att kunna överföra den förståelsen till sitt eget skrivande. I fortsatta studier skulle det vara intressant att undersöka hur ett sådant glapp kan minskas. Sammanfattningsvis visar dock resultaten från denna studie att övningar, baserade på det variationsteoretiska perspektivet att ett lärandeobjekt urskiljs genom variation, bidrog till att eleverna kunde urskilja de skillnader som också gjorde skillnad för deras lärande. 

Referenser:

Carlgren, I. (Red.) (2017). Undervisningsutvecklande forskning: exemplet Learning study. (Första upplagan, första tryckningen). Malmö: Gleerups.

Cumming, A. (2001). Learning to write in a second language: Two decades of research. International Journal of English Studies, 1(2), 1-23.

Green, C. F., Christopher, E. R., & Mei, J. L. K. (2000). The incidence and effects on coherence of marked themes in interlanguage texts: A corpus-based enquiry. English
for Specific Purposes, 19(2), 99-113.

Marton, F. (2015). Necessary Conditions of Learning. Routledge.

Marton, F., & Fung-Lo, M. L. (2007). Learning from “The Learning Study”. Journal of Research in Teacher Education, 2007(1), 31-44.

Skolverket. (2022). Läroplan för gymnasieskolan.

Skolverket. (u.å). [Engelska].

The European Parliament and the Council of the European Union. (2006). Recommendation of the European parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union,
(2006/962/EC).

Yu, A. (2012). Analysis of the Problems of the Chinese College Students’ EFL Classroom Writings. International Education Studies, 5(5), 199-203.

Publicerat

Muntligt berättande som interaktionell kompetens – vad avslöjar de nationella proven i svenska och engelska?

Erica Sandlund, professor i engelska, Karlstads universitet
Birgitta Ljung Egeland, universitetslektor i svenska, Karlstads universitet
Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet
Amanda Hoskins, doktorand i språk och kultur, Linköpings universitet

Att muntliga narrativa förmågor anses som viktiga att utveckla syns genom att så gott som alla skolämnen idag innehåller olika former av muntlig framställning, både i mer monologiska framställningar och i samtal med andra. I språkämnena förekommer inte bara berättande i relation till läsning och skrivande, utan också i form av elevers muntliga presentationer eller vardagliga berättelser i klassrummet. Även om berättande och berättelser har en given plats i flera skolämnen, både inom och bortom språkämnena, är kunskapen om muntligt berättande – oral storytelling – som undervisningsinnehåll och som en särskild samtalsfärdighet (interaktionell kompetens) – förvånansvärt begränsad. Därför har vi i en nyligen avslutad studie velat förstå mer av hur skolan tillvaratar och använder berättande, och också hur berättandekompetenser betraktas. Och en bra plats att börja ett sådant arbete är i styrdokument och bedömning – exempelvis i de nationella proven. Vi har närstuderat materialet för de muntliga delproven i svenska och engelska för grundskolan på span efter i vilken mån och i så fall hur muntligt berättande framträder. Vi var särskilt nyfikna på om berättande ses som en särskild muntlig färdighet som prövas och bedöms.

Muntligt berättande kan beforskas som interaktionell handling, och här ligger tonvikten inte på innehållet (the story) utan på hur själva berättandet (the telling of the story) byggs upp. I detta synsätt, som bygger på sekventiell analys av muntlig interaktion (främst genom samtalsanalytisk forskning), ses storytellingaktiviteter som kollaborativa och samproducerade mellan berättare och mottagare (teller och recipient). Att ”göra storytelling” innefattar interaktionella praktiker som kortare narrativa sekvenser (tellings). Sådana tellings är också vanligt förekommande i vardagliga samtalshandlingar som klagomål, skämt eller i rådgivning. Att kunna berätta för exempelvis en läkare hur något symptom har uppstått kräver den kompetensen, och läkaren själv måste kunna delta i patientens berättande genom aktivt lyssnande och relevanta frågor. Att kunna dela berättelser med vänner, familj och nya bekanta är också en viktig del i att bygga och behålla sociala relationer. Att kunna berätta är därför en viktig interaktionell kompetens. I studien har vi intresserat oss för hur undervisning och bedömning kan stärkas genom att disciplinärt grundad kunskap kring narrativitet, muntlighet och interaktionella kompetenser lyfts fram och tas tillvara. I förlängningen menar vi att studien ger viktig kunskap om hur skolan rustar dagens elever för en aktiv framtida roll i samhället där ett starkt narrativt kapital ses som alltmer viktigt.

Styrdokumentens innehåll kan i många delar kopplas till interaktionell kompetens, och muntligt berättande skrivs fram både explicit och implicit. Med explicita beskrivningar menar vi att muntligt berättande och/eller narrativa förmågor som interaktionell kompetens uttryckligen nämns i relation till ämnenas centrala innehåll eller kunskapskrav. Dessa identifieras både i läroplanens skrivningar och i de nationella provens referenser till eller omtolkningar av dessa.  Med implicita beskrivningar avses beskrivningar kring muntlighet och muntliga förmågor som interaktionell kompetens i de nationella muntliga delproven. Här omfattas beskrivningar av exempelvis interaktionella strategier, berättandets stegvisa innehåll och kommunikativa process och reception, samt i utvidgade beskrivningar av uppgifter och bedömning av elevprestationer. De implicita beskrivningarna är alltså mindre tydliga, men med hjälp av samtalsanalytisk forskning om berättande kan vi spåra kopplingar mellan de förmågor som beskrivs och muntligt berättande.

Vår analys baseras på sexton muntliga delprov – både uppgifter och läraranvisningar för genomförande och bedömning – från Skolverket i ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk från de senaste fem åren. Något fler delprov i svenska ingår eftersom nationella prov inte ges i engelska i årskurs 3. Vi antar alltså att de bedömningsbara förmågor som speglas i muntliga uppgifter och bedömningsanvisningar är en viktig källa till kunskap om hur muntligt berättande konstrueras, värderas och betraktas i ämnenas kursplaner och i lärares omsättning av dessa i klassrummet.

Analysen visar exempelvis på skrivningar i de nationella provens uppgifter och bedömningsanvisningar som kan kopplas till monologiska respektive interaktionella tolkningar av berättande för bedömning. Medan de monologiska synsätten syns i exempelvis uppgifter där en elev ska berätta om något specifikt, är de interaktionella synsätten synliga i skrivningar kring interaktionella strategier, såsom aktivt lyssnande och att eleven bygger vidare på föregående talares bidrag. I bedömningsanvisningarna till det muntliga delprovet i årskurs 9 i svenska/svenska som andraspråk, som handlar om att “delta i diskussion”,  nämns bland annat en förmåga att formulera egna tankar kring ämnet som diskuteras, förtydliga resonemang genom exempel, beskrivningar, paralleller liknande händelser; förklara, samspel och engagemang, lyssna på varandra, ögonkontakt, nickanden eller annan form av uppbackning till exempel hummanden, följdfrågor, inta avbryta, knyta an till det som nämnts tidigare, spinna vidare på den innehållsenliga tråden visar förmåga till turtagning, gester, mimik. Formuleringarna har alltså en tydlig interaktionell karaktär, även om berättande som interaktionell kompetens inte benämns specifikt. Tittar vi på det nationella provmaterialet i engelska kan vi se att interaktionellt berättande inte skrivs fram som en egen förmåga som ska bedömas vare sig i årskurs 6 eller 9. Interaktionella förmågor och strategier betonas istället i relation till att uttrycka och förklara åsikter och ställningstaganden, samt i förhållande till aktivt lyssnande genom relevanta, situationsanpassade följdfrågor eller handlingar som ger ömsesidig turtagning. Att berätta, i engelskprovens uppgifter och bedömningsexempel, handlar enkelt uttryckt i första hand om att beskriva, vilket ger en i första hand monologiskt orienterad och beskrivande prövning av den muntliga förmågan. Uppgifterna i sig uppmanar inte heller explicit till berättande i form av att återge personliga erfarenheter eller upplevelser i de undersökta delproven, medan andra årgångar av engelskproven i årskurs 9 (se t ex Sandlund & Sundqvist, 2016) i högre grad har inbjudit till hypotetiskt berättande med uppmaningar som in a situation like this, what would you do?.

Studien väcker frågor kring vilken disciplinär och professionell kunskap lärare behöver ha för att kunna bedöma interaktionell kompetens, och också om bedömningsanvisningarna återspeglas i vilka förmågor som undervisas i grundskolan. Vidare kan man reflektera över om elevers narrativa kompetens skulle kunna stärkas ytterligare i styrdokument och undervisning – exempelvis genom uppgifter som stimulerar och utvecklar muntligt berättande. Vi fortsätter att forska om muntligt berättande i ett nytt projekt med medel från Vetenskapsrådet [tidigare blogginlägg] och vi hoppas kunna berätta mer om muntligt berättande i klassrummet snart!

Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den kunskap studien bidrar med handlar om relationen mellan bedömning och undervisningsinnehåll, samt till skillnader mellan olika ämnestraditioner. Skolämnen är uppbyggda på mycket olika sätt när det gäller ontologiska och epistemologiska utgångspunkter och kunskap förstås och värderas väldigt olika mellan ämnen. Om man i lärarutbildningen fokuserar för mycket på gemensamma förmågor förmedlas inte dessa ämnesspecifika skillnader, vilket kan leda till att en djupare kunskapsförståelse förloras. Denna process där undervisningen bortser från kunskapsinnehållet till att allt mer fokusera på generiskt lärande (eller ”learnification”, Biesta, 2010) har identifierats som ett stort problem i dagens skola och lärarutbildning. Du kommer att kunna läsa mer om resultatet av den här studien i en artikel som kommer ut under 2024.

Erica Sandlund, Birgitta Ljung Egeland, Christina Olin-Scheller och Amanda Hoskins, maj 2023

Referenser:

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2016). Equity in assessment: A criterion-based fact or a work of fiction? Nordic Journal of English Studies, 15 (2), 113-131.

Intresserad av att läsa mer? Vi kan tipsa om två nyutkomna böcker som handlar om muntligt berättande i och utanför skolan:

Storytelling in multilingual interaction (Jean Wong och Hansun Zhang Waring)

Storytelling Practices in Home and Educational Contexts

Perspectives from Conversation Analysis (Anna Filipi, Binh Thanh Ta och Maryanne Theobald)

Ytterligare en god läsning och tips kring undervisning ger Ruth Wajnryb i boken Stories

Narrative Activities for the Language Classroom

Publicerat

När det egna språket inte räcker: Dialekttalande elevers möte med skolans språkliga förväntningar

Denny Jansson, doktorand i svenska språket

”Där kunde jag inte prata som normalt utan var tvungen att översätta allt i huvudet innan jag sa något”.

Ovanstående citat är hämtat från ett gruppsamtal med fem elever på ett yrkesförberedande gymnasieprogram på en gymnasieskola i Värmland. Temat för diskussionen är dialekter i skolan och det märks att ämnet engagerar. Efter en dryg timmes samtal har eleverna hunnit diskutera hur de upplever mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar, skillnaderna mellan den egna dialekten och det som eleverna benämner som ”svenska”, relationen mellan språk och identitet samt den ständigt brännande frågan om vilken dialekt som är den vackraste. Även om dialekter tycks vara uppskattade i de flesta sammanhang vittnar elevens citat om att det finns sammanhang, inte minst i skolan, där dialekten kan resultera i språkliga problem. Sådana problem kan, som en av eleverna ger exempel på ovan, innebära att de måste översätta till svenska innan de ska säga eller fråga om något i skolan.

Samtalet om dialekter är ett av flera som jag har genomfört som en del av mitt pågående avhandlingsprojekt i svenska språket. I projektet undersöker jag hur elever på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram uppfattar mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar och krav. Ett annat syfte med projektet är att studera vilken roll och funktion dialekten har på olika platser, såväl i skolans lokaler som utanför. Forskningsläget är inte helt tydligt, utan tidigare studier har pekat på att dialekter både kan vara en möjlighet, i fråga om att kunna använda olika språkliga varieteter i olika sammanhang, och ett problem, i fråga om skriftspråklig utveckling (Snell & Richards, 2017). Till exempel konstaterar Sven Hultgren i sin avhandling om dialektala elever i Dalarna att dialektala former kan förekomma i skrift och leda till skriftspråkliga problem, men att det primärt tenderar att vara lärare som ser dialekten som ett problem i skolarbetet (Hultgren, 1983).

Mitt projekt ska ses mot bakgrund av hur synen på språklig variation och dialekter i den svenska skolan historiskt har varit tämligen avvisande. Långt in på 1900-talet diskuterades exempelvis om skolan alls skulle tillåta dialektalt språkbruk, och om eleverna skulle uppmanas att helt överge sina lokala dialekter. En sådan mindre positiv syn på språklig variation kan exempelvis ses i de enkätsvar som Nämnden för svensk språkvård fick in från läroverkslärare på 1940-talet (Bergman, 1947). I enkätsvaren beskrivs ett dialektalt språkbruk bland annat som något som ”ej bör få passera” samtidigt som flera av lärarna menar att det är motiverat att ”helt avlägsna” elevernas dialekter. Faran, enligt lärarna, bestod i att elevernas språkliga utveckling skulle hindras och att eleverna skulle få det svårare att möta skolans språkliga krav om de fortsatte att tala dialektalt i skolan.

Drygt 80 år senare verkar pendeln ha svängt när det kommer till synen på språklig variation i skolan. I dagens läroplaner, såväl för grundskolan som för gymnasieskolan, anges att eleverna dels ska få förtrogenhet med det svenska språket, dels ska ges stöd i den egna språkutvecklingen. Därutöver ska eleverna även få tilltro till den egna språkliga förmågan (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b). Jämfört med de svar som inkom till Nämnden för svensk språkvård på 1940-talet har synen på språklig variation således blivit mer tillåtande samtidigt som skolan med dagens läroplaner har till uppgift att kompensera för elevernas olika språkliga förutsättningar genom att ge eleverna språkliga kunskaper vilket ska leda till en tilltro till den egna språkliga förmågan.

I skrivande stund är jag mitt uppe i arbetet med att analysera mitt material som jag har samlat in i fyra klasser på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram på en skola i Värmland. En av de tendenser som jag har uppmärksammat i materialet hitintills är att eleverna talar förhållandevis dialektalt. Det är intressant sett mot bakgrund av hur dialekter har hanterats historiskt i skolan samtidigt som dagens ungdomar ofta menas tala allt mindre dialektalt (Svahn & Nilsson, 2014). En annan tendens är att eleverna uppfattar skolans språkliga förväntningar på en rad olika sätt, liksom att de språkliga förväntningarna varierar, både i relation till skolämne, lärare men också till olika platser i skolan och mellan teoretiska och praktiska ämnen. En del av eleverna beskriver även hur den egna dialekten kan medföra språkliga problem och hinder, även om det verkar finnas variation sett till hur stora problemen upplevs vara. En av svårigheterna som eleverna återkommer till är skrivandet av olika texter, där ett par av eleverna upplever att det är mycket stor skillnad på den egna dialekten och det standardspråk som de förväntas använda i skolarbetet. En annan tendens som återkommer är att eleverna tillämpar olika strategier för att övervinna olika språkliga hinder för att, som de själva säger, skriva på ”ordentlig svenska”.

Det preliminära resultatet tyder således på att det kan finnas vissa språkliga problem för dialekttalande elever i mötet med skolans språkliga förväntningar. Eleverna verkar dock vara medvetna om och reflektera över de svårigheter de ställs inför, vilket bland annat kan ses i att de kan beskriva dessa samtidigt som de även beskriver hur de gör för att försöka övervinna dessa. Även om eleverna tycks uppfatta mötet med skolans språkliga krav på olika sätt präglas de hinder som eleverna menar att de ställs inför av hög grad av komplexitet. Detta kan bland annat ses i att eleverna ser det som att de i vissa fall behöver översätta texter till ett språk som de beskriver som riktig svenska och ett fint språk vilket då ställs i kontrast till den egna dialekten.

Att elever inte upplever att det egna språket och den egna dialekten räcker till i skolan är både intressant och högst relevant att utforska vidare. Som eleverna själva ger uttryck för får sådana upplevelser av mötet mellan det egna språket och skolans språkliga förväntningar och krav både didaktiska, pedagogiska och språkliga implikationer för såväl eleverna själva som för skolan och dess lärare – och det inte bara i skolans svensk- och övriga språkämnen, utan i samtliga skolämnen. För eleverna kan sådana upplevelser resultera i att den fortsatta språkutvecklingen påverkas och att tilltron till den egna språkförmågan minskar, något som de ska få stöd i enligt dagens läroplaner.

Denny Jansson, maj 2023

Referenser

Bergman, G. (1947). Anmärkningar om svenskt uttal. Svaren på en rundfråga till svenska skolor. I: Modersmålslärarnas förenings årsskrift, 17-84.

Hultgren, S. O. (1983). Skola i dialektal miljö: språkanvändning och språkliga attityder i övre Dalarna (Doktorsavhandling).

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Snell, J., & Andrews, R. (2017). To what extent does a regional dialect and accent impact on the development of reading and writing skills?. Cambridge Journal of Education, 47(3), 297-313.

Svahn, M., & Nilsson, J. (2014). Dialektutjämning i Västsverige. Institutet för språk och folkminnen, Dialekt-, ortnamns-och folkminnesarkivet i Göteborg.

Publicerat

”Nu är man ju sjukt taggad på säsong tre”

Sofia Oldin Cederwall, doktorand i litteraturvetenskap

Det uppstod inga pinsamma tystnader när sju gymnasieelever, med det gemensamt att de älskar att titta på tv-serier, samtalade om tv-serien Euphoria. De pratade engagerat och initierat i en timme, om såväl handling, karaktärsutveckling, toxiska mansporträtt som regissörens val av färger i produktionen. Några av dem tyckte att serien fått dem att i högre grad se på droganvändare som människor. De höll med om att serien kanske, som kritiker hävdat, glorifierar droger genom att den framställer hur skönt det kan vara att vara hög, men att den i ännu högre grad visar vad droger i längden gör med missbrukarens kropp, familj och nära vänner. De pratade om hur det amerikanska samhället skiljer sig från det svenska, hur barndomen kan forma en människa och vilka konsekvenser dagens ”hook up-culture” kan få för de ungdomar som lever i den. Samtalet andades entusiasm över den berättelse Euphoria förmedlat, och en deltagare konstaterade att hon nu var ”sjukt taggad på säsong tre”.

Samtalet om Euphoria är en del av mitt doktorandprojekt i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning. Snart har jag kommit till mitten av min anställningstid och precis nu är jag färdig med genereringen av empiri till avhandlingen. Min empiri utgörs av tretton samtal där mellan två och sju gymnasieelever fokuserar på en av fem förutvalda tv-serier – vilka förutom Euphoria är: Gossip Girl, Breaking Bad, Friends och Stranger Things.[1] Jag har planerat, organiserat, lett och dokumenterat samtalen och nu håller jag på att transkribera dem. Därefter är det tänkt att analysen ska ta vid.

Min forskning är inriktad på att undersöka vari förmågan att titta på tv-serier ligger. Forskningens kontext är litteraturundervisningen i svenska för gymnasiet och tv-serien betraktas i denna studie som en populär fritidsfiktion bland gymnasieelever – en fritidsfiktion som vi som representerar litteraturundervisningen (lärare på gymnasiet, lärarutbildare och forskare på högskolor och universitet) egentligen vet väldigt lite om. Detta har konstaterats av bland andra Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap vid Umeå universitet, som menar att vi saknar kunskap om vad det är att ”läsa” en tv-serie, och Olle Nordberg, lektor i litteraturvetenskap vid Uppsala universitet, som i sin avhandling uppmärksammar att vi inte har kunskap om huruvida tillägnandet av berättelser från rörliga medier kan träna upp förmågan att ta till sig skönlitteratur.[2]

I 2011 års styrdokument i ämnet svenska för gymnasiet fastslogs att lärarens undervisning ska vara sådan att eleven ”utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.”[3] Detta utgör fortfarande centrala delar i litteraturundervisningen och vittnar dels om en syn på litteraturen som något som kan (eller egentligen ska) betyda något för eleven som person, dels att det går att utveckla förmågan att använda skönlitteratur.

Forskare har försökt fånga vad denna förmåga egentligen består i. Jonathan Culler lanserade på sjuttiotalet begreppet ”litterär kompetens” och menade att en person som exempelvis läser mycket skönlitteratur utvecklar förmågor som gör att hen blir bra på att läsa poesi.[4] Culler föreslog en syn på själva läsakten som tudelad, där den första delen syftar till att läsaren ska förstå ordens betydelse i språklig mening, och den andra att läsaren ska förstå samma ord på ett litterärt sätt.[5] Culler betonar läsarens insats i meningsskapandet och skriver: ”Reading is not an innocent activity. It is charged with artifice”.[6] Den litterära kompetensen är en skicklighet i den andra delens läsning, där ord förstås på ett litterärt sätt.

Som tidigare har konstaterats, föreskriver styrdokumenten för svenska på gymnasiet att eleven ska ”utveckla förmågan att använda skönlitteratur”, men meningen stannar inte där – ordet ”skönlitteratur” följs nämligen av tillägget: ”och andra typer av texter samt film och andra medier”. Tv-serien som fiktionsform ryms förmodligen inom: ”och andra medier”, och med tanke på hur många – både unga och lite äldre – som ägnar sig åt tv-serietittande idag känns ämnet både angeläget och spännande att undersöka närmare. För hur förhåller det sig med konstgreppet att titta på en tv-serie? Är det ens ett konstgrepp?

I mitt arbete som gymnasielärare i svenska har jag grubblat över detta när det å ena sidan har varit svårt att få elever entusiastiska över Den unge Werthers lidande, medan samma elever å andra sidan livligt diskuterat karaktärsutvecklingen i Game of Thrones på vägen ut ur klassrummet. Detta har fått mig att fundera över vad alla dessa diskussioner egentligen handlar om – vad de leder till och vad det gör med förmågan att använda litteratur, och om det inte finns någon möjlighet i världen att få dessa diskussioner att befrukta varandra?

Som doktorand har jag nu förmånen att genom forskarutbildningen själv få undersöka en liten del av detta stora ämnesfält. Empirin i min forskning är alltså dessa tretton timslånga samtal med gymnasieelever som använder tv-serien som fritidsfiktion. När empirin nu är färdiggenererad (och snart färdigtranskriberad) är det dags att starta själva analysen. Det ska bli roligt att få gå djupare in i materialet och min förhoppning är att den ska leda till att det så småningom går att säga något om vari förmågan att titta på tv-serier består. En sak som forskarutbildningen hittills har lärt mig är dock att det är roligt att forska. Faktum är att jag är sjukt taggad på att dra igång den där analysen nu.

Sofia Oldin Cederwall, april 2023

[1] Dessa fem serier var resultatet av en förberedande enkät som utfördes bland 175 gymnasieelever. Enkäten visade att Gossip Girl, Breaking Bad, Friends, Stranger Things och Euphoria var populära bland dessa elever

[2] Anders Öhman: Litteraturdidaktik, Fiktioner och Intriger (2015), samt Olle Nordberg Avkoppling och analys (2017).

[3] Skolverket (2011) Ämnesplan för ämnet svenska för gymnasiet
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=-996270488%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26courseCode%3DSVESVE01%26version%3D8%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_SVESVE01 (hämtat 23-04-14)

[4] Culler Jonathan, Structuralist Poetics (Routledge 1975)

[5] Ibid. s. 132

[6] Ibid. s. 150

Publicerat

Att investera i sin läs- och skrivutveckling som vuxen, på ett nytt språk

Pernilla Olsson, doktorand i pedagogiskt arbete och adjunkt i svenska som andraspråk

I ett nyhetsinslag i februari 2023[1] rapporterade Tv 4 statistik som avslöjade att nästan hälften av eleverna i utbildningen Svenska för invandrare (sfi) gjorde avhopp från sina studier under 2021. Synnerligen märkbara var avhoppen i elevgrupper med kort skolbakgrund. Orsaksbilden som målades upp för tittaren var att eleverna ifråga lider ”brist på incitament för att klara studierna”.  Enligt rektorn, som medverkande i inslaget, skulle en anmälningsavgift vid antagningen till utbildningen eventuellt kunna vara lösningen på anförd problematik. Rektorn menade att det kunde vara rimligt att tro, att en elev som investerat pengar i sin utbildning är mer angelägen att fullfölja den. Argumentationen är inte ovanlig. I dagens mediebrus och i de politiska meningsutbytena har många tongivande röster hörts kritisera sfi-utbildningen. Kritiken adresserar bristande utbildningskvalitet och i sammanhanget refereras ofta siffror som uppvisar dålig genomströmning i kurserna och låg måluppfyllelse bland de deltagande sfi-eleverna. I diskussionen, om hur sfi-utbildningen effektivt ska leda eleverna mot utbildningsmålen, har elevernas vilja och motivation ofta framställts som endera ett problem eller en drivkraft, vilket har lett till politiska beslut om bland annat finansiell bonus för dem som lever upp till utbildningskraven och tidsbegränsningar av studietiden för att motverka en alltför långsam kunskapsmässig progression.

Dessa inflytelserika diskurser på samhällsnivå behöver emellertid kontrasteras, problematiseras och inte minst ses utifrån de berörda individernas perspektiv. I min forskningsstudie har jag, under ett år, följt tre sfi-elever som tidigare i sina liv haft begränsade möjligheter att delta i formell utbildning och därför inte getts förutsättningar att tillägna sig grundläggande läs- och skrivförmåga. Vid deras ankomst till Sverige påbörjade de emellertid sin skriftspråksutveckling i svensk utbildnings- och samhällskontext, på ett språk som de precis börjat tillägna sig, i ett land och ett sammanhang som inledningsvis var dem främmande och obekant.

Jag har studerat dessa tre elevers skriftspråkspraktiker, såväl utanför som i undervisningen på sfi, med avsikt att beskriva de olika praktikerna samt synliggöra elevernas rörelser mellan dem. Synnerligen väsentligt har det varit att få ta del av deras tankar om den egna skriftspråksutvecklingen. I min studie får vi således följa Sonya, Alan och Tara[2] på närmre håll och det preliminära resultatet uppvisar en stor variation med avseende på deras beskrivningar av de egna förutsättningarna för investering i sin skriftspråksutveckling. Variationen avspeglas inte bara på ett interpersonellt plan utan ses även skifta inom en och samma person. Alans beskrivningar av sina förutsättningar är komplexa och präglas av stark påverkan från såväl signifikanta andra som händelseförlopp, såväl utanför som inom undervisningens kontext. Han utkämpar parallellt med sina studier en kamp om att få sin svårt sjuka dotter till Sverige och han beskriver hur tankarna på dottern och på familjens ekonomiska situation ofta utmanövrerar hans fokus och koncentration. Sonyas och Taras beskrivningar å andra sidan är mer konsistenta, men medan Sonya beskriver sina förutsättningar som mycket goda, upplever Tara att hennes är de motsatta. Tara uttrycker en liten tro på att hon skulle kunna nå utbildningens mål avseende skriftspråksanvändning och hon hänvisar till sin mycket begränsade skolbakgrund samt till sin ålder. Målet för Tara är att få ett arbete. Hon önskar att få befinna sig i ett yrkessammanhang där hennes tidigare erfarenheter och kunskaper ses som en resurs och där begränsad vana av skriftspråksanvändning sätts i periferin. Även Sonya sätter sin nuvarande situation i ljuset av sina tidigare obefintliga möjligheter att få gå i skolan, men för henne utgör det en drivkraft till att nå långt i sin skriftspråksutveckling. ”Att inte ens kunna skriva sitt namn, det är pinsamt”. Sfi-utbildningen ser hon som en möjlighet att få tillgång till en värld hon tidigare inte fått vara en del av och den möjligheten ser hon som oerhört värdefull.

Det preliminära resultatet från min studie indikerar att elevernas reflektioner kring utvecklingen av den egna läs- och skrivförmågan präglas av komplexitet. Den är inte bara kopplad till deras individuella bakgrunder, till deras nuvarande vardagsliv, samt till deras tänkta framtid. Kommentarer från andra individer, upplevelser av det som händer både i och vid sidan av klassrummet samt deras mentala och fysiska mående påverkar deras lärprocesser på olika sätt och ger dem olika möjligheter att investera i sin läs- och skrivutveckling. Inget i Sonya, Alan och Taras beskrivningar eller i mina observationer indikerar att incitament för att lära sig svenska eller att utveckla läs- och skrivförmåga saknas. Snarare framträder det motsatta förhållandet. Det finns starka drivkrafter hos dem alla tre att fullfölja sin sfi-utbildning, men situationerna som de befinner sig i försvårar deras processer.

 Istället för att belysa hur en anmälningsavgift eventuellt skulle kunna motivera, hade det varit relevant att föra ett samtal kring vilka förutsättningar eleverna ges i såväl samhälls- som utbildningsliv för att nå sina personliga mål. Nyhetsinslaget som proklamerade statistik om bristande måluppfyllelse inom sfi, borde ha åtföljts av en diskussion om de synsätt som präglar skriftspråksundervisningen. De i inslaget uppföljande samtalen borde även ha kretsat kring normer om enspråkighet och inte minst letts in på en kritisk analys av dominerande uppfattningar om elevernas förutsättningar för lärande och etablering i det svenska samhället.

Pernilla Olsson, mars 2023

[1] www.tv4.se/artikel/2O87E5ksEpZH9OiPH1D922/naestan-haelften-hoppar-av-sfi?utm_source=tv4.se&utm_medium=shared_link&utm_campaign=Nyheter, (2023-02-13)

[2] Namnen är pseudonymer

Publicerat

Se här! Kolla här! Elevers multimodala textproduktion i digitaliserad undervisning

Annelie K Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

Min allra första lärartjänst var som svensklärare på en högstadieskola på 90-talet. Längst bak i klassrummet stod en ensam dator. Ofta var den påslagen med retfullt blinkande skärm – sällan var den använd av eleverna eller av oss lärare. Om digitala verktyg skulle användas gick klassen tillsammans till en datasal och datorerna användes snarast som avancerade skrivmaskiner. Nu för tiden skriver elever frekvent med varandra på mobiler eller via annan digital teknik och vi har gått från digifierad[1] undervisning, där analoga material överförts till digitala former, till digitaliserad undervisning. Inom skolvärlden har de flesta elever och lärare tillgång till personliga datorer eller digitala enheter av olika slag och det finns uppkoppling till Internet. Elevernas digitala textproduktion pågår så gott som hela tiden, i samband med skolarbete och på egna initiativ.

Med ett medieekologiskt perspektiv innebär det att lärare och elever befinner sig i en medieekologisk miljö där det inte bara är vad som görs med tekniken som påverkar undervisningen utan också vad tekniken i sig gör med de som ingår i miljön. Ett exempel på detta synliggörs i mina klassrumsinspelningar, när SO-läraren skulle visa en film från nätet och skolans nätverksuppkoppling plötsligt försvann. Förutsättningarna förändrades radikalt för alla på lektionen och läraren övergick smidigt till muntlig presentation av undervisningsstoffet och eleverna till läsande i tryckta läromedel och skrivande med papper och penna.

Vi vet redan att den digitala utvecklingen har förändrat undervisningen. Vad vi vet mindre om är vad digitaliseringen har inneburit när det handlar om literacitet[2]. I min forskning har jag särskilt intresserat mig för elevers digitala, multimodala skrivande och literacyhändelser i samband med att de ska lösa skoluppgifter. Med literacyhändelse avser jag observerbara interaktioner kring texter. I en digitaliserad undervisningsmiljö innebär det förmågor som att kunna skapa, förstå och tolka texter i olika former men också att hantera teknik och samspela med multimodala uttrycksformer exempelvis vid presentationer.

Jag har haft förmånen att delta vid videoinspelningar av lektioner på högstadiet i forskningsprojektet Rum för lärande. Utmaningar i det uppkopplade klassrummet[3] och det nordiska forskningsprojektet Connected Classroom Nordic[4], vilket i sin tur är knutet till forskningscentret Quality in Nordic Teaching (Quint)[5]. I projektet bedrivs videoetnografisk forskning och undervisningen har följts i två högstadieklasser under en tidsperiod av fyra år med inspelningar på hösten av fyra sammanhängande lektioner i var och ett av skolämnena svenska, matematik, engelska och SO samt under vissa år även i ämnena NO och bild. Jag analyserar utvalda filmklipp från undervisningen på mycket detaljerad nivå. Det är filmklipp runt en minut som visar hur vissa händelsekedjor utvecklas under lektionerna och jag tittar i detalj på hur en fokuselev interagerar med sin skärm och dator, med omgivande bänkkamrater, med skoluppgiften och läraren.

I min forskning söker jag efter undervisningssekvenser där eleverna ska lösa skoluppgifter med hög grad av digital multimodal textdesign. Det innebär uppgifter där eleverna använder digitala verktyg och där fler uttryckssätt än enbart språkliga förekommer. De texter eleverna skapar ska också kunna ses som uttryck i det samtida medielandskapet. Mot den bakgrunden letar jag sekvenser där ett gemensamt meningsskapande framträder mellan den som skapar, eller med andra ord producerar texten, och mottagarna vilka också är de som tolkar innebörden. Ett exempel på en sådan uppgift är från en SO-lektion när eleverna ska skriva haikudikter som speglar gammaltestamentliga berättelser vilka behandlats i undervisningen och sedan spelar in videor när de läser upp sina haikudikter. Ett annat exempel från bildämnet är när eleverna ska sätta samman en film i form av en nyhetssändning med inslag av sportreportage, utrikes- och inrikesnyheter, väderleksrapport och kultur. I båda fallen visas och diskuteras sedan filmerna med hela klassen.

I skrivande stund håller jag på med det första resultatkapitlet i min avhandling som är en fallstudie av en undervisningssekvens i skolämnet svenska där en elev ska förbereda och genomföra en muntlig presentation med Powerpoint som stöd. Det är specifikt literacyhändelser kring Powerpointen jag analyserar. Jag tycker att det är en intressant undervisningssekvens som visar hur komplex en uppgift av det här slaget är och hur inbäddad undervisningen är i den medieekologiska miljön. När en digifierad skoluppgift omvandlas till en digitaliserad uppgift förändras också förutsättningarna för elevernas deltagande och nya former av literacitet framträder. Jag funderar på vilka kunskaper elever behöver och vad det innebär från elevers perspektiv att delta i den här formen av uppgifter. Vad gör eleverna när de deltar i digitaliserade multimodala skoluppgifter? Vad innebär deltagandet för elevers egen identitet och sociala positionering?

Jag ser elevernas deltagande som ett nätverk av sociala handlingar, där eleven genom sitt agerande uppvisar teknisk kompetens, förmåga att möta skolans krav i interaktion med uppgiften och samtidigt samspelar med klasskompisar. I centrum står de val eleven gör när Powerpointen designas och redovisas. Ett tidigt resultat från mina analyser visar att eleverna blir varandras resurser, inte bara när det gäller tekniska frågor som hur filer sparas på skolplattformen, eller hur designeffekter kan göras i Powerpoint programmet. De blir även varandras resurser när det handlar om bekräftelse vid val av bilder och musik. Eftersom innehållet på skärmen är en del av den gemensamma kommunikationen blir det också viktigt att eleverna kan se varandras skärmar.

Det är klart att elever ska utveckla sina förmågor att läsa och skriva texter i traditionell mening, men visst kan skrivundervisning i digitaliserade klassrum även innebära att elever får möjligheter att utveckla mer komplexa former av literacitet där fler uttryck än de språkliga blir en del av det gemensamma meningsskapandet. 90-talet ligger ju ändå en bit bak i tiden.

[1] Ibland används begreppet digitiserad undervisning med samma betydelse.

[2] I en snäv tolkning av begreppet literacy avses läs- och skrivkompetens. Med en vidare tolkning ses literacy som autentisk kommunikation, med en mängd uttrycksformer i sociala sammanhang.

[3] CLS-projekt – Uppkopplade klassrum | Karlstads universitet (kau.se)

[4] CCN-projektet – Connected Classrooms Nordic Study – QUINT – Quality in Nordic Teaching (uio.no)

[5] Quint – Quality in Nordic Teaching (QUINT) | Karlstads universitet (kau.se)

Annelie K Johansson, mars 2023

För dig som vill läsa mer:

Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language (2 uppl.). Backwell.

Erixon, P.-O. (2012). Skola och skrivundervisning i ett medieekologiskt perspektiv. I: A.-C. Edlund (Red.), Att läsa och skriva: Två vågor av vardagligt skriftbruk i Norden 1800–2000 (ss. 179-195). Umeå universitet & Kungl. Skytteanska Samfundet.

Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy, Learning: A Multimodal Approach. Routledge.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The Action research planner: Doing critical participatory action research. Springer Singapore.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Olin-Scheller, C. (2019). Svenskämnet och uppkopplade klassrum. I: Caroline Liberg & J. Smidt (Red.). Att bli lärare i svenska (ss. 133-142). Liber.

Publicerat

Om arbetarmän i skogsbygd och deras läspraktiker. Ett nytt forskningsprojekt om läsning över tid och generationer

Stig-Börje Asplund, Docent i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Birgitta Ljung Egeland, Universitetslektor i svenska språket, Karlstads universitet

I slutet av oktober förra året gav arbetet med att skriva ansökan om forskningsmedel resultat. Det var inte bara vi som tyckte att vår projektidé var viktig. Riksbankens Jubileumsfond beviljade medel och plötsligt blev förhoppningarna om att få studera och möta arbetarmän i skogsbygd verklighet. Från och med juli 2023 och tre år framåt kommer vi ägna oss åt forskningsprojektet med titeln Arbetarmän i skogsbygd och deras lokala läspraktiker. Kontinuitet och förändring över generationer. Det handlar om tre generationer arbetarmän i svensk skogsbygd och deras lokala, platsbaserade läspraktiker och vi ser mycket fram emot det här arbetet.

Vi ska inte sticka under stol med att det har varit ett hårt jobb. Tankar om att ge upp har varit närvarande ibland, men under sena nätter när meningar formuleras, och omformuleras, och texter skickas fram och tillbaka i cyberrymden, då dyker de upp och gör sig påminda. De där männen i skogsbygden som vi så gärna skulle vilja prata med och få veta mer om. Om vad de läser, och varför de läser. Och vem som läste för dem när de var barn. Och vad de tyckte om det. Och så det här med bilden av dem i forskning och media, som vi inte tror riktigt stämmer: ”De där männen läser ju inget. De är väl inga läsare?”. Då skingras tvivlen och skrivandet på forskningsansökan och stretandet med ansökningstexten får åter mening och innebörd. Vi måste ju få veta! Och vi måste ge männen möjlighet att själva få berätta!

Mer specifikt vill vi veta mer om vad, hur, när och varför arbetarmän i skogsbygd läser, och hur deras läspraktiker har förändrats över tid och generationer. Hur människor använder läsning i sina liv är nämligen starkt sammankopplat med livsformer, lokal identitet och tillhörighet, och är på ett dynamiskt sätt sammanvävt med förändringar i samhället. Dock har vi idag begränsad kunskap om hur män i rurala miljöer använder läsning i sina liv, särskilt i Norden. Vad vi däremot vet, genom forskning, är att deras läspraktiker ofta marginaliseras av mer institutionella läspraktiker. I några av våra tidigare studier har vi exempelvis visat hur den läsning rurala arbetarmän ägnat sig åt som barn och unga inte har införlivats i skolans läsundervisning, vilket bland annat resulterat i att dessa män förminskat sig själva som läsare (se t.ex. Asplund & Goodson, 2022; Asplund & Ljung Egeland, 2020). Många av männen bär också med sig negativa minnen från skolans läsundervisning flera decennier efter att de lämnat det svenska skolväsendet som elever.

Medan det har bedrivits omfattande forskning om den läsning som görs och lärs inom skolväsendet, är forskningen om vuxnas läsning utanför utbildningssammanhang fortfarande ett relativt outforskat område. Inte minst gäller det män som bor på landsbygden och deras platsbaserade läspraktiker. Överhuvudtaget har forskning om rurala läspraktiker länge försummats och det finns nästan ingen svensk forskning, trots det stora antalet skolor på landsbygden. Det är mot denna bakgrund vi vill synliggöra arbetarmän i skogsbygd och utforska deras läsaridentiteter över tid och generationer under perioden 1950 fram till idag.

Projektet tar utgångspunkt i en livshistorieansats och ett ekologiskt perspektiv på läsning, där relationen mellan människor, kontext och läsning betonas. Vi kommer att genomföra livsberättelseintervjuer med tre generationer män från flera familjer som bor i samma skogsbygd. Denna skogsbygd är ett vidsträckt geografiskt område med flera tätorter, men med liknande livsformer. Vi kommer att genomföra 2-3 intervjuer med varje deltagare och intervjuerna kan också komma att inkludera inslag av så kallade go-along intervjuer, vilket är en intervjumetod där de intervjuade ges möjlighet att guida intervjuaren runt i de miljöer där de lever och är verksamma. Metoden uppmuntrar och involverar också relationer och kopplingar mellan fysiska objekt, kroppar och platser. Det här sättet att intervjua är både praktiskt och teoretiskt motiverat. Berättelser kan helt enkelt bli mer utförliga och detaljerade om de relateras till konkreta platser och artefakter. Intervjumaterialet kommer vi sedan att koppla till olika former av lokala, historiska källmaterial för att på så sätt möjliggöra fördjupade analyser av männens berättelser om läsning och relatera dessa till den specifika bygdens historia.

Vår förhoppning är att projektet, genom den livshistoriska ansatsen och med noggrant övervägande av läsningens rumsliga och temporala dimensioner och komplexitet, ska kunna ge ett kunskapsbidrag som får betydelse för den nationella, nordiska och internationella forskningsfronten. Projektet har en ansats som problematiserar den läsforskning som pekar ut rurala miljöer som resurssvaga platser och rurala arbetarmän som ointresserade läsare. Vi vill visa på mångfalden och det värde som finns i just lokala läspraktiker och bidra till tvärvetenskapliga diskussioner om hur rumsliga och temporala dimensioner påverkar vad, hur, när och varför människor läser. Projektet förväntas utgöra ett teoretiskt och metodologiskt bidrag till läsforskningen genom att det öppnar upp för nyanserade beskrivningar av rurala män och deras läsning i relation till skolans och samhällets förändringar.  

Om ni skulle vilja veta mer om projektet får ni gärna följa vårt arbete på vår projekthemsida som ständigt uppdateras med nyheter som rör projektet. Redan nu kan vi exempelvis berätta att professor Michael Corbett från Acadia University i Kanada, en av de internationellt ledande forskarna inom ”rural literacies”, kommer att besöka projektgruppen i juni.

Stig-Börje Asplund och Birgitta Ljung Egeland, februari 2023

I samarbete med projektkollegorna:

Gabriel Bladh, Professor i samhällsvetenskapernas didaktik och docent i kulturgeografi

Martin Stolare, Professor i historia

För dig som vill läsa mer:

Asplund, S. B., & Egeland, B. L. (2020). Maskulina läspraktiker genom tid och rum. Platsens betydelse för arbetarmäns relation till läsning. Educare (4), 33-59.

Asplund, S.-B., & Goodson, I. (2022). Rural Working-Class Males in Sweden and Reading: Processes for Re-appropriating Written Culture. Language and Literacy, 24(3), 68–87.

Corbett, M. (2013). Rethinking rural literacies: Transnational perspectives. Springer.

Corbett, M., & Donehower, K. (2017). Rural literacies: Toward social cartography. Journal of Research in Rural Education, 32(5), 1-13.

Publicerat

Att läsa och arbeta med skönlitteratur: Likheter och skillnader i nordisk högstadieundervisning

Anna Nissen, doktorand i pedagogiskt arbete

I början av 90-talet, när jag var alldeles färsk som lärare, introducerade jag under en musiklektion Evert Taubes ”Muren och böckerna” för mina elever i årskurs fyra. Vi arbetade med notläsning och läste dikten rytmiskt tillsammans:

Det var Chi-Huang-Ti, kung av Tsin
Som lät bygga den kinesiska muren
Och bränna alla böcker i Kina…

Längre än så hann vi inte förrän vi blev avbrutna av en av pojkarna, som förskräckt utbrast: ”Men, brände han ALLA böcker? Alla serietidningar och allting?”

Jag tycker att den här episoden är intressant, dels eftersom dikten i sig själv belyser det skrivna ordets kraft, dels eftersom elevens reaktion speglar den betydelse skönlitterära texter kan ha också för unga människor. Samtidigt påminner den oss om samhällets föränderlighet. Sedan det här inträffade har den tekniska utvecklingen gått framåt med rasande fart, och barn och ungas fritidsläsning har fått konkurrens av olika typer av digitala medier. Idag, när Snapchat, YouTube och Tiktok upplevs som mer intressanta än böcker och serietidningar, skulle en tioåring förmodligen inte reagera lika starkt på en dikt om brända böcker.

Att barn och ungas dagliga läsning minskar innebär i praktiken att skolan behöver ta ett större ansvar för deras läsutveckling, långt upp i åldrarna. Av den anledningen är det viktigt att ta reda på hur, och i vilken utsträckning, elever får möjlighet att utveckla sina läsfärdigheter i skolan, till exempel genom att läsa och arbeta med skönlitterära texter. Först när vi vet det kan vi säga något om huruvida lärare använder en ”tillräckligt” stor del av undervisningen åt att läsa och arbeta med skönlitterära texter, vad som redan idag fungerar bra, och vad som eventuellt behöver utvecklas och förbättras. Det är bland annat detta som jag vill ta reda på genom mitt doktorandprojekt, som handlar om hur nordiska högstadielärare använder skönlitterära texter i sin undervisning.

I min forskning använder jag videodata från Linking Instruction and Student Achievement (LISA), ett av de forskningsprojekt som är knutna till det nordiska forskningscentrat QUINT. Tack vare detta har jag kunnat glänta på dörren till inte mindre än 38 svenska, 46 norska, 10 isländska och 8 finska[1] högstadieklassrum. De lärare som deltog i studien uppmanades att följa sin ordinarie planering, vilket innebär att både undervisningsmetoder och lektionsinnehåll skiljer sig åt mellan de olika klasserna. På så sätt går det att få en ganska bred bild av hur undervisning i svenska (och motsvarande ämne) kan se ut i de här fyra länderna.

Vad avslöjar då video-inspelningarna från LISA-studien om nordisk skönlitteratur-undervisning? Det finns förstås mycket att undersöka och utforska, men i den första artikeln i mitt doktorandprojekt (Nissen m.fl., 2021) ger jag och mina medförfattare en övergripande bild av hur svenska, norska, isländska och finska högstadieelever arbetar med skönlitteratur i skolan. Vi såg att i 69% av klasserna förekom någon form av skönlitteraturundervisning. En del klasser arbetade med skönlitteratur som ett sammanhållet tema under flera lektioner (t ex när de läste en gemensam bok eller arbetade med lässtrategier), medan elever i andra klasser mötte skönlitteratur i betydligt mindre utsträckning. I de 102 klasser (c:a 400 lektioner) som vi studerade användes totalt sett 35% av undervisningstiden åt skönlitteratur. Utifrån dessa resultat drog vi slutsatsen att det tycks vara viktigt för nordiska högstadielärare att använda skönlitterära texter.

Intressant nog gick det att urskilja mönster i hur lärare från de olika länderna lade upp sin undervisning. Medan svenska och isländska klasser för det mesta ägnade hela lektioner åt skönlitteratur-undervisning var det vanligt att finska (och i viss mån även norska) elever arbetade med olika typer av ämnesinnehåll under en och samma lektion. I relation till detta blir det relevant att reflektera över vilken betydelse lektionsupplägget har för elevernas lärande: Är det positivt att de får gott om tid på sig att fördjupa sig i ett visst ämnesinnehåll, eller är det bättre att arbeta med flera olika saker under en och samma lektion så att eleverna inte hinner tappa fokus och intresse?

Att kunna undersöka och jämföra undervisning i olika nationella kontexter är värdefullt eftersom det då blir möjligt att få syn på sådant som annars lätt tas för givet, vilket ovanstående exempel visar. Sådant som vi i Sverige betraktar som naturligt och självklart kan mycket väl vara mindre vanligt i våra grannländer, trots att de har skolsystem som liknar vårt eget. Det är även viktigt (och intressant) att upptäcka gemensamma drag i olika undervisningspraktiker. På så sätt blir det tydligt vilka ideal kring undervisning och lärande som dominerar, inte bara hos oss själva utan även utanför vårt eget land.

Gemensamt för lärarna i den här studien var att de ofta använde skönlitterära texter i situationer då eleverna fick arbeta med uppgifter som kan antas främja deras läsförståelse. Det var även vanligt att de valde texter anpassade till elevgruppen och deras intressen, förmodligen i syfte att väcka elevernas läslust. För att sammanfatta resultaten i vår studie skulle man alltså kunna säga att skönlitteratur används både för nytta och för nöje i nordiska högstadieklassrum.

[1] Eleverna i dessa klasser var svensktalande.

Anna Nissen, februari 2023

Referenser:

Nissen, A., Tengberg, M., Svanbjörnsdóttir, B., Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2021). Function and use of literary texts in Nordic schools. L1 – Educational Studies in Languages and Literature, 21, 1-22.

Lästips från LISA-studien:

Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Tengberg, M. (2019). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1 – Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-32.

Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

Tengberg, M., Nissen, A., & Skar, G. B. (2022). Undervisningskvalitet i svenskämnet. In M. Tengberg (Red.), Undervisningskvalitet i svenska klassrum (ss. 193– 250). Studentlitteratur.

Länkar till LISA-studiens och QUINTS hemsidor:

https://www.kau.se/LISA

https://www.uv.uio.no/quint/english/

Publicerat

Det digitaliserede klasserum – elevernes omgang med devices og hinanden

Tina Høegh, Lektor i Uddannelsesvidenskab ved Syddansk Universitet

To elever i niende klasse sidder med hver sin mobiltelefon hvor de skriver, læser, læser højt og kommunikerer med hinanden imens de udarbejder et æstetisk produkt som SMS-tekst. De er begge engagerede, og teksten som de producerer, skal også være kort og derfor meget præcis sprogligt og temporalt for at give den rigtige effekt og betydning.

De udarbejder en sms-tekst som dialog mellem to digter-jeg’er fra et litteraturhistorisk poesiforløb, som de er ved at afslutte, om forfatteren Tove Ditlevsen. Det ene digt har Ditlevsen skrevet i 1939, Umoralsk vise, og det handler om ungdom og frisk mod og ”fanden-i-voldskhed” som det unge ’jeg’ har lyst til at udvise: lyve, stjæle i butikker og…

”Og at være letsindig – hvor sødt at forarge;
at elske og svigte, og elske igen,
hver time at leve, at vælge og vrage,
og ejes af hele kaskader af mænd […]” (Ditlevsen 1939)

men sidste strofe lukker det unge ’jeg’ sig selv som værende for moralsk og pæn til at gøre disse ting.

Det andet digt har Ditlevsen skrevet i 1955, og dette digt udtrykker den ældre kvindes vemod og bristede drømme for livet. Det ældre digter-jeg kan mindes og savne sit unge ’jeg’s skjulte temperament og forventninger til livet:

Der bor en ung pige i mig, som ikke vil dø,
hun er ikke længere mig, og jeg ikke hende,
men hun stirrer på mig fra spejlet, i øjnenes sø,
som søger hun noget, hun ikke mere kan finde…[…] (Ditlevsen 1955)

Screen shots fra videooptagelse af fokuselev 2021.

Eleverne arbejder nu i par, efter et tidligere fortolkningsarbejde med hver sit digt med andre elever, og de skal nu fælles finde ud af hvordan denne sms-dialog kan udtrykke forholdet mellem den yngre og den ældre stemme. Læreren siger i begyndelsen af lektionen at alle skal fremlægge deres produkt for klassen sidst i lektionen, og at han forventer at de peger på specifikke dele af digtet og deres noter fra fortolkningsarbejdet når de skal argumentere kort for klassen hvorfor sms-teksten er udformet som den er.

Video- og lydoptagelserne er foretaget i et fælles nordisk projekt, QUINT og Connected Classroom Nordic[1], hvor vi på tværs af nordiske lande undersøger hvordan eleverne lever og fungerer i nutidens digitaliserede klasserum, hvor der er forskellige materialer, teknologisk udstyr og ikke mindst forbindelse til internettet. Det er en dagligdags betingelse i det nordiske klasserum at både lærere og elever har ændrede betingelser og valg for hvordan de vil stille og løse opgaver, problemer, udregninger og foretage research etc.

I projektet Connected Classroom Nordic spørger vi både lærere og elever om deres erfaringer med konkrete situationer. Vi har video-filmet de samme fokus-elever, så vidt der var muligt, hvert efterår i tre år et par uger (två veckor) i forskellige fag (ämner): Dansk, matematik og samfundsfag (for de svenske data også historiefaget)[2]. Optagelserne viser hvad en eller to elever i en klasse foretager sig igennem fire sammenhængende lektioner i hvert fag: hvad eleven gør på sin pc-skærm eller på andre devices hvordan eleverne samarbejder hen over andre materialer, gennem tegninger, sproglige tekster, noter eller fx farvemarkeringer (som på billedet ovenfor), hvordan de indgår i gruppearbejder og kommunikation med læreren. Samtidig har vi også et kamera der viser hvad læreren og resten af klassen foretager sig og taler om, så vi kan forstå kontekst og undervisningssammenhænge. Denne form for næroptagelser af få personers gøren og kommunikation i kontekst giver unik indsigt i elevperspektivet, og det er vi som forskergruppe ganske optagede af. Vi vendte også hvert år tilbage til elever og lærere og talte med dem om udvalgte situationer og klip fra videofilmene, og disse samtaler og interviews om undervisning, digitalisering og deltagelsesmuligheder er lige så interessante som vores mikrostudier af videofilmene. Vores interesse er hvordan lærere og elever beskriver, hvad der foregår på klippet, hvad de laver på klippet, hvorfor de arbejder som de gør. Overordnet spørger vi dem hvad der er kvalitet i undervisning, og hvilke konsekvenser og rammer de mener digitaliseringen giver.

I den konkrete lektion med de to elever der arbejder med deres sms-tekst, er der mange perspektiver at undersøge situationen fra.

a. Ét perspektiv er didaktisk at se på hvordan læreren stilladserer elevarbejdet når de arbejder i par. Læreren, som vi anonymiserer med ”Nikolaj”, forholder sig i sin støtte til elevernes konkrete produktion og forbinder det de siger, til kravet om at argumentere ud fra digtene og elevernes egne fortolkninger. Han stilladserer dem så at sige erkendelsesmæssigt og sprogligt til fremlæggelsen:

Nikolaj er kommet hen til Signe og Michelle [de to elever], og Signe fortæller ham om deres sms-historie…
[…]
Nikolaj: så spørger jeg helt sikkert: Hvorfor er det I føler at den ældre skal have råd af den yngre?
Signe eller Michelle: Okay…
Nikolaj: Hvad vil I så svare på det?…
Michelle: Du vil have os til at svare nu?
Nikolaj: Ja, i stedet for når I står deroppe [og fremlægger], så har I mulighed for at tænke over svaret […]

b. Et andet perspektiv, og en af kernerne i projektet, er at kigge på brugen af selve det device, software og materiale, som elever og lærer arbejder med: to mobiltelefoner, to skriftlige tekster på papir med gul farve fra deres tolkningsarbejde og en software, appen ”TextingStory”, som afspiller en story via afspilning af taste-lyd og en temporal genafspilning af den tid og de rettelser, som skriveren af SMS story’en reelt har, samt en tydelig lyd af skift mellem SMS-skriverne, sms-’stemmerne’ (Nilsberth et al. (under review). I Michelle og Signes produkt får disse temporale og lydlige gengivelser en klar æstetisk og affektiv virkning for tilskuerne, og en tidslig-lydlig opspænding virker når de afspiller deres historie live for klassen ved deres korte fremlæggelse.

Ét er, at denne stærke æstetiske virkning ikke bliver omtalt af hverken elever eller lærer gennem Signe og Michelles arbejde eller i deres fremlæggelse. Altså at de muligheder for at moderere form, indhold og udtryk i æstetiske produkter som denne app giver, slet ikke er et emne i denne undervisningssituation. Vi udelukker ikke at klassen kan have talt om det på et andet tidspunkt i forhold til TextingStory. Men da vi senere spørger Michelle og Signe til denne måde at arbejde med tekster på og specifikt til denne app, så er det ikke noget der interesserer dem. Svaret er ganske kort: ”sådan arbejder vi tit”… ”det gør vi hele tiden”. Derimod er lærerens hjælp i lektionen til grupperne i højere grad af teknisk art fordi det volder flere elever problemer at gemme deres sms-historier det rigtige sted.

Noget andet er at det ser ud til, når vi kigger på videoen i dette tilfælde og lytter til eleverne, at devices og software indgår i klasserummet i højere grad som ”forlængninger” af deres tanke og deres fingres rækkevidde: mobiltelefonerne skifter hænder mellem Signe og Michelle i hurtigt tempo i deres samarbejde. De taler meget praktisk om hvad der skal til for at få denne app til at virke, gemme tekst osv.  Som en slags materiel forlængning.

Vi diskuterer i den danske del af projektet nu hvorvidt vi teoretisk med en posthuman tilgang bedre kan beskrive relationen mellem elev og teknologi som en sammenfiltrethed, entanglement, som elev-teknologi, og vi beder vores nordiske partnere om de i deres data kan se noget der minder om dette (Slot et al. (under review)

Og endelig ligger der for mig som mundtligheds- og dialog-forsker et arbejde fremadrettet i undersøgelser af, hvordan dialoger mellem elevers og lærers arbejde omkring både digitale og fysiske teknologier og materialer kan beskrive elevernes deltagelse, rytmer og udviklingsstier (Leander & Hollett 2017; Høegh 2018; Blue 2019; Høegh & Elf 2021).

Tina Høegh, december 2022

Reference-liste:

Blue, Stanley (2019) Institutional rhythms: Combining practice theory and rhythmanalysis to conceptualise processes of institutionalization. Time & Society, Vol. 28(3) 922–950

Høegh, Tina (2018) Mundtlighed og fagdidaktik. Akademisk Forlag

Høegh, Tina & Elf, Nikolaj (2021) ”Mundtlig undersøgelse” i Undersøg litteraturen! – Engagerende undervisning i æstetiske tekster, Stig Toke Gissel and Tom Steffensen (red.) Akademisk Forlag

Høegh, Tina (2017) Methodological Issues in Analysing Human Communication: The Complexities of Multimodality. In: Creativity and Continuity – Perspectives on the Dynamics of Language Conventionalisation, edited by D. Duncker and B. Perregaard. U Press

Leander, Kevin M.  & Hollett, Ty (2017) The embodied rhythms of learning: From learning across settings to learners crossing settings. International journal of educational research, Vol. 84 Page 100-110.   DOI: 10.1016/j.ijer.2016.11.007

Nilsberth, Marie; Slotte, Anna; Høegh, Tina; Slot, Marie F. & Högström, Jenny (under review) Investigating teaching qualities in connected classrooms – a media ecology perspective

Slot, Marie F.; Jensen, Michael & Høegh, Tina (under review) Bidrag til en bæredygtig digital didaktik med elev/teknologi i fokus.

For mere læsning:

Dialogisk undervisning som mulighed: https://videnomlaesning.dk/viden-og-vaerktoejer/forskerklummen/2021/dialogisk-undervisning-som-mulighed/

Ideer i forhold til gymnasieundervisning: https://emu.dk/stx/paedagogik-og-didaktik/mundtlighed?b=t6-t385

Mundtlighed og Dialog på Syddansk Universitet: https://www.sdu.dk/da/mod

[1] QUINT og Connected Classroom Nordic: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

[2] CCN-Gruppen Projektledere: Anna Slotte, Marie Nilsberth. Deltagere: Christina Olin-Scheller, Fritjof Sahlström, Sólveig Zophoníasdóttir, Tina Høegh, Connie Svabo, Michael Peter Jensen, Jenny Högström, Tilknyttede forskere: Marie F. Slot: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

Drivs med WordPress