Kategori: Sammanfattning av artiklar

Publicerat

Hur skriver dagens studenter?

Camilla Grönvall Fransson, pedagogisk utvecklare med inriktning akademisk litteracitet, Mälardalens universitet

Frågan om studenters akademiska läsande och skrivande har med jämna mellanrum blossat upp i olika debattforum de senaste tio åren. Kanske kan man säga att artikeln ”Våra studenter kan inte svenska” i Upsala Nya Tidning i januari 2013 (Enefalk et al.) inledde den moderna debatten om studenters skrivande. Hösten 2024 har denna ”språkkrisdebatt” mestadels handlat om bristande läskompetens – inte bara i skolans tidigare stadier, utan också i högre utbildning. Högskolelärare har vittnat om att studenter inte hinner, orkar eller förmår läsa omfattande kurslitteratur. 

Den här typen av krisdebatt är inte ny (Malmström 2017). Under 1900-talet finns liknande exempel på bristdiskurs, inte minst i tider av snabba samhällsförändringar. Men frågan är hur 2000-talets ibland något onyanserade debatt kan förstås, och vad den är ett uttryck för. I media har de kritiska rösterna hörts starka; forskarrösterna har varit få. En orsak kan vara att det i Sverige faktiskt finns ganska sparsamt med aktuell forskning om studenters skriftspråkskompetens.

Den akademiska skrivforskningen har etablerats i Sverige under 2000-talet. Framförallt har forskningsintresset rört aspekter av skrivandet som inbegriper frågor om ämneslitteracitet och kontext. Så har till exempel akademiskt skriftspråk studerats hos lärarstudenter (Ask 2007; Erixon & Josephson 2017; Hort 2020), ingenjörsstudenter (Hållsten 2008; Eriksson 2014), farmakologistudenter (Lennartson-Hokkanen 2016), studenter i historia respektive nationalekonomi (Blåsjö 2004) samt studenter i socialt arbete och sociologi (Eklund Heinonen, Lennartson-Hokkanen & Nord 2018).  Inom det forskningsparadigm som har varit dominant under 2000-talet, academic literacies-traditionen (jfr Lea & Street 1998), riktas oftast intresset just mot sådana aspekter av skrivande och textskapande. Mer sällan studeras individers skriftspråkliga produktionsförmåga. Det finns därför ganska lite evidensbaserad kunskap om svenska högskolestudenters akademiska läsande och skrivande idag.    

I mitt avhandlingsprojekt intresserar jag mig för högskolestudenters akademiska litteracitetspraktiker. Mer specifikt vill jag synliggöra och förstå deras arbetsprocesser, strategier och uppfattningar av akademiskt läsande och skrivande kopplat till examination. Särskilt intresserar jag mig för studenter som i någon mån har svårt att nå G på skriftliga uppgifter, och hur de hanterar de skriftspråkliga krav som ställs.

Avhandlingens empiri utgörs av tre delstudier. Inledningsvis genomförde jag en generell, enkät bland studenter vid olika utbildningsprogram och olika lärosäten. Dessutom rekryterades fyra studenter till en mer omfattande fallstudie, där jag följde dem under deras arbetsprocess med en autentisk examinationsuppgift. Materialet här består främst av intervjuserier, men också insamlade texter och anteckningar. Den tredje och avslutande delstudien utgörs av en enkät som besvarades av språkhandledare vid språkverkstäder runtom i Sverige.  Materialet samlades in före hösten 2022, alltså innan Open AI lanserade sin stora språkmodell ChatGPT. Det innebär att AI-aspekter av skrivande inte alls syns i min studie.

Resultaten visar  att studenter generellt använder digitala resurser och verktyg i mycket stor omfattning. De mest osäkra skribenterna tenderar att vara de som är mest beroende av verktyg. Utöver universalresursen Google, är synonymverktyg den resurs som används allra mest – i första hand synonymer.se. I studentenkäten, såväl som i fallstudien, framkommer att synonymverktyg har ett mycket specifikt användningsområde. Synonymer används för att byta ut ord i textpartier som har kopierats från en källtext. Detta arbetssätt, patchwriting (Moore Howard 1992), erbjuder ett snabbt sätt att skriva om text ”med egna ord”, som det brukar heta. Men mycket tyder på att detta innebär ett instrumentellt skrivförlopp, där skribenten har låg grad av kognitiv kontakt med innehållet. Det är alltså möjligt eller troligt att denna typ av kopieringsbaserat skrivande inte gynnar lärande i så hög grad som man skulle önska.

Avhandlingens resultat pekar också mot att många studenter är oförberedda på de krav på läsande och skrivande som ställs vid universitetsstudier. Fallstudiens studenter har svårt att riktigt greppa vad som kännetecknar akademiskt språk. De förknippar akademiskt skrivande med detaljer i skrivandet, ofta på ordnivå. Mer konkret nämner de APA-regler och förbud mot vissa ord som typiskt för akademiskt skrivande. I flera fall uttrycker studenterna uppfattningar som verkar vara grova förenklingar – som att och ska ersättas med samt, och lärare ska ersättas med pedagog. Inte heller är lärares respons till så stor hjälp. Informanterna i fallstudien har alla erfarit kommentarer som exempelvis ”Arbeta vidare med skrivandet” eller ”Läs igenom texten före inlämning”. Men hur ska studenterna förstå vad som behöver förbättras mer konkret?

Flera studenter avstår från att fråga examinerande lärare om hjälp. Många använder privata nätverk för att få hjälp, om de inte söker sig till språkverkstaden. Många studenter samarbetar med varandra i examinationsuppgifter, och de söker efter modelltexter att imitera. För eftersom svenska lärosäten vare sig har uppdrag att undervisa, eller ge särskilt stöd, i akademiskt språk, lämnas många studenter ensamma i den akademiska språkutvecklingen.

Inte alla studenter möter lika stora utmaningar i den akademiska skrifthanteringen, men det är inte heller få.  Att avhandlingens resultat speglar en studentpopulation som är språkligt mycket heterogen när det gäller skrifthantering är inte oväntat. Samtidigt är det intressant att det tjugo år efter direktivet om breddad rekrytering finns så liten beredskap för att möta studenters skriftspråksutveckling. Språket är en del av, och ett kraftfullt och nödvändigt redskap i akademiskt arbete. Därför vore det gynnsamt att integrera undervisning om akademiskt språk i högskolans utbildningar (se t.ex. Eklund Heinonen 2015). Därtill finns fortfarande vita fläckar på forskningskartan; kunskapen om studenters skrifthantering och skrivprocesser är ännu otillräcklig. Och kanske behöver vi omformulera frågan om hur dagens högskolestudenter skriver. Kanske borde vi istället fråga oss vilka förutsättningar högskolestudenter får att utveckla sitt akademiska skriftspråk.

Referenser

Ask, S. (2007). Vägar till ett akademiskt skriftspråk. Diss. Växjö: Växjö universitet, 2007. Växjö.

Blåsjö, M. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Diss. Stockholm: Univ, 2004. Stockholm.

Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T.L. (2011). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Eklund Heinonen, M., & Sköldvall, K. (2015). Nu har vi ett gemensamt språk – om ämnesintegrerad undervisning i akademiskt skrivande. Högre utbildning, 5(2), 133–138. https://doi.org/10.23865/hu.v5.772

Eklund Heinonen, M., Lennartson-Hokkanen, I. & Nord, A. (2018). ”Mer än bara text och ord”.  Akademiskt skrivande i utbildningar i socialt arbete och sociologi. Uppsala: Institutionen för nordiska språk.

Enefalk, H. et al (2013, 2 januari). Våra studenter kan inte svenska. Upsala Nya Tidning.

Eriksson, A. (2014). Formulating knowledge: engaging with issues of sustainable development through academic writing in engineering education. Diss. (sammanfattning) Göteborg: Göteborgs universitet, 2014. Göteborg.

Erixon, P. & Josephson, O. (red.) (2017). Kampen om texten: examensarbetet i lärarutbildningen. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur AB.

Hort, S. (2020). Skrivprocesser på högskolan: text, plats och materialitet i uppsatsskrivandet. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2020. Örebro.

Hållsten, S. (2008). Ingenjörer skriver: verksamheter och texter i arbete och utbildning. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2008. Stockholm.

Lennartson-Hokkanen, I. (2016). Organisation, attityder, lärandepotential [Elektronisk resurs] : ett skrivpedagogiskt samarbete mellan en akademisk utbildning och en språkverkstad. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2016. Stockholm.

Malmström, M. (2017). Synen på skrivande: föreställningar om skrivande i mediedebatter och gymnasieskolans läroplaner. Diss. Lund: Lunds universitet, 2017. Lund.

Publicerat

Lek, musik och fritidshemspedagogik

Mona Persson Aronson, doktor i musikpedagogik

”Att skapa lekvärldar genom musikaliskt lekande” är titeln på en forskningsstudie som jag och Inga-Lill Emilsson, kollega på lärarutbildningen i Karlstad, genomförde tillsammans med barn och lärare på två olika fritidshem hösten 2022. Syfte var att introducera ett förhållningssätt till musik och lek där det inte finns något förutbestämt mål som skulle uppnås, där själva processen och lusten att delta var det primära. Vi hade också förhoppningar om att studiens genomförande skulle kunna leda till diskussioner kring gemensamt musikaliskt lekande, gestaltande och skapande av lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik, ett sätt att erbjuda barn frihet att utforska och uttrycka sig musikaliskt med röst och rytm på sina egna villkor tillsammans med andra, både barn och lärare.

Studien är kopplad till forskargruppen Fritidshemspedagogik vid Karlstads universitet och kan beskrivas som praktiknära forskning kring fritidshemmets centrala innehåll och ett av fritidshemmets fyra kunskapsområden som handlar om skapande och estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2023) med fokus på musik och lek som skapas i ögonblicket. Ett öppet förhållningssätt till vad som kan förstås som musik, lek och språk berör lärarnas egna deltagande och ljudliga kommunicerande i det musikaliska lekandet. En överdriven språkmelodi, betoning och artikulation kan sägas öka både medvetenheten om den egna rösten och prosodins icke-verbala betydelse som språkhandling. Detta ser jag som ett sätt för fritidshemslärare att praktiskt omsätta fritidshemmets uppdrag att uppmärksamma och tillvarata barnens egna idéer och intressen i ett socialt sammanhang.

I studien sammanförde vi musikaliskt lekande (Aronson, 2022) och gestaltandet av en lekvärld med inspiration av Gunilla Lindqvist (1996; 2002) som under många år arbetade på Karlstads universitet och skrev avhandling ”Lekens estetik” och myntade begreppet lekvärldar. Lindqvist var pionjär inom pedagogiken med idéer som transformerade både förskollärar- och fritidspedagogrollen då hon lät pedagoger gestalta olika barnbokskaraktärer som barnen kunde konfrontera och interagera med. Dialog och dilemma var centrala begrepp som låg till grund för barns delaktighet och engagemang, även äventyret och det icke förutbestämda var viktigt. Öppenheten för det som skulle kunna hända i gestaltningen ledde till att lärarna fick visa nya sidor av sig själva, vilket gjorde dem mer intressanta i barnens ögon.

Det musikaliska lekandet kan liknas vid barns sätt att uttrycka sig röstligt och kommunicera med ljud och rytmer i samband med spontan lek. Beskrivningen av musikaliskt lekande stödjer sig i första hand på Rancières (2011) teorier om emancipation och dissensus. Emancipation handlar om frigörelse av det vi inte tror oss klara av på egen hand, som i detta sammanhang, att som lärare lita på sin spontana förmåga att samspela musikaliskt med barn och andra lärare, vilket kan handla om att förstärka en känsla med rösten eller hitta på en melodi till en fras. Begreppet dissensus används för att ifrågasätta det vi tar för givet kring musik i olika sammanhang. Genom att hitta på något eget så kan vi bryta mot normativa uppfattningar kring vad som kan förstås som musik och hur musik ska uttryckas, vilket i sin tur skapar rum för större variation.

Som deltagande forskare intog jag musikpedagogrollen och introducerade olika aktiviteter som handlade om att använda rösten på olika sätt utan att värdera hur det lät. Vi turades om att initiera olika ljud som alla härmade. Detta varvades med aktiviteter då alla samtidigt hittade på egna ljud. Exempelvis lekte vi att vi hade ett varsitt bi i handen som flög runt i rummet på olika sätt och ibland hälsade på varandra. Vi sjöng även en sång om paket i olika storlekar och former som vi med ljudliga beskrivningar, överdriven prosodi och kroppsspråk förstärkte innebörden av. Efter en stund introducerades vid sidan av det musikaliska lekandet en mycket osäker fiktiv karaktär vid namn “Rosa” som var rädd för att göra misstag, detta för att skapa olika ingångspunkter för deltagande och engagemang. Barnen visade empati och engagerade sig för att hjälpa Rosa och att våga delta vilket hon till slut gjorde genom att öppna, under mycket spänning, en gammal koffert som var märkt med ”Top secret”. Vardagsföremål och leksaker som fanns i den “hemliga resväskan” tillsammans med barnens egna röster och handlingar fungerade som inspiration till det fortsatta musikaliska lekandet och gestaltandet.

Med hjälp av videoinspelningar tolkades deltagarnas påvisade meningsskapande genom deras handlingar (Holgersen, 2002). Utifrån filmerna kunde vi också observera vårt eget handlande och vår interaktion som deltagande forskare. Filmerna transkriberades fram till dess att väskan öppnades och deltagarna spred ut sig i rummet och bort från videokamerorna. Resultat bygger också på viss muntlig kommunikation, då barnen spontant ville berätta vad de hade gjort och vad de förkroppsligade genom sina gestaltningar.

Barnens visade meningsskapande skiljer sig från lärarnas. Barnens deltagande beskrivs som ”inside the flow” medan lärarna väljer en mer observerande position ”outside the flow” (jfr. Hadley, 2002). Vilket visar sig då lärarna utrycker förvåning över att alla barn är så glada och ivriga att delta så direkt och så länge. Lärarna berättar också att de förväntade sig att musiklekandet skulle leda till organiserat spel, ett gemensamt mål och ett tydligt slut, vilket inte var fallet. Barnens meningsskapande beskrivs utifrån 4 teman (i) visa engagemang, (ii) visa empati, (iii) utforska ljud och rytmer samt (iiii) förkroppsliga olika roller. Engagemanget visade sig när barnen omedelbart började härma de ljud med rösten som jag introducerade och de gav sig genast i kast med att pröva alla saker som fanns i den hemliga väskan. Empatin visade sig framför allt i barnens sätt att visa medkänsla med den osäkra Rosa då de tog henne i hand och förklarade att hon inte skulle vara orolig. Barnen utforskade ljud och rytmer dels genom att spela med filtklubbor eller ätpinnar i bambu både med varandra och på olika saker i rummet som ribbstolar, bänkar och andra ting. Vissa roller som barnen hade förkroppsligat blev vi uppmärksammade på först när lekandet var slut och barnen självmant kom fram och ville berätta vad de hade varit, bland annat två detektiver, en journalist och en gestalt med prasslande aluminium hår.  

Studien har genererat en första forskningsartikel (under publicering) och en poddserie i 5 avsnitt https://pedagogvarmland.se/poddar/att-skapa-lekvarldar-genom-musikaliskt-lekande/ Ytterligare en andra artikel som bygger på intervjuer med lärarna i samband med det musikaliska lekandet kommer att handla om deras syn på musikaliskt lekande och lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik.

Mona Persson Aronson, september 2024

Referenser:

Aronson, M.E.P. (2022). Förskollärare kan delta i musikaliskt lekande, men avstår: en kvalitativ studie om musikalisk emancipation. Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Innlandet.

Aronson, M. P. & Hjalmarsson, M. (under utgivning). Musical play and playworlds create meaning in Swedish school-age educare centres: A matter of engagement, empathy, exploration and embodiment. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.  

Lindqvist, G. (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (2002). Lekens estetik. Psyke & Logos, 23,(437–450).

Rancière, J. (2011). Den okunnige läraren: fem lektioner om intellektuell frigörelse. Glänta.

Skolverket. (2023). Fritidshemmet. Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Skolverket.

Publicerat

TT FAIR: Forskningsbaserade principer för muntliga språkprov

Erica Sandlund, professor i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet
Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitetet i Oslo

Muntliga språkprov är en vattendelare bland elever. Medan en del ser muntliga prov i språk som deras möjlighet att få visa mer av vad de verkligen kan, innebär muntliga prov för andra ett ångestladdat moment där samtalspartnern, nervositet i att prata inför läraren, osäkerhet kring vad som förväntas och rädsla för att få en ren blackout kan samspela. Vi har i många år forskat kring de muntliga språkprovens utförande där vi bland annat har intresserat oss för interaktion och bedömning. Utöver vårt mångåriga forskningssamarbete är vi också mammor till sammanlagt fem tonåringar/unga vuxna och kan därför konstatera att vi sett varianter av ovanstående upplevelser även hos våra egna barn. Elever är olika personlighets- och inlärningsmässigt, de har olika grad av självförtroende och språkfärdigheter och de kan också samspela på helt olika sätt med olika klasskamrater i ett testsammanhang. Hur kan man då tillgodose allas olika behov och styrkor under ett prov i skarpt läge, så som de nationella proven?

I vår forskning om muntliga nationella prov i engelska har vi bland annat studerat hur lärare prövar sina elevers muntliga språkfärdighet utifrån ett flertal perspektiv, samt hur elever gemensamt tar sig an de muntliga uppgifterna. Genom en nationell enkätundersökning (2018) har vi studerat hur lärare genomför och bedömer de muntliga nationella proven i engelska i årskurs 9, och konstaterat att det finns både för- och nackdelar med att elevernas egna lärare bedömer sina egna elever i ett standardiserat prov. Å ena sidan kan läraren, som känner sina elever, se bortom nervositet och bristande socialt samspel mellan två elever i provsituationen och bedöma elevens prestation med hänsyn till sådana lokala förutsättningar. Å andra sidan kan en extern bedömare utan kunskap om eleverna i andra sammanhang kanske på ett mer ”kliniskt” sätt bedöma eleverna mot standardiserade bedömningsfaktorer och därmed bidra till ökad standardisering. Vi har också studerat lärares sambedömning genom att analysera videoinspelade samtal mellan lärare som bedömer ett muntligt prov tillsammans. I analyserna (redovisade exempelvis här och här) har vi visat dels hur lärare, i samtal med andra lärare om bedömning, positionerar sig själva som stränga eller generösa bedömare, dels hur lärare som bedömare konstruerar elevers interaktionella kompetenser utifrån faktorer som initiativförmåga, självständighet och vilja att bidra till samtalet. Vi har också studerat själva elevsamtalen i inspelade muntliga nationella prov i engelska och visat hur elever hanterar på förhand bestämda samtalsämnen, hur elever respektive lärare i situationen visar hur de tolkar ett givet ämne, och hur denna provuppgiftshantering också spelar in i hur eleverna bedöms. Vidare har vi vetenskapligt prövat några olika modeller för bedömarträning för lärare i engelska (exempelvis Rater Identity Development och workshops om interaktion i provsammanhang). Sammantaget har vi kunnat konstatera att muntliga språkprov medför en rad sociala och institutionella utmaningar för såväl lärare och elever som provkonstruktörer, men också att ökad förståelse för provsituationen hos alla inblandade är centralt för framgång.

I vår bok, som ges ut 30 maj 2024 (se här), föreslår vi en uppsättning principer för just muntliga prov i ett andraspråk sammanfattade i det vi kallar för the Testing Talk FAIR Principle (TT FAIR). Principerna består av fyra beskrivande allitterationer som alla anspelar på aspekter av att genomföra och bedöma muntlig färdighet i ett andraspråk. I vår forskning har vi sett att dessa utgör själva kärnan i muntliga språkprov där både lärare och elever går nöjda och stärkta ur en formell situation.

Den första principen, Functional formality (funktionell formalitet, F), utgör en påminnelse för alla som arbetar med att ta fram och genomföra muntliga prov om att alla former av prov och tester innebär en formell, icke-vardaglig situation för eleverna. Man bör därför betrakta elevsamtalet under provtillfället som just ett samtal under provtillfället och inte som representativt och överförbart till samtalsförmågor i andra sociala sammanhang. Regelverket säger dessutom att läraren vid betygssättning är skyldig att särskilt beakta elevens resultat vid nationella prov. Den formella aspekten är en påminnelse om vikten av att som bedömare agera professionellt och bedöma eleverna rättvist efter samma kriterier. Den andra principen, Amicable atmosphere (ungefär, vänlig atmosfär, A) står för den forskning (vår egen och andras) som tydligt pekar mot hur muntliga provprestationer påverkas av en rad faktorer, varav den stämning som uppstår eller medvetet skapas under ett elevprov är viktig. Med basis i forskning föreslår vi genom denna princip att den lärare som genomför ett muntligt språkprov medvetet bör sträva efter att skapa en avslappnad stämning där varje individ kan få visa sina bästa kunskaper, oavsett sociala, färdighetsmässiga, eller individuella sociala skillnader. Kort sagt, ingen elev presterar på topp om denne är nervös eller upplever den sociala eller bedömningsmässiga situationen som obekväm. En trygg lärare och god planering är avgörande i sammanhanget. Den tredje principen, Informative interaction (informativ interaktion, I) syftar både till att alla parter ska vara väl informerade och förberedda inför ett muntligt prov, och till att bedömare av prov bör ha goda kunskaper om målspråket, provets syfte och den typen av språkligt bedömningsunderlag som ett muntligt prov ger – nämligen social interaktion. Den fjärde principen, Recorded reliability (ungefär inspelad och bokförd reliabilitet/trovärdighet, R) pekar slutligen på vikten av att muntliga prov spelas in. I likhet med hur exempelvis skriftlig fri produktion kan sparas och sambedömas av flera bedömare, skulle systematiskt inspelade muntliga prov bidra till att alla prov finns dokumenterade och att prov genomförs och bedöms på ett pålitligt och rättvist sätt. Ett sådant tillvägagångssätt ger också möjligheter att använda bedömningen formativt för att ge elever återkoppling inför fortsatt träning av muntlig färdighet i engelska eller annat andraspråk. TT FAIR-principerna utgör alltså en uppsättning ”mindsets” som har sin grund i forskning. De syftar till att bidra till ökad likvärdighet, ökat självförtroende hos elever, och ökad professionskompetens hos lärare som bedömare.

Slutligen vill vi lyfta vikten av att provutveckling och provkonstruktion sker i nära samspel med aktuell forskning och med en blick på vilka kompetenser dagens elever kommer att behöva i sina framtida liv. Att kunna samspela med andra på ett kompetent, empatiskt och engagerat sätt är inte bara viktigt i språkundervisning och bedömningssammanhang utan de interaktionella, sociala förmågorna och mötet mellan människor känns viktigare än någonsin i en tid av digitalisering, artificiell intelligens, och motsättningar mellan grupper i samhället. Att kunna mötas genom ett andraspråk är en viktig del av att bygga social förståelse, interkulturell kompetens och identitet. Vi tycker att undervisning och bedömning bör struktureras mot ett sådant framtida kunskapsmål.

Den nya boken släpps den 30 maj med tillhörande webbsida. På bokens webbsida finns bland annat autentiska inspelningar av muntliga nationella prov i engelska med tillhörande diskussionuppgifter och förslag på upplägg för kompetensutveckling för lärare. 

Referens

Sundqvist, P., & Sandlund, E. (2024). Testing talk: Ways to assess second language oral proficiency. Bloomsbury Academic.

Publicerat

Hör dataspel hemma i engelskklassrummet? En lärare nyttjar elevers gejmingkunskaper i syfte att bygga ordförråd och öva muntlig engelska

Rickard Nilsson, doktorand i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet
Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitet i Oslo

Under de senaste decennierna har engelsklärare i Sverige sett både positiva och negativa effekter av elevers tv- och dataspelande. Till det positiva hör att elever som gejmar ofta uppvisar ett stort ordförråd och goda kommunikativa förmågor (Sundqvist, 2009; 2019; Sylvén & Sundqvist, 2012), men samtidigt kan deras motivation för själva skolämnet engelska vara bristfällig, till exempel för att de saknar en koppling mellan engelska i och utanför skolan (Skolinspektionen, 2011). I relation till detta har alltså många forskare fokuserat på relationen mellan ordförrådet hos gejmare och deras spelvanor (Hannibal Jensen, 2017; Rankin et al., 2006; Sundqvist, 2019; Sylvén & Sundqvist, 2012). Trots positiva samband är inte gejmande något som man ofta ser förekomma i undervisning i klassrummet. I en undersökning från Tyskland konstaterar Becker (2022) att många lärare avstår från att använda dataspel i undervisningen. Han fann dock att yngre lärare tenderade att vara mer positiva än äldre till att använda spel i klassrummet. En möjlig förklaring till denna generationsskillnad var att de yngre lärarna i större utsträckning rapporterade tidigare personliga erfarenheter av att själva ha spelat spel. Eftersom det inte finns så många studier om hur spel och gejmande aktivt kan involveras i skolans engelskundervisning genomförde vi ett projekt på högstadiet. Målet var att prova på ett sätt att använda sig av spel i klassrummet med fokus på att utveckla elevernas ordförråd i engelska kombinerat med muntliga presentationer (i par). Medan projektet presenteras i detalj i bokkapitlet Integrating Commercial-off-the-Shelf Games in L2 English Vocabulary Instruction (Sundqvist & Nilsson, 2024), lägger detta blogginlägg ett fokus på en examinerande uppgift i en av projektets pedagogiska planeringar samt reflekterar över dess utförande. Kanske kan vårt exempel fungera som inspiration för engelsklärare att göra någonting liknande?

Den pedagogiska planeringen ”Teach, demonstrate and explain!” genomfördes med en klass som läste gymnasiekursen Engelska 5 redan i årskurs 9, det vill säga, eleverna var relativt högpresterande (vi vill dock betona att snarlika upplägg genomfördes med helt vanliga engelskgrupper utan problem, se Sundqvist & Nilsson, 2024). I detta blogginlägg lägger vi fokus på den examinerande uppgiften och elevernas slutprodukt i planen. Elevprodukten var en så kallad live game tutorial, där eleverna i par genomförde en form av muntlig presentation följd av en demonstration av ett tv-/dataspel. Denna produktion skulle innehålla några obligatoriska komponenter. Först skulle paret ge en introduktion till det spel de valt där bland annat genre, bakgrund, skapare, spelmekanismer och annan allmän information presenterades. Elevparet skulle även här presentera nyckelord med förklaringar och exempel på engelska. Dessa ord var ord som eleverna ansåg viktiga att förstå för att klasskompisarna skulle kunna hänga med i presentationen och demonstrationen. Nyckelorden skulle också vara ord som elevparet trodde var nya för klasskompisarna. Så kallade översättningsekvivalenter på svenska skulle inte användas, utan orden skulle förklaras på engelska. Den huvudsakliga uppgiften i själva spel-demonstrationen var att spela igenom en sektion i det valda spelet, medan spelandet, strategier, val och tips redogjordes för lajv. Målet med demonstrationen skulle klargöras innan. Eleven som höll den introducerande presentationen var den som rekommenderades spela medan den andra eleven i paret muntligt beskrev vad som pågick. Instruktionerna innebar bland annat att nyckelorden skulle användas aktivt under demonstrationen. Slutligen skulle varje par stämma av vad klasskamraterna lärt sig, exempelvis genom en kort frågesport. Kunskapsavstämningen utfördes oftast med hjälp av digitala frågesportprogram.

I den här elevgruppen deltog alla aktivt och var kontinuerligt engagerade och drivna genom planens gång. Då upplägget erbjöd en viss frihet i hur demonstrationen kunde utföras förekom många spännande lösningar. Spel som demonstrerades var allt ifrån enkla plattformsspel som Super Mario, till komplexa flygsimuleringsspel, och målen med demonstrationerna spände från att klara en svår bana till att landa ett flygplan. Många av de nyckelord som introducerades var inte speltermer utan snarare ovanliga verb, adjektiv eller substantiv. Ord som arcane, besiege, parry, summersault och torrential rain är några exempel på ord som presenterades, beskrevs och användes i olika demonstrationer. Eftersom syftet var att lära sig nya ord såg eleverna till att använda svåra och ovanliga ord i sina presentationer.

”Exit-tickets” visade att eleverna tyckte att projektet var mycket engagerande. Många tyckte att par-formatet gjorde presentationerna och demonstrationerna avslappnade och naturliga. Lärarens exempelpresentation, som gavs under andra lektionen i projektet (som sträckte sig över totalt sju lektioner), verkade också ha inspirerat eleverna att själva göra en liknande presentation. De djupgående beskrivningarna och insikterna som visades i elevernas demonstrationer (tutorials) var ibland slående med avseende på komplexitet. Eleverna använde inte bara sällsynta och mycket specifika ord, utan de implementerade dem också idiomatiskt i avancerade beskrivningar av spelen. Dessutom tenderade eleverna att förklara nyckelorden två gånger: först i den inledande muntliga presentationen och sedan ytterligare en gång i den efterföljande demonstrationen. Detta angreppssätt var lyckosamt, särskilt eftersom den andra gången gav klasskompisarna kontextuella förklaringar (och upprepningar) av betydelsen av de nya ord som skulle läras. Sammantaget var projektet framgångsrikt, engagerande och motiverande, inte bara för eleverna utan även för läraren.

Referenser

Becker, D. (2022). On the use of commercial video games in the EFL classroom in North Rhine-Westphalia – An empirical perspective. Anglistik: International Journal of English Studies, 33(1), 59–75.

Hannibal Jensen, S. (2017). Gaming as an English language learning resource among young children in Denmark. CALICO Journal, 34(1), 1–19.

Rankin, Y. A., Gold, R., & Gooch, B. (2006). Evaluating interactive gaming as a language learning tool. Paper presented at the EuroGraphics 2006, Vol. 25, Vienna, Austria, September 4–8, 2006.

Sundqvist, P. (2019). Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary. Language Learning & Technology, 23(1), 87–113.

Sundqvist, P., & Nilsson, R. (2024). Integrating commercial-off-the-shelf games in L2 English vocabulary instruction. I J. S. Lee, D, & M. M. Gu (Eds.), Technology and English language teaching in a changing world. A practical guide for teachers and teacher educators (ss. 3–15). Palgrave Macmillan.

Sylvén, L. K., & Sundqvist, P. (2012). Gaming as extramural English L2 learning and L2 proficiency among young learners. ReCALL, 24(3), 302–321.

Publicerat

Dags att ta ansvar för skolans digitalisering – om hur det vi talar om skymmer sikten för det vi behöver tala om

Catarina Player-Koro, Professor i pedagogiskt arbete, Göteborgs universitet

Digitaliseringen i skolan har i mångt och mycket varit ett experiment. Det har funnits en okritisk hållning till digitalisering, där det slentrianmässigt ansetts som bra oavsett innehåll. Nyligen efterlyste EU-parlamentets kulturutskott fler tv-spel i skolan. Men den nya regeringen vill istället se fler skolböcker. (Skolminister Lotta Edholm, debattartikel; Expressen 22/12 2022)

För ett år sedan seglade skolans digitalisering upp på den politiska agendan genom ett debattinlägg i Expressen signerat skolminister Lotta Edholm. Citatet ovan är intressant då innehållet speglar en återkommande retorik där digitaliseringens ’vara eller icke vara’ kokar ned till hur eller om digitala verktyg ska användas i klassrummet. I det här citatet exemplifieras det med tv-spel kontra skolböcker. Hur kommer det sig att skolministern i den digitala tidsåldern kan ifrågasätta digitala redskap och läromedel i skola och förskola? Svaret på den frågan kan såklart diskuteras. Inom ramen för den här bloggtexten kommer jag att lyfta några omständigheter och argument som möjliggör detta och vad vi skulle behöva tala om istället.

Vi kan börja med att konstatera att skolan likt övrig verksamhet i dagens samhälle är digitaliserad. Såväl undervisning som administrativt arbete sker i en digital infrastruktur bestående av olika digitala plattformstjänster. Marknaden som förser skolorna med denna infrastruktur är oreglerad och det finns en hel del frågor både om hur datahanteringen sker och vilka faktiska konsekvenser anpassningen till plattformstekniken får för skolans personal och elevers lärande. Här har politiken möjlighet att skapa ett regelverk som tryggar skolans uppdrag och arbete. Hur undervisningen ska genomföras och vilka redskap som är lämpligast är något som lärarprofessionen är experter på och som politiker bör ha tilltro till.  

Att prata om skolans digitalisering i termer undervisningsverktyg är dock inget nytt fenomen. Snarare är detta ett återkommande tema under de dryga 40 år som skolan digitaliserats i såväl forskning som den politiska diskussionen. Diskussionen har utgått från ett antagande om att verktygen i sig har förmåga att påverka undervisning och lärande i positiv eller negativ riktning och att denna förmåga främst beror på om redskapen är analoga eller digitala.  Tudelningen mellan analoga och digitala undervisningsverktyg möjliggör också en jämförelse där det ena (ofta det digitala) lyfts fram som revolutionerande för undervisning och lärande medan dess icke digitala motsvarighet då speglas i denna revolution och framställs som förlegad, sämre och orsaken till många av de problem som möter undervisning och skola. Att denna teknikdeterministiska idé används är i sig inte konstig då detta sätt att tänka genomsyrar vårt västerländska tänkande. Problemet är att de optimistiska förhoppningarna om att teknik kan åstadkomma revolutionära förändringar skymmer sikten för en realistisk och konstruktiv diskussion om skolans digitalisering. Om digitalisering ska vila på vetenskaplig grund så finns det ett tydligt resultat från forskning, nämligen att verktyget i sig inte på egen hand kan åstadkomma varken det ena eller det andra. Ändå är det ständigt detta hopp om teknik som en ”quick fix” för undervisning eller som ett hot mot densamma som återkommer i debatt och forskning om skolans digitalisering. Senast i raden av teknik där både argument om revolution och fara förekommer är i talet om AI i skolan där debatten nästan uteslutande rör sig kring språkmodellen Chat-GTP. Debatten om AI i skolan reduceras på detta sätt till om och hur man ska förhindra otillbörlig användning av tjänster av elever eller på motsvarande sätt hur denna språkmodell ska revolutionera skola och undervisning. Intressant i sammanhanget är ju också hur lätt argumentationen kan skifta, vilket slutsatsen i skolministerns inlägga får symbolisera, nämligen att om vi bara tar bort ett verktyg (det digitala) och ersätter det med analoga (skolböcker) så löser vi skolans problem. Frågan är (som antytts ovan) mycket större, vilket jag kommer att utveckla nedan.

Om vi lämnar frågan om undervisning och dess redskap till lärarna så borde vi i stället prata om bristen av politisk styrning i frågor gällande skolans digitalisering. Digitaliseringen har nämligen sedan 1990 talet då skolan och andra välfärdsorganisationer öppnades upp för privata aktörer varit en del av ”marknadiseringen” av skolan (Bergviken Rensfeldt och Player-Koro, 2020).  ”En dator till varje elev” sk. ”1:1 projekt” är exempel på hur en kommersiell idé hämtad från delstaten Maine i USA får fäste i den svenska skolan. Projekten lanserades med argument som lovade stora kvalitetsförbättringar av undervisning och lärande. Sådana resultat har inte kunnat påvisas (Player-Koro och Tallvid, 2015). Satsningen på 1:1 innebar förutom att varje lärare och elev försågs med en digital enhet en utveckling av den digitala infrastrukturen på skolorna. 1:1 satsningarna blev på så sätt drivande för utvecklingen kring skolans digitalisering. En utveckling som varit långt ifrån jämlik då graden av digitalisering varit beroende av storleken på huvudmannens plånbok. Privata leverantörer av hård- och mjukvara samt digitala plattformstjänster, de sistnämnda sammankopplade via globala nätjättar som Microsoft, Google och Amazon, är de aktörer som sedan dess tagit över skolans digitalisering. Lanseringen av såväl teknik som idéer kopplade till undervisning har levererats via dessa aktörer, inte sällan på utbildningsmässor med digitalt tema som exempelvis den internationella BETT mässan och de svenska SETT dagarna (Player-Koro m. fl., 2017).  Någon politisk styrning som på allvar reglerar denna marknad finns inte. Istället är det lagar som exempelvis Lagen om offentlig upphandling som tvingar (åtminstone kommunala skolor) att teckna avtal med den IT-leverantör som kan leverera tjänster till lägstapris.

Frågor om elevers kunskaper och lärares arbetsmiljö är sällan del i avtalen som upprättas efter olika kravspecifikationer som är både svåra och kostsamma att upprätta och som inte alltid matchar de förväntningar som lärare och elever har. Istället för de av plattformsleverantörerna utlovade effektiviseringarna av lärares arbete, leder plattformarna ofta till merarbete eftersom arbetsuppgifter behöver anpassas efter plattformens logik (Pangrazio m. fl., 2022). Plattformar är också en teknologi för hantering av data och som drivs av en industri där data är grunden för ekonomisk expansion och vinst (Lannerö, 2019). Här finns många kritiska frågor att ställa inte minst i relation till att barn och ungas beteendedata blir produkter för denna industri.  Dessutom är vinstdrivande plattformsföretag kärnan i utveckling och lansering av AI-applikationer riktade till skolan. Plattformar och AI hänger därmed samman genom att den ena förutsätter den andra. AI-driven teknologi riktad till skola och utbildning har under senare år seglat upp som den digitala teknik som utlovar förändring och förbättring av skola och undervisning. Även om inte all denna teknik nått den svenska skolmarknaden ännu så finns en uppsjö av AI-driven teknik både för att övervaka, individualisera, differentiera undervisning och elevers lärande. Lanseringen sker med löften om förbättringar och effektiviseringar av undervisningen och lärares arbete.

Här finns många utmaningar och etiska dilemman som behöver hanteras av såväl forskare, skolans aktörer och politiker för att skapa en hållbar digitalisering av skolan. Istället för en ny våg av revolutionära löften som tekniken ska lösa behövs reglering av IT-industrin och politiska visioner om skolan och undervisningen. Vi behöver utveckling av teknik som skyddar skolan, elever och dess personal från att bli exploaterade av IT-industrin och som också kan vara ett stöd för lärare och elever i undervisning och lärande. Digital kompetens behöver alla få utveckla i den trygga miljö som skolan utgör samtidigt som andra läromedel såsom böcker, papper och penna också behövs för att alla elever ska få den utbildning de behöver för att leva och växa i dagens samhälle. Kunskap om undervisningens innehåll och form ingår som sagt i lärares professionella arbete. Här ingår även valet av verktyg och material där såväl digitala som analoga versioner har sin givna plats beroende på vad avsikten med undervisningen är. Redan i början av 2000-talet skrev Ulla Riis som utvärderat skolans datorisering mellan 1984–1993 att datoriseringen drabbat skolan och att de tidiga digitaliseringsprojekten skett utan att vare sig skolan som system eller majoriteten av lärarna tillfrågats (Riis, 2000).

Kontentan av detta resonemang är att diskussionen om skolans digitalisering måste tas på allvar, inte minst av de politiker som fått förtroende för utbildningsfrågor. Frågan vi behöver ställa oss är inte vilket digitalt redskap som ska användas. Detta är en didaktisk fråga som lärare själva har kunskap att lösa. Istället behöver den politiska debatten och styrningen handla om hur digital teknik ska utformas för att stödja en likvärdig skola och undervisning som syftar till att utveckla kritiskt tänkande individer med kompetenser att förstå och verka i dagen samhälle. En debatt om skolans digitalisering bör:

•… ta lärdom av historien. Digital teknik är inte lösningen på komplexa utbildnings- och samhällsproblem.

•… utgå från en förståelse om vilka möjligheter till undervisning och lärande som skapas i dagens digitaliserade utbildningsmiljö

•… ställa krav på utveckling av digital teknik som stödjer lärare och elever när det behövs

Referenser

Bergviken Rensfeldt, A. och  Player-Koro, C. (2020). “Back to the future”: Socio-technical imaginaries in 50 years of school digitalization curriculum reforms. Seminar.net : Media, technology and lifelong learning, 16:2.

Lannerö, P. (2019, March). Samtänk om digitalisering! metamatrix.se. December 2023

Pangrazio, L., Selwyn, N. och Cumbo, B. (2022). A patchwork of platforms: mapping data infrastructures in schools. Learning, Media and Technology, 1-16.

Player-Koro, C., Bergviken Rensfeldt, A. och Selwyn, N. (2017). Selling tech to teachers: education trade shows as policy events. Journal of Education Policy, 1-22.

Player-Koro, C. och  Tallvid, M. (2015). One Laptop on Each Desk: Teaching Methods in Technology Rich Classrooms. Seminar.net, 11(3), 180-193.

Riis, U. (2000). IT i skolan mellan vision och praktik : en forskningsöversikt. Skolverket.

Publicerat

What factors affect lexical sophistication in foreign language writing?

Marco Berton, senior lecturer in Spanish

The adjective “sophisticated” is often associated with the idea of something advanced or complicated. As far as vocabulary is concerned, sophistication generally refers to the proportion of uncommon words in a given language sample (Read, 2000: 204), and is calculated by comparing it to an existing frequency list of the target language. Furthermore, when it comes to writing in a second language, a sophisticated lexicon is considered desirable, i.e., becoming proficient in a language also implies development in lexical sophistication. It therefore can be considered a good indicator of learners’ lexical proficiency which, in turn, is a part of their overall proficiency. Sophistication is arguably one of the most investigated features of what is commonly referred to as lexical richness, a construct that has mainly been investigated in L2 English. Our study (Berton and Sánchez, 2023), published in the volume Current Perspectives in Spanish Lexical Development, focuses on lexical sophistication in Spanish, a much less investigated language compared to English. It aims to discover what factors have an impact on lexical sophistication in Spanish as a foreign language when it comes to written production. Besides, being that task-based language teaching is the dominant approach in modern language pedagogy, the role of the type of pedagogic task is investigated. This is aimed at providing valuable information to teachers as to what type of task would possibly result in a higher use of low-frequency words.

It is plausible to hypothesise that the lexical sophistication in a text might depend on the number of words known by the writer. In this line, it seems worth reflecting on what knowing a word actually means. Word knowledge has been defined in different ways, including, for instance, the existence of passive vocabulary and active vocabulary (Nattinger, 1988), that is, the words a speaker understands and those that they can actively produce when needed, as when performing a vocabulary test, for example. Apart from passive and active vocabulary knowledge, a third construct named ‘vocabulary use’ refers to the words deployed in free production. Previous research has shown that, perhaps unsurprisingly, only a portion of the words known passively by a learner are actually available to them actively in vocabulary tests. Moreover, no significant correlation was found between passive vocabulary knowledge and lexical sophistication in free writing in English as a foreign language (Laufer, 1998).

Furthermore, it seemed intriguing to investigate if any effect of passive vocabulary knowledge on lexical sophistication would interact with the type of task at hand (i.e., the written activity that is assigned, as describing a picture or retelling a story in the target language). Different pedagogic task types are considered inherently more or less complex, as they require different mental processes to be completed (Brown et al., 1984). In our study, the participants performed two written tasks, a narrative and a decision-making one, since the latter is considered to be more complex than the former. 62 students were recruited from four Swedish universities, most of them being in the first term of their university studies in Spanish. They were native speakers of Swedish, even if four of them were bilingual in Swedish and another language and four were trilingual. Potential candidates with Spanish or any other Romance language as their additional L1 were excluded to prevent linguistic similarities across languages from biasing the results.

The results from the texts they wrote when performing the pedagogic tasks clearly showed no effect of passive vocabulary knowledge on the lexical sophistication of the participants, but a clear effect of task type. This latter effect did not seem to be mediated by passive vocabulary knowledge, as it was significant regardless the learners’ passive vocabulary knowledge. Since previous studies had already showed that differences in lexical sophistication are to be found only when major differences in passive vocabulary exist (e.g., Laufer and Paribakht, 1998), in a relatively homogeneous group as the one investigated in our study, differences in passive vocabulary knowledge were probably not big enough to translate into differences in lexical sophistication in free writing. However, a decision-making task seems to elicit a significantly higher proportion of sophisticated words in comparison to a narrative task. In this case, it is plausible that the inherent characteristics of an argumentative text, in which the writer is supposed to take position, speculate and provide arguments, intrinsically calls for a more sophisticated vocabulary. We hope that these results will underline the importance of informing teachers’ task selection and task sequencing in the foreign language classroom by raising consciousness about what outcome is to be expected if learners perform a specific task type. More specifically, teachers might decide to vary the selection of task types since they seem to prompt different degrees of lexical sophistication. Getting learners to use low-frequency words in their writing might help them to stably include them in their repertoire and therefore have beneficial effects on their future production. However, some caution is needed, as task complexity should only be increased when learners’ vocabulary is sufficiently developed to carry out more complex tasks effectively. Otherwise, there is a risk of negatively affect their learning process and motivation.

References

Berton, Marco & Laura Sánchez. 2023. Effects of passive vocabulary knowledge and task type on lexical sophistication in L2 Spanish writing. In Irene Checa-García and Laura Marqués-Pascual (eds.) Current perspectives in Spanish lexical development, pp. 161–186. Boston: De Gruyter Mouton.

Brown, Gillian, Anne Anderson, Richard Shilcock, & George Yule. 1984. Teaching talk: Strategies for production and assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Laufer, Batia. 1998. The development of passive and active vocabulary in second language: Same or different? Applied Linguistics 19(2). 255–271.

Lufer, Batia & Sima Paribakht. 1998. The relationship between passive and active vocabularies: Effects of language learning context. Language Learning 48(3). 365–391.

Nattinger, James. 1988. Some current trends in vocabulary teaching. In Ronald Carter & Michael McCarthy (eds.), Vocabulary and language teaching, pp. 62–82. London: Longman.

Read, John. 2000. Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Publicerat

Balanskonstnärerna – engelsklärare som överbryggar mellan skol- och fritidsengelska och dessutom vet var gränsen går mellan det personliga och det privata

Pia Sundqvist, Professor i engelskdidaktik

Att många elever använder engelska utanför skolan är inget nytt. Det är engelska via YouTube, Twitch, film, dataspel, musikvideor, böcker, sociala medier och en väldans massa streamade tv-serier. Utöver detta är det säkert engelska via en mängd andra kanaler också som forskare, engelsklärare och vårdnadshavare knappt vet vilka de är. Det kan vara svårt att hänga med, helt enkelt. Men en sak vet vi: det är vanligt att ungdomar delar upp engelskan i skolengelska och fritidsengelska, trots att det är ett språk det handlar om. Redan för tolv år sedan i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av engelska i årskurs 6–9 lyftes vikten av att i engelskundervisningen bättre överbrygga mellan dessa två ”kulturer” (Skolinspektionen, 2011). En viktig uppgift för engelsklärare sedan ett drygt decennium tillbaka har alltså varit att få ihop engelskan och att i undervisningen i högre grad nyttja den resurs som elevers fritidsengelska faktiskt utgör.

Det senaste decenniet

Skolinspektionens (2011) granskningsrapport av engelskundervisningen pekade således på ett antal problem och det var något av en larmrapport, eftersom den visade på stora skillnader inom skolor när det gällde undervisningens kvalitet. Baserat på totalt 293 observationer av engelskklassrum i årskurs 6 till 9 runtom Sverige, samt enkäter med rektorer, engelsklärare och elever, drog inspektionen dessa slutsatser:

  • Trygga miljöer men få utmaningar
  • För mycket engelska på svenska
  • Stora skillnader inom skolor
  • Dålig anpassning till elevers olika behov
  • Liten möjlighet att påverka
  • Sällan datorer i undervisningen
  • Två ”kulturer”: Engelska i och utanför skolan

    • När det handlade om det sistnämnda, speciellt elevers möten med engelska på fritiden utanför skolan (sk. extramural engelska, Sundqvist, 2009), så utnyttjades denna resurs generellt sett dåligt under de observerade lektionerna. Eleverna berättade till exempel om hur de utanför skolan gärna kommunicerar på engelska i autentiska situationer (fritidsengelska/extramural engelska), men detsamma skedde inte i klassrummet (skolengelska). Skolinspektionen slog fast:

    Att överbrygga dessa två ”kulturer” och få det engelska språket lika naturligt i som utanför skolan, är ytterst angeläget. (Skolinspektionen, 2011, s. 8)

    Utifrån ett likvärdighetsperspektiv var givetvis resultaten av Skolinspektionens granskning oroande, eftersom förutsättningarna för lärande var såpass olika.

    Att överbrygga glappet

    Jag har själv en bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet och redan då, på 90-talet och första halvan av 00-talet, var det tveklöst så att eleverna lärde sig engelska på fritiden som jag definitivt aldrig hade lärt dem i klassrummet. Om ni bara visste så många fina ord och idiomatiska uttryck en 14-årig elev som slaviskt följde såpoperan Glamour (engelsk titel: The Bold and the Beautiful) slängde sig med, både i tal och skrift! Det var en fröjd att höra och läsa. Som doktorand fokuserade jag därför på att ta reda på mer om sambanden mellan skolengelska och extramural engelska (Sundqvist, 2009 – och ja, positiva samband kunde vetenskapligt visas på) och på den inslagna vägen har jag fortsatt.

    I flera olika forskningsprojekt har jag genom åren undersökt dels hur barn och ungdomar lär sig genom extramural engelska, dels hur skickliga engelsklärare lyckas överbrygga glappet mellan de två ”kulturerna”. För det finns många engelsklärare som fixar det! De är jätteduktiga och deras lektioner innehåller allt det som Skolinspektionen saknade. Jag har börjat kalla dem för balanskonstnärer. Mer om dessa kommer nedan, men först några ord om en internationell studie där vi var nyfikna på vad engelsklärare från olika länder tycker om extramural engelska.

    Engelsklärare från fyra länder om betydelsen av engelska utanför skolan

    I en studie med 534 deltagande engelsklärare från fyra länder (Finland, Frankrike, Sverige och Österrike), där vi ville ta reda på i hur stor grad lärarna ansåg att elevers extramurala engelska var viktig och hade något inflytande på undervisningen respektive lärandet, fann vi bland annat att lärarna från Sverige (och Finland) var mer benägna att hålla med om vikten av att kompensera i klassrummet för vad som vanligen inte lärs utanför klassrummet (Schurz & Sundqvist, 2022). Det var också vanligare att engelsklärarna från norr uppfattade lärandet genom extramural engelska som något positivt, medan de franska och österrikiska engelsklärarna instämde i lägre grad, eller rent av ansåg extramural engelska som skadligt. I studien konstaterar vi att engelsklärarna från Sverige och Finland haft en längre tradition av att faktiskt behöva förhålla sig till elevers extramurala engelska, bland annat eftersom engelskspråkiga tv-program och filmer alltid varit textade i stället för dubbade (som i Frankrike och Österrike), och sådan audiovisuell input är gynnsam för språkutvecklingen (Peters et al., 2016; Peters & Webb, 2018).

    Studien visade också att engelsklärarna från samtliga länder är tämligen överens om vad det är som eleverna framför allt lär sig utanför skolan. Lärarna var till exempel eniga om att extramural engelska har en positiv inverkan på elevernas informella engelska, hörförståelse och vokabulär. Bland de svenska lärarna rankades även en positiv effekt av extramural engelska på elevernas muntliga engelska högt. Lärare från alla fyra länder var dessutom eniga om att extramural engelska inte har någon effekt på elevers skriftliga förmåga, grammatik eller formella engelska. I något fall ansågs extramural engelska ha en negativ effekt.

    Balanskonstnärer, kompensation och incidentellt lärande

    För att återgå till de engelsklärare som jag kallar för balanskonstnärer, dessa engelsklärare kan inte bara överbrygga glappet mellan engelska i och utanför skolan på olika sätt, de vet också var gränsen går mellan det personliga och det privata. De känner den gränsen ned på individnivå. De är helt enkelt extremt professionella i sin yrkesroll och det finns mycket att lära av dem och deras motiverande undervisning (se Henry et al., 2019, för teoretiska förklaringar och konkreta exempel).

    Vad menar jag då med var gränsen går mellan det personliga och det privata? Det är här yrkesprofessionalismen kommer in. En skicklig engelsklärare har goda relationer med sina elever och känner till deras styrkor och svagheter i skolämnet, men också deras vanor när det gäller extramural engelska. Det är lärare som kanske rent av gjort en liten undersökning i sin engelskgrupp, eller i vart fall regelbundet frågar sina elever om hur de använder engelskan på fritiden, till vilka aktiviteter, och hur ofta eller hur länge. Genom att göra en enkel kartläggning av elevers extramurala engelska kan engelsklärare bättre planera (och individualisera) undervisningen och till exempel kompensera för språkliga kompetenser som elever vanligtvis inte lär sig på fritiden, där för övrigt det mesta av lärandet sker incidentellt (engelskans ”incidental learning”).

    Genom min egen forskning vet jag att elever verkligen uppskattar när deras engelsklärare frågar dem om deras engelska utanför skolan och framförallt när läraren bekräftar att det en elev lärt sig utanför skolan också räknas, så att säga. Men, det finns en gräns. En lärare ska inte inkräkta på elevens privata sfär. En del av elevens extramurala engelska måste få stanna kvar där, utanför klassrummet. Att överbrygga glappet måste således ske på rätt sätt och det är en balansgång. Det är här som balanskonstnärerna är så skickliga. De vet exakt var gränsen går.

    Referenser

    Henry, A., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2019). Motivational practice: Insights from the classroom. Studentlitteratur.

    Peters, E., Heynen, E., & Puimège, E. (2016). Learning vocabulary through audiovisual input: The differential effect of L1 subtitles and captions. System, 63, 134–148.

    Peters, E., & Webb, S. (2018). Incidental vocabulary acquisition through viewing L2 television and factors that affect learning. Studies in Second Language Acquisition, 40(3), 551–577.

    Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting Extramural English with ELT: Teacher Reports from Austria, Finland, France, and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

    Skolinspektionen. (2011). Engelska i grundskolans årskurser 6-9. Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7.

     Sundqvist, P. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary (Karlstad University Studies, 2009:55) [Doctoral dissertation, Karlstad University]. DiVA.

    Publicerat

    The ease of learning a second language

    Andrea Schalley, Professor i engelsk språkvetenskap

    Source (open access): Chalmers, J., Eisenchlas, S. A., Munro, A., & Schalley, A. C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, e12440. https://doi.org/10.1111/lnc3.12440

    Have you sometimes wondered why you or some of your students easily take to learning a second language, while others struggle? This potential and readiness of an individual to acquire a second language is referred to as ‘second language (L2) aptitude’. Anyone who has immersed themselves more deeply into L2 learning research will have come across this concept.

    Traditionally, L2 aptitude has been thought of as a stable trait ­– as a ‘talent’ or ‘gift’ that learners have or lack, without much room for improvement. This has led to a rather limited research interest over time, especially compared to the research available on other L2 learning predictors such as motivation (see here) for a related blog entry).

    Much of the early research has focused on measuring L2 aptitude in order to determine prospective learners’ (un)suitability to L2 learning. Indeed, the objective of the first valid instrument, the Modern Language Aptitude Test (MLAT, Carroll & Sapon, 1959), “was to identify individuals worthy of government and military investment for intensive language study” (Chalmers, 2017, p. 33). Since then, L2 aptitude as a concept has been called into question, with still no clear consensus emerging – except that L2 aptitude is what L2 aptitude tests measure. Nevertheless, a number of L2 aptitude models have been suggested, such as the highly influential four-factor model outlined in Table 1.

    Table 1. Carroll’s (1962, pp. 129–130) four factors of L2 aptitude (adopted from Chalmers et al., 2021)

    Factor Description
    Phonetic Coding the ability to meaningfully store auditory information for access at a later time
    Grammatical Sensitivity the ability to “handle grammar” and discern the functions of words in various contexts
    Rote Memory for Foreign Language Materials the ability and capacity to memorise a number of associations from the input materials, similar but independent to phonetic coding, encompassing more than just phonetic information
    Inductive Language Learning the ability to infer linguistic forms, rules, and patterns from new linguistic content […] with a minimum of supervision or guidance

    As the MLAT – which is still considered the benchmark of L2 aptitude testing – was published six decades ago, we set out to revisit the literature and explore where L2 aptitude research stands today – and whether L2 aptitude continues to be viewed as an individual difference of little interest. We conducted a systematic literature review in which close to one hundred publications from those six decades (1959–2019) were included. Here is what we found:

    Research on L2 aptitude is certainly not ‘dead’, as some scholars had claimed: After a long time with only sporadic publications, a renewed interest arose in the 1990s. More importantly, the last decade has seen and continues to see a spike in publications. We believe that more nuanced questions and novel methodologies might be behind this. In particular, L2 aptitude tests are not so much seen as diagnostic tools any more, but are instead predominantly used to help explain effects found in L2 learning research. A more sophisticated understanding of the concept and its multifactorial nature is evolving, with factors such as first language skills and working memory becoming more prominent. This might lead to the identification of strengths and weaknesses in individual learners, which in practical terms could allow for a more individualised approach to language instruction.

    If amenable factors such as working memory turned out to be central, L2 aptitude could in fact be responsive to training, rather than being the stable gift that no-one can influence. Recent conference presentations and publications (e.g. Singleton, 2017; Wen, 2016) support this view, and we may thus be witnessing an exciting paradigm shift – one which might potentially change how we conceptualise language learning as such.

    Andrea Schalley, May 2022

    References

    Carroll, J. B. (1962). The prediction of success in intensive foreign language training. In R. Glaser (Ed.), Training research and education (pp. 87-136). Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

    Carroll, J. B., & Sapon, S. M. (1959). Modern language aptitude test. New York: The Psychological Corporation.

    Chalmers, James (2017). How stable is second language aptitude? Effects of second language learning and language analysis training on second language aptitude test scores. PhD dissertation, Griffith University. https://doi.org/10.25904/1912/2931

    Chalmers, J., Eisenchlas, S. A., Munro, A., & Schalley, A. C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, e12440. https://doi.org/10.1111/lnc3.12440

    Singleton, D. (2017). Language aptitude: Desirable trait or acquirable attribute? Studies in Second Language Learning and Teaching, 7(1), 89–103. http://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2017.7.1.5

    Wen, Z. (2016). Working memory and second language learning: Towards an integrated approach. Bristol: Multilingual Matters.

    Publicerat

    Med huvudet som en stor fotboll – lärares mobilisering när pandemin slog till

    Marie Nilsberth, docent i pedagogiskt arbete

    Vi gjorde en samplanering för vi visste inte – skulle vi bli sjuka och sådant också? Så att vi skulle kunna köra, ha ett gemensamt upplägg om det skulle komma in en vikarie eller om vi var tvungna att hoppa in och vikariera för varandra. Vi gjorde en planering i sjuan, åttan och nian. I alla ämnen. Vi hade en studiedag där vi både skulle lära oss Teams, allt vad det innebar och sen eftermiddagen skulle vi planera då alla lektioner. Så jag säger att jag gick hem och nästan grät den dagen. För det var huvudet fullt. Som en stor fotboll.

    Citatet kommer från en intervju med en högstadielärare som beskriver hur lärarna med kort varsel under våren 2020 samlades för att förbereda sig för en pandemi som man ännu inte visste så mycket om. Det har skrivits mycket om den bristande beredskapen i Sverige, och hur framförallt vårdpersonal sattes på hårda prov i pandemins inledning, men inte i lika hög grad har skolans kraftsamling diskuterats i termer av beredskap. Två olika intervjustudier med högstadie- och gymnasielärare som jag tillsammans med goda kollegor genomfört visar dock tydligt vilken viktig samhällsbärande insats som lärare gjort under denna period.

    I krissituationer synliggörs vilka centrala värderingar som finns i en organisation genom de prioriteringar som görs. Lärarkåren och skolan har varit en viktig del av samhällets beredskap i en osäker period där covid-19 har medfört stora utmaningar för många samhällsbärande verksamheter. Inledningsvis talades det mycket om krisen som ett stort digitaliseringsexperiment som skulle kunna bli en katalysator för införlivandet av digital teknologi i undervisningen. Och samtalen med lärarna visade visserligen att nya digitala redskap var väsentliga för omställningen – vi ser många beskrivningar av hur lärare finner egna vägar fram till de tekniska lösningar som funkar bäst för dem. Tekniken framstår dock inte som den främsta utmaningen för lärarna. Istället lyfts framförallt undervisningens sociala aspekter fram och en stor saknad efter den fysiska interaktionen där man i stunden kan läsa av elevers behov och stämningar. Många lärare uppvisade en stor kreativitet i att finna nya undervisningsformer, även om man i viss mån såg sig tvungen att tumma på undervisningsinnehållet. Så gott som ingen lärare talar om sina erfarenheter från pandemitiden som ett gyllene tillfälle att utveckla sin digitala kompetens, man byggde snarare mer på den kompetens man redan hade och använde sig av de medel som stod till buds.

    I artikeln Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the Covid-19 outbreak, som bygger på intervjuer med 17 nordiska lärare,framträder det oerhört stora omställningsarbete som lärare med kort varsel genomförde. I det nordiska sammanhanget skiljer sig Sverige inledningsvis från de övriga nordiska länderna i och med att skolorna först inte stängdes helt. Istället utvecklades en form av hybridundervisning, där man försökte möjliggöra för elever som behövde vara hemma att följa undervisningen on-line. Förutom att detta ledde till en stor arbetsbörda för lärarna, visade det sig även innebära en del integritetsproblem för undervisningen och för eleverna. Det kanske inte bara är eleven, utan även syskon, kamrater, föräldrar eller andra som råkar befinna sig i samma rum som kan höra det som diskuteras i undervisningen på skärmen. Vill man diskutera en novell med kärlekstema på en svensklektion om man misstänker att kompisens brorsa lyssnar? Vill jag som lärare att elevernas föräldrar ska ta del mina svar på svåra frågor som väcks i läsningen av en dystopisk roman med samtidstema? Detta är nya frågor som blev tydliga under denna period.

    Gymnasieskolan gick, till skillnad från högstadiet, redan under våren 2020 över till distansundervisning, och även här framträder en inriktning på undervisningens sociala och kommunikativa aspekter framför innehållsliga förändringar. I artikeln Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis följdes15 svenska gymnasielärare i tre intervjuomgångar från april till september 2020. Genom en narrativ analys framträder tre dominerande diskurser i lärarnas berättelser om sina erfarenheter av den påtvingade distansundervisningen; en bedömningsdiskurs med fokus på utmaningar i att åstadkomma likvärdig betygsättning, en relationell diskurs som uppmärksammar den skärmmedierade interaktionens otillräcklighet och en kompensatorisk diskurs genom lärarnas ansträngningar att även i den frivilliga gymnasieskolan fortsatt ge stöd till elever i svårigheter.

    … och kanske också tänka att en del kanske upplever det som lite läskigt att ok, nu sitter jag hemma i mitt pojk- eller flickrum, och så ringer jag upp min lärare eller han ringer upp mig, och så sitter vi plötsligt jättenära och han ser in i mitt rum.

    Även i distansundervisningen framkom nya frågor om integritet. Det var nämligen inte bara eleverna som fick tillgång till skolan på distans – även det omvända blev tydligt. Via program som Teams och Zoom fick lärarna helt plötsligt en oväntad inblick rakt in i sina elevers rum. Flera lärare talade om sin förståelse för hur utmanande det kunde vara för en elev att via skärmkameran visa sin hemmiljö för lärare och kamrater. Vår studie visar på så vis hur distansundervisningen medförde att gränser mellan vad som är publikt och vad som är privat behövde omförhandlas, och att det blev ett nytt läranderum med nya sociala villkor som formades.

    Våra studier pekar med all tydlighet på att en god beredskap även innefattar ett utbildningssystem som kan hantera snabba omställningar med bibehållet fokus på det centrala uppdraget. Vi ser hur goda digitala förutsättningar skapade möjligheter för svenska och nordiska skolor att snabbt ställa om undervisningen. Men vad som kanske är en ännu viktigare faktor är den individuella och självständiga beredskap som lärarna visar när de tar sig an den uppkomna krisen med bibehållet fokus på skolans vidare kunskapsmässiga och demokratiska samhällsuppdrag. De visar en professionell autonomi i en svår situation, de inväntar inte bara order uppifrån utan tar egna initiativ för att hitta lösningar som kan se olika ut men som får verksamheten att fungera i olika ämnen. Därför är en viktig slutsats, från båda dessa studier, att en omdömesgill och självständig lärarkår som ges utrymme att agera inte bara är en fråga om professionell autonomi – det är också en fråga om att ha en samhällsberedskap för nya oväntade kriser som kan tänkas uppstå.

    Marie Nilsberth, December 2021

    Källor:

    Nilsberth, M., Slotte, A., Høegh, T., Zophoníasdóttir, S., Högström, J., Johansson, A., Olin-Scheller, C. And Tarander, E. (accepted). Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the outbreak of covid-19. Education in the North

    Nilsberth, M., Liljekvist, Y., Olin-Scheller, C., Samuelsson, J. & Hallquist, C. (2021). Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis. European Educational Research Journal, 20 (4), 442-462, Doi:10.1177/14749041211022480*

    Publicerat

    Ny studie om lärare som bedömare: Om hökar, duvor och koltrastar i bedömning av nationella prov

    Erica Sandlund, Docent i engelska

    Källa:

    Sandlund, E., & Sundqvist, P. (2021). Rating and reflecting: Displaying rater identities in collegial L2 English oral assessment. In M. R. Salaberry & A. R. Burch (Eds.), Assessing speaking in context – Expanding the construct and its applications (pp. 132-162).  Multilingual Matters.

    Känner du dig som en hök eller en duva jämfört med dina lärarkollegor när du bedömer och betygsätter elevprestationer? Har du i egenskap av mentor eller vårdnadshavare hört elever prata om hur olika lärare bedömer elevuppsatser, prov eller muntliga presentationer ”hårt” eller ”snällt”? Hur formas och framträder sådana bedömarprofiler? En ny studie om bedömning av muntlig färdighet i språk sätter fokus på just hur lärare – i sitt bedömaruppdrag – formulerar och förklarar vilken typ av bedömare de är. Kapitlet, som är skrivet av Erica Sandlund och Pia Sundqvist är publicerad i boken Assessing speaking – Expanding the construct and its applications och är ett resultat av två tidigare forskningsprojekt inom Centrum för språk- och litteraturdidaktik.

    Studien intresserar sig för hur lärare diskuterar sina enskilda bedömningar av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurserna sex och nio med engelsklärarkollegor från andra skolor. I Sverige, till skillnad från i många andra länder, är det ju oftast elevens egna ämneslärare som bedömer elevens prestation på de nationella proven. Vi har länge intresserat oss för lärares bedömningspraktiker vad gäller det muntliga nationella provet i engelska, vilket vi skrivit om i flera andra sammanhang (se exempelvis här, här, och här) och i studien använder vi oss av två olika videoinspelade datamaterial. I det ena har vi spelat in fyra grupper av engelsklärare som först har bedömt ett inspelat elevprov från årskurs nio individuellt, och sedan träffas i grupper om tre eller fyra lärare för att diskutera och enas om ett provbetyg för de två eleverna utifrån Skolverkets bedömningsanvisningar för provet. I det andra datamaterialet finns liknande bedömarmöten för nationella prov i engelska i årskurs sex, där elva lärare deltog i en fortbildning med fokus på bedömarträning. Lärarna hade ombetts att diskutera sina enskilda bedömningar och också sätta sina bedömningar i relation till de andra deltagarnas, och till Skolverkets betygsättning av dessa elevprov. Det är här fåglarna i rubriken kommer in – vi forskare presenterade begreppen duva, hök och koltrast som metaforer för olika typer av bedömare. Höken ser allt och tenderar att vara sträng i sina bedömningar medan duvan är generös och mäklar fred med elevprestationens kvaliteter. Koltrasten, slutligen, är den som ligger mitt i prick – den som ligger väldigt nära den standard som elevprestationen ska bedömas efter. I vår studie var Skolverkets egna exempelprov med tillhörande betygsättning en sådan standard (eller benchmarks, som man brukar kalla dessa normvärden).  Lärarna i detta projekt fick göra en mängd individuella bedömningar av muntliga elevprov och fick sedan återkoppling från forskarna på hur de bedömt i förhållande till Skolverket. Därefter diskuterade de både återkopplingen och sin syn på de olika elevproven.

    Varför är det då intressant och viktigt att studera hur lärare positionerar sig som bedömare? Ja, något som forskning kring bedömning, bedömare och bedömarträning länge visat är att det är väldigt svårt att uppnå såväl samsyn (om vad som ska bedömas) och samstämmighet (olika bedömare sätter samma betyg) i bedömning – särskilt om det handlar om bedömning av komplexa förmågor som skrivande och muntlig färdighet (se exempelvis Jönsson och Thornbergs artikel från 2014 som diskuterar detta). Dels kan tolkningsutrymmet göra det möjligt med olika förståelse av det som ska bedömas (i vårt fall, muntlig produktion och interaktion på engelska); dels har alla bedömare sina erfarenheter och uppbyggda kunskap från olika skolor, färdighetsnivåer och arbetssätt, och det är sannerligen inte enkelt att vara säker på om ett ”B” i ens egen klass motsvarar exakt samma färdighetsnivå som ett ”B” på en annan skola. Den kollegiala miljön, möjligheterna till sambedömning och fortbildning, samt erfarenhet som lärare är några faktorer som kan spela in för hur man bedömer – och uppfattar sig själv som bedömare. I den här studien undersöker vi hur lärarna reflekterar kring sig själva som bedömare i relation till sin egen bedömningspraktik och i förhållande till kollegor.

    Inom forskningen har flera vägar till ökad samsyn och samstämmighet prövats och diskuterats. Språkforskaren Glenn Fulcher (2003) betonar exempelvis vikten av att socialisera in bedömare i en gemensam förståelse av matriser och bedömningsfaktorer. Sambedömningsmöten kan vara ett sådant forum eftersom lärare får möjlighet att arbeta gemensamt med faktiska elevprestationer och därmed öka samsynen om vad som ska bedömas. Detta kan också ske genom individuell och gemensam reflektion över den egna professionella praktiken (Mann & Walsh, 2013) där lärare/bedömare, i samtal med andra, kan få syn på egna preferenser och tendenser i bedömningen i relation till kriterier och kollegial kunskap.

    Studien visar att lärarna i båda videomaterialen förhöll sig till en slags skala för ”bedömarstränghet”, vilket på engelska kallas rater leniency (generositet) och rater severity (stränghet) i sina beskrivningar och förklaringar kring individuella bedömningar och den egna bedömarprofilen. Man positionerade sig i förhållande till kollegor och lokala förhållanden på den skola man arbetar på, och detta särskilt för att motivera varför man bedömt hårdare eller mer generöst än de andra deltagarna och/eller Skolverket. Om man upptäcker att man är en generös duva förklaras detta exempelvis med att kollegor upplevs som väldigt hårda och man har velat lyfta fram elevprestationens kvaliteter som kontrast. Har man fått klart för sig att man är mer av en hök förklaras det exempelvis med osäkerhet eller avsaknaden av ämneskollegor på skolan, och där man tydligt kopplar ihop yrkesprofessionalitet med stränghet. Det upplevdes alltså som ett ”säkrare” alternativ att vara lite ”för sträng” än att vara ”för snäll”. Lärarna i alla grupperna visar i sina samtal att det anses problematiskt att befinna sig i båda ytterkanterna av stränghets/snällhetsskalan, men också att det är än mer problematiskt att vara för generös än att vara för sträng i sina bedömningar. Detta kan vi se genom att lärarna ger en mängd förklaringar kring sina bedömningar om de visat sig vara hökar, och än mer om de visat sig vara duvor. Vi ser vidare att man förhåller sig till stränghet som ett tecken på professionalitet genom att beskriva Skolverkets bedömningar som bitvis för generösa.

    Även om lärarna i just vår studie generellt sett bedömde elevprestationerna nära Skolverkets exempelbedömningar finns det alltid en risk att en social norm kring stränghet och professionalism leder bedömningspraktiken närmare höken än duvan, och längre ifrån koltrasten. Den stränghetsskala som vi ser att lärarna förhåller sig till är ju inget som finns i bedömningsmaterialet. Istället är det en underliggande och gemensam förståelseram som blir synlig i lärarnas samtal. Studien visade även att kollegiala samtal är en rik källa till gemensam och delad kunskap – både för forskare och i praktiken.

    De forskningsprojekt som ligger till grund för analysen är Likvärdig bedömning i språk och Sambedömning som samtal. Läs gärna mer om dessa två projekt genom att klicka på länkarna. Hela kapitlet finns att ladda ner, skriva ut eller bara läsa här. Om effekterna på likvärdig bedömning av att få delta i ett bedömarträningsprogram av den typ som utvecklades och utvärderades inom EquA-projektet kan du läsa här.

    Karlstad oktober 2021

    Erica Sandlund

    Drivs med WordPress