“You need to be reminded about those small things that make differences”: Classroom interaction and language teaching

Olcay Sert, Professor of English language education, Mälardalen University

“If I need to [manage long silences] a lot of times, maybe there’s something I’m doing wrong.” (A student-teacher in Sweden)

One of the most challenging moments for novice language teachers is to tackle problems in classroom interaction like very long silences during lessons (e.g., when teachers receive no answers after they ask questions). In my 2015 book, I argued that teachers may need to monitor learners’ silences, gaze behaviours (see Figures 1 and 2), and gestures while they are teaching. Research shows that becoming an expert teacher involves “learning to notice” (Sherin & van Es 2005) such interactional dynamics in classrooms. This can be done by reflecting on them using videos of your own lessons like the Swedish pre-service teacher in the opening quote of this text did. One might then ask: what aspects of classroom interaction can a teacher reflect on other than silences? And how?

Figure 1. Gaze aversion (Sert 2015: 72)
Figure 2. Looking away (Sert 2015: 77)

The said pre-service teacher, and her peers, volunteered to be part of a project designed to encourage them to reflect and get feedback on classroom interaction in their lessons. The pre-service teachers were able to (re)view how they interacted with their learners during lessons and reflected on how this interaction may promote (or obstruct) learner engagement. They were able to use annotated videos of their lessons and get feedback from their mentors and peers. The screenshot from the digital tool we used (Figure 3) during this project provides an overview of different aspects of classroom interaction on which they focused.

Figure 3. A screenshot from the video observation tool with a focus on classroom interaction

The aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-left to bottom-left in Figure 3): Student initiation, e.g., when pupils ask questions; Classroom Management (with three sub-categories: managing long silences, unwillingness to participate, and disciplinary issues); L(x), i.e., how the teacher responds to learners’ use of Swedish, English, and other languages; and Multimodality, which includes the use of gestures, materials, and other visuals. Other aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-right to bottom-right in Figure 3): Teacher initiation (e.g., questions asked by teachers); teacher response (e.g., an elaboration question that follows a learner’s answer); and Evaluation (e.g., when a teacher praises a student by saying “very good” or evaluates a student negatively). In one of our case studies (Sert et al., forthcoming), we noticed that a pre-service teacher overuses “direct negative evaluation” (i.e., says “No” directly and frequently after an incorrect answer by learners). With the help of her mentors and after she (re)views her classroom videos, the pre-service teacher changes the way she responds to learners’ answers. Although these findings are interesting, we need to consider that classroom interaction is not just about teacher-led whole classroom activities. 

A good language teaching curriculum needs to balance the classroom time spent on different communication modes to create more learning opportunities, which brings our discussion to the green buttons on figure 3 (bottom-left to right): Teacher monologue, Whole class interaction, Pair/group work, Individual student work. In designing language lessons, language teachers need to consider that each classroom communication mode generates different interaction and learning opportunities. For instance, based on our research in an English 7 course in a Swedish upper secondary school, we (Sert & Amri 2021) showed that learner-learner interactions during film-based discussion tasks promote language learning opportunities. This is because such group tasks push learners to co-narrate film scenes to each other and within the co-narrations pupils learn from each other. Teacher-led whole class interactions, on the other hand, may facilitate other language learning opportunities: for instance, teachers’ use of hand gestures for explaining words might create opportunities for vocabulary learning (see Sert 2017). What a teacher might want to consider is how much time is dedicated to each classroom communication mode and what kind of interaction opportunities each mode generates. In line with this idea, in a collaborative action research project (Sert & Jonsson, forthcoming), the teacher used visualized data analytics (see Figure 4) that depict how much time she dedicated to each classroom communication mode during a given lesson.

Figure 4. Classroom communication focus, adopted from Sert & Jonsson (forthcoming)

“I thought that I did more whole class activities than I actually do. I think that’s what I find the most surprising” (an experienced secondary school English language teacher in Sweden)

As is clear in the given quote from a reflection session, the teacher (re)considered the time she dedicated to whole-class interaction and started making informed decisions for future lessons. It is this kind of awareness that is at the heart of “Classroom Interactional Competence” (CIC, Walsh 2011). CIC is about the use of interaction in assisting language learning. It is about how teachers (and learners, together) create opportunities for language learning through questions, corrections, evaluations, gestures, and multilingual resources. Teachers can develop their classroom interactional competences by reflecting on their own classroom interactions together with other colleagues and/or mentors. Research has shown that the interactional moves are central in creating opportunities for learner engagement and language learning. We therefore need to look in the mirror as teachers and watch our own lessons with a focus on how we interact with our students and how much space we provide for learners to develop their interactional competences. Collaboration between teachers in the same schools as well as university-school partnerships are central for developing a culture of reflective practice.

Interaction plays a unique role when it comes to language classrooms. It is not just the medium like it would be in a mathematics lesson, but it is also the “target” of learning as well as the “space” for learning. We learn in and through interaction, and that is why teachers and learners need to reflect on how they interact. This is a process of life-long learning and needs to be viewed from the perspective of continuous professional development. As an experienced Swedish teacher of English put it: “you need to be reminded about those small things that make differences”.

Olcay Sert, May 2023


Sert, O. (2015). Social interaction and L2 classroom discourse. Edinburgh University Press.

Sherin, M., & van Es, E. (2005). Using video to support teachers’ ability to notice classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), 475-491.

Sert, O. (2017). Creating Opportunities for L2 Learning in a Prediction Activity. System. 70, 14-25.

Sert, O. & Amri, M. (2021). Learning Potentials Afforded by a Film in Task-Based Language Classroom Interactions. The Modern Language Journal. 105 (S1), 126-141.

Sert, O., Gynne, A. and Larsson, M. (forthcoming). Developing Teachers’ Interactional Competence through Video-Enhanced Reflection: A Student-Teacher’s Use and Avoidance of Negative Evaluation.

Sert, O. & Jonsson, C. (forthcoming). Digital data-led reflections on language classroom interaction: A collaborative action research. In (Eds.) A. Burns & K. Dikilitaş, The Routledge Handbook of Language Teacher Action Research.

Walsh, S. (2011). Exploring classroom discourse. Routledge.

När det egna språket inte räcker: Dialekttalande elevers möte med skolans språkliga förväntningar

Denny Jansson, doktorand i svenska språket

”Där kunde jag inte prata som normalt utan var tvungen att översätta allt i huvudet innan jag sa något”.

Ovanstående citat är hämtat från ett gruppsamtal med fem elever på ett yrkesförberedande gymnasieprogram på en gymnasieskola i Värmland. Temat för diskussionen är dialekter i skolan och det märks att ämnet engagerar. Efter en dryg timmes samtal har eleverna hunnit diskutera hur de upplever mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar, skillnaderna mellan den egna dialekten och det som eleverna benämner som ”svenska”, relationen mellan språk och identitet samt den ständigt brännande frågan om vilken dialekt som är den vackraste. Även om dialekter tycks vara uppskattade i de flesta sammanhang vittnar elevens citat om att det finns sammanhang, inte minst i skolan, där dialekten kan resultera i språkliga problem. Sådana problem kan, som en av eleverna ger exempel på ovan, innebära att de måste översätta till svenska innan de ska säga eller fråga om något i skolan.

Samtalet om dialekter är ett av flera som jag har genomfört som en del av mitt pågående avhandlingsprojekt i svenska språket. I projektet undersöker jag hur elever på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram uppfattar mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar och krav. Ett annat syfte med projektet är att studera vilken roll och funktion dialekten har på olika platser, såväl i skolans lokaler som utanför. Forskningsläget är inte helt tydligt, utan tidigare studier har pekat på att dialekter både kan vara en möjlighet, i fråga om att kunna använda olika språkliga varieteter i olika sammanhang, och ett problem, i fråga om skriftspråklig utveckling (Snell & Richards, 2017). Till exempel konstaterar Sven Hultgren i sin avhandling om dialektala elever i Dalarna att dialektala former kan förekomma i skrift och leda till skriftspråkliga problem, men att det primärt tenderar att vara lärare som ser dialekten som ett problem i skolarbetet (Hultgren, 1983).

Mitt projekt ska ses mot bakgrund av hur synen på språklig variation och dialekter i den svenska skolan historiskt har varit tämligen avvisande. Långt in på 1900-talet diskuterades exempelvis om skolan alls skulle tillåta dialektalt språkbruk, och om eleverna skulle uppmanas att helt överge sina lokala dialekter. En sådan mindre positiv syn på språklig variation kan exempelvis ses i de enkätsvar som Nämnden för svensk språkvård fick in från läroverkslärare på 1940-talet (Bergman, 1947). I enkätsvaren beskrivs ett dialektalt språkbruk bland annat som något som ”ej bör få passera” samtidigt som flera av lärarna menar att det är motiverat att ”helt avlägsna” elevernas dialekter. Faran, enligt lärarna, bestod i att elevernas språkliga utveckling skulle hindras och att eleverna skulle få det svårare att möta skolans språkliga krav om de fortsatte att tala dialektalt i skolan.

Drygt 80 år senare verkar pendeln ha svängt när det kommer till synen på språklig variation i skolan. I dagens läroplaner, såväl för grundskolan som för gymnasieskolan, anges att eleverna dels ska få förtrogenhet med det svenska språket, dels ska ges stöd i den egna språkutvecklingen. Därutöver ska eleverna även få tilltro till den egna språkliga förmågan (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b). Jämfört med de svar som inkom till Nämnden för svensk språkvård på 1940-talet har synen på språklig variation således blivit mer tillåtande samtidigt som skolan med dagens läroplaner har till uppgift att kompensera för elevernas olika språkliga förutsättningar genom att ge eleverna språkliga kunskaper vilket ska leda till en tilltro till den egna språkliga förmågan.

I skrivande stund är jag mitt uppe i arbetet med att analysera mitt material som jag har samlat in i fyra klasser på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram på en skola i Värmland. En av de tendenser som jag har uppmärksammat i materialet hitintills är att eleverna talar förhållandevis dialektalt. Det är intressant sett mot bakgrund av hur dialekter har hanterats historiskt i skolan samtidigt som dagens ungdomar ofta menas tala allt mindre dialektalt (Svahn & Nilsson, 2014). En annan tendens är att eleverna uppfattar skolans språkliga förväntningar på en rad olika sätt, liksom att de språkliga förväntningarna varierar, både i relation till skolämne, lärare men också till olika platser i skolan och mellan teoretiska och praktiska ämnen. En del av eleverna beskriver även hur den egna dialekten kan medföra språkliga problem och hinder, även om det verkar finnas variation sett till hur stora problemen upplevs vara. En av svårigheterna som eleverna återkommer till är skrivandet av olika texter, där ett par av eleverna upplever att det är mycket stor skillnad på den egna dialekten och det standardspråk som de förväntas använda i skolarbetet. En annan tendens som återkommer är att eleverna tillämpar olika strategier för att övervinna olika språkliga hinder för att, som de själva säger, skriva på ”ordentlig svenska”.

Det preliminära resultatet tyder således på att det kan finnas vissa språkliga problem för dialekttalande elever i mötet med skolans språkliga förväntningar. Eleverna verkar dock vara medvetna om och reflektera över de svårigheter de ställs inför, vilket bland annat kan ses i att de kan beskriva dessa samtidigt som de även beskriver hur de gör för att försöka övervinna dessa. Även om eleverna tycks uppfatta mötet med skolans språkliga krav på olika sätt präglas de hinder som eleverna menar att de ställs inför av hög grad av komplexitet. Detta kan bland annat ses i att eleverna ser det som att de i vissa fall behöver översätta texter till ett språk som de beskriver som riktig svenska och ett fint språk vilket då ställs i kontrast till den egna dialekten.

Att elever inte upplever att det egna språket och den egna dialekten räcker till i skolan är både intressant och högst relevant att utforska vidare. Som eleverna själva ger uttryck för får sådana upplevelser av mötet mellan det egna språket och skolans språkliga förväntningar och krav både didaktiska, pedagogiska och språkliga implikationer för såväl eleverna själva som för skolan och dess lärare – och det inte bara i skolans svensk- och övriga språkämnen, utan i samtliga skolämnen. För eleverna kan sådana upplevelser resultera i att den fortsatta språkutvecklingen påverkas och att tilltron till den egna språkförmågan minskar, något som de ska få stöd i enligt dagens läroplaner.

Denny Jansson, maj 2023


Bergman, G. (1947). Anmärkningar om svenskt uttal. Svaren på en rundfråga till svenska skolor. I: Modersmålslärarnas förenings årsskrift, 17-84.

Hultgren, S. O. (1983). Skola i dialektal miljö: språkanvändning och språkliga attityder i övre Dalarna (Doktorsavhandling).

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Snell, J., & Andrews, R. (2017). To what extent does a regional dialect and accent impact on the development of reading and writing skills?. Cambridge Journal of Education, 47(3), 297-313.

Svahn, M., & Nilsson, J. (2014). Dialektutjämning i Västsverige. Institutet för språk och folkminnen, Dialekt-, ortnamns-och folkminnesarkivet i Göteborg.