Kategori: Litteraturvetenskap

Publicerat

Stöttning av högstadieelevers digitala läsförmågor

Lisa Molin, lektor vid Center för skolutveckling i Göteborg

Idag sker en stor del av vårt läsande via webben. Det ställer delvis nya krav på läsaren, såsom att ha en grundläggande förståelse för digitala texters särskilda struktur och egenskaper. I detta blogginlägg diskuteras vad en digital läsförmåga på webben egentligen innebär och hur den kan stöttas i undervisningen. 

Låt oss börja med att definiera vad som kännetecknar texter på internet. Föreställ dig de webbtexter du möter dagligen, som sociala medier, nyhetssidor, receptsidor och forum. Som lärare tänker du kanske även på webbsidor och digitala läromedel som används i undervisningen. Jämfört med tryckta texter på papper är dessa texter i högre grad multimodala. Det innebär att de inte bara består av traditionell text, det vill säga bokstäver, ord och meningar, utan även av andra uttryckssätt eller modaliteter, såsom videoklipp, ljud, rörliga bilder och emojis. På så sätt kan man säga att själva textbegreppet vidgas och inkluderar alla olika uttryckssätt som tillsammans skapar ett budskap. Ett videoklipp eller en serie med bilder kan i ett sådant sammanhang alltså också betraktas som en form av text. En annan skillnad mellan webbtexter och tryckta texter är att webbtexter är dynamiska och hyperlänkade. Det innebär att de förändras när användare ändrar, skapar nytt och delar innehåll. De är också länkade till andra texter, vilket kan göra det svårt att urskilja var en text börjar och slutar. Som läsare av webbtexter behöver man hantera alla dessa delar, alltså avkoda, förstå, och tolka olika uttryckssätt, förstå dynamiska strukturer och navigera bland hyperlänkar utan att tappa bort sig. Inte minst är förmågan att hantera dessa delar grundläggande för att kunna förhålla sig kritisk. 

Forskning visar att webbläsandet är utmanande för många. Studier har exempelvis visat att många elever saknar strategier för att avkoda och tolka olika modaliteter och fördjupa sin digitala läsförståelse (Cromley, 2018). Trots många utmaningar, och att skolans styrdokument betonar vikten av att utveckla digitala läsförmågor, finns det få konkreta exempel på hur detta kan göras i klassrummet. 

I ett mindre forsknings- och utvecklingsprojekt som startade 2023 undersökte vi hur stöttning för digital läsning kan organiseras i undervisningen. Två högstadieklasser från Göteborg deltog, med lärare och forskare som planerade, reflekterade och genomförde undervisningen tillsammans. Projektet prövas nu även i en annan kommun. Upplägget omfattade aktiviteter under tre lektioner i varje klass och fokuserade på att eleverna skulle få redskap för att hantera vanliga utmaningar vid läsande i webbmiljöer och samtidigt utveckla den digitala läsförmågan. Det handlade om att stötta eleverna i hur man avkodar, förstår, tolkar och förhåller sig kritisk när texter består av många olika modaliteter, är interaktiva och hyperlänkade. Vanliga utmaningar är också att hantera distraktioner och inte gå vilse i stora mängder text med många alternativa läsvägar. Vi ville därför också uppmärksamma eleverna på vikten av självreglerande strategier. 

Undervisningen inspirerades av strukturerad undervisning (t.ex. Borich, 2017) och multimodal textanalys (t.ex. Danielsson & Selander, 2016). Ett strukturerat förhållningssätt i undervisningen innebär att eleverna tränar färdigheter på ett tydligt och målinriktat sätt. En lektion börjar vanligtvis med att läraren presenterar och modellerar ett avgränsat undervisningsområde. Därefter får eleverna öva kort med lärarens stöd. Läraren sammanfattar och kontrollerar sedan vad eleverna uppfattat. Sedan följer ett längre pass när eleverna, med tydligt mål och innehåll, övar undervisningsområdet på egen hand eller i mindre grupper. Lektionspasset inom en sådan undervisning brukar avslutas med en kort utvärdering och kontroll av elevernas lärande. Det kan exempelvis ske genom att läraren ställer frågor muntligt i helklass för att få en överblick över vad eleverna har uppfattat, eller genom skriftliga, individuella reflektioner utifrån särskilda frågeställningar. 

En multimodal textanalys handlar om att analysera de olika modaliteter som ingår i texten och hur de bidrar till textens budskap. Vi använde oss bland annat av Danielssons och Selanders (2016) modell som fokuserar på några huvudområden: textens övergripande struktur, förstå och tolka innehåll, samt kritisk granskning av perspektiv i texterna. Varje lektions undervisningsområde motsvarade tre delar av modellen: textens struktur, innehåll, och kritisk granskning. Vi valde två texter om Förintelsen för klassrumsaktiviteterna. Den ena var från webbsidan Forum för levande historia och bestod till majoriteten av traditionell text och bilder. Den andra var ett videoklipp från YouTube med en influencer som besöker Auschwitz. Utgångspunkten var att texterna skulle vara relevanta för elevernas vardag och spegla aktuellt innehåll i den ordinarie undervisningen. 

Varje lektion under det genomförda projektet byggde till stora delar på en strukturerad undervisning liknande struktur. Under lektion 1 innebar detta att läraren först introducerade och modellerade hur man går tillväga för att undersöka en webbtexts övergripande struktur. Efter att eleverna kort fått pröva själva och läraren hade bildat sig en uppfattning om att de förstått, fick de sitta 30–40 minuter och fortsätta undersöka den aktuella webbtextens övergripande struktur, enskilt eller i par, med några frågeställningar som stöd. Lektionen avslutades med att eleverna enskilt reflekterade över aktiviteten genom digitala exit-tickets i Google. De fick svara på frågor som vad de upptäckt i texten och vilka nya insikter de fått kring läsande av webbtexter och sig själva som läsare.  

Så vilka slutsatser drog vi av projektet? När vi analyserade resultatet utgick vi från videoinspelade lektioner samt planerings- och reflektionsmöten mellan lärare och forskare. Elevernas uppfattningar fångades i exit-tickets och gruppintervjuer. Resultatet bekräftade tidigare forskning som visat att elever är dåligt förberedda på att tolka och förstå de olika uttryckssätt som finns på en webbsida. Eleverna upplevde att de fått syn på flera nya aspekter av webbsidors konstruktion, trots att de flesta beskriver sig själva som vana digitala läsare. De blev också mer medvetna om att de behövde sakta ner tempot under läsningens och stanna upp oftare för att fördjupa sig i textens budskap. Det som verkade ha betydelse för elevernas nya insikter var den strukturerade undervisningen såsom lärarens modellering av avgränsade undervisningsområden. Ett exempel var när läraren visade på hur förståelsen för textens innehåll kan öka när man observerar fler modaliteter i texten. Flera elever uttryckte att de på så vis fick hjälp att få syn på detaljer i texten som de annars kunde ha missat. När eleverna sedan prövade detta på egen hand blev de inte bara mer uppmärksamma på att olika uttryckssätt i en text innehåller ett budskap. De tvingades också att sakta ner vilket gjorde att de upptäckte ännu fler detaljer och blev mer medvetna om att de ofta läser för fort. 

Referenser:

Borich, G. D. (2017). Effective teaching methods: Research-based practice (9:e utg.). Pearson. 

Cromley, J. G. (2018). Introduction to the special issue: Desiderata for a theory of multi-source multi-modal comprehension. Learning and Instruction, 57, 1-4.

Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading multimodal texts for learning – A model for cultivating multimodal literacy. Designs for Learning, 8(1), 25-36. 

Publicerat

Muntligt berättande som interaktionell kompetens – vad avslöjar de nationella proven i svenska och engelska?

Erica Sandlund, professor i engelska, Karlstads universitet
Birgitta Ljung Egeland, universitetslektor i svenska, Karlstads universitet
Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet
Amanda Hoskins, doktorand i språk och kultur, Linköpings universitet

Att muntliga narrativa förmågor anses som viktiga att utveckla syns genom att så gott som alla skolämnen idag innehåller olika former av muntlig framställning, både i mer monologiska framställningar och i samtal med andra. I språkämnena förekommer inte bara berättande i relation till läsning och skrivande, utan också i form av elevers muntliga presentationer eller vardagliga berättelser i klassrummet. Även om berättande och berättelser har en given plats i flera skolämnen, både inom och bortom språkämnena, är kunskapen om muntligt berättande – oral storytelling – som undervisningsinnehåll och som en särskild samtalsfärdighet (interaktionell kompetens) – förvånansvärt begränsad. Därför har vi i en nyligen avslutad studie velat förstå mer av hur skolan tillvaratar och använder berättande, och också hur berättandekompetenser betraktas. Och en bra plats att börja ett sådant arbete är i styrdokument och bedömning – exempelvis i de nationella proven. Vi har närstuderat materialet för de muntliga delproven i svenska och engelska för grundskolan på span efter i vilken mån och i så fall hur muntligt berättande framträder. Vi var särskilt nyfikna på om berättande ses som en särskild muntlig färdighet som prövas och bedöms.

Muntligt berättande kan beforskas som interaktionell handling, och här ligger tonvikten inte på innehållet (the story) utan på hur själva berättandet (the telling of the story) byggs upp. I detta synsätt, som bygger på sekventiell analys av muntlig interaktion (främst genom samtalsanalytisk forskning), ses storytellingaktiviteter som kollaborativa och samproducerade mellan berättare och mottagare (teller och recipient). Att ”göra storytelling” innefattar interaktionella praktiker som kortare narrativa sekvenser (tellings). Sådana tellings är också vanligt förekommande i vardagliga samtalshandlingar som klagomål, skämt eller i rådgivning. Att kunna berätta för exempelvis en läkare hur något symptom har uppstått kräver den kompetensen, och läkaren själv måste kunna delta i patientens berättande genom aktivt lyssnande och relevanta frågor. Att kunna dela berättelser med vänner, familj och nya bekanta är också en viktig del i att bygga och behålla sociala relationer. Att kunna berätta är därför en viktig interaktionell kompetens. I studien har vi intresserat oss för hur undervisning och bedömning kan stärkas genom att disciplinärt grundad kunskap kring narrativitet, muntlighet och interaktionella kompetenser lyfts fram och tas tillvara. I förlängningen menar vi att studien ger viktig kunskap om hur skolan rustar dagens elever för en aktiv framtida roll i samhället där ett starkt narrativt kapital ses som alltmer viktigt.

Styrdokumentens innehåll kan i många delar kopplas till interaktionell kompetens, och muntligt berättande skrivs fram både explicit och implicit. Med explicita beskrivningar menar vi att muntligt berättande och/eller narrativa förmågor som interaktionell kompetens uttryckligen nämns i relation till ämnenas centrala innehåll eller kunskapskrav. Dessa identifieras både i läroplanens skrivningar och i de nationella provens referenser till eller omtolkningar av dessa.  Med implicita beskrivningar avses beskrivningar kring muntlighet och muntliga förmågor som interaktionell kompetens i de nationella muntliga delproven. Här omfattas beskrivningar av exempelvis interaktionella strategier, berättandets stegvisa innehåll och kommunikativa process och reception, samt i utvidgade beskrivningar av uppgifter och bedömning av elevprestationer. De implicita beskrivningarna är alltså mindre tydliga, men med hjälp av samtalsanalytisk forskning om berättande kan vi spåra kopplingar mellan de förmågor som beskrivs och muntligt berättande.

Vår analys baseras på sexton muntliga delprov – både uppgifter och läraranvisningar för genomförande och bedömning – från Skolverket i ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk från de senaste fem åren. Något fler delprov i svenska ingår eftersom nationella prov inte ges i engelska i årskurs 3. Vi antar alltså att de bedömningsbara förmågor som speglas i muntliga uppgifter och bedömningsanvisningar är en viktig källa till kunskap om hur muntligt berättande konstrueras, värderas och betraktas i ämnenas kursplaner och i lärares omsättning av dessa i klassrummet.

Analysen visar exempelvis på skrivningar i de nationella provens uppgifter och bedömningsanvisningar som kan kopplas till monologiska respektive interaktionella tolkningar av berättande för bedömning. Medan de monologiska synsätten syns i exempelvis uppgifter där en elev ska berätta om något specifikt, är de interaktionella synsätten synliga i skrivningar kring interaktionella strategier, såsom aktivt lyssnande och att eleven bygger vidare på föregående talares bidrag. I bedömningsanvisningarna till det muntliga delprovet i årskurs 9 i svenska/svenska som andraspråk, som handlar om att “delta i diskussion”,  nämns bland annat en förmåga att formulera egna tankar kring ämnet som diskuteras, förtydliga resonemang genom exempel, beskrivningar, paralleller liknande händelser; förklara, samspel och engagemang, lyssna på varandra, ögonkontakt, nickanden eller annan form av uppbackning till exempel hummanden, följdfrågor, inta avbryta, knyta an till det som nämnts tidigare, spinna vidare på den innehållsenliga tråden visar förmåga till turtagning, gester, mimik. Formuleringarna har alltså en tydlig interaktionell karaktär, även om berättande som interaktionell kompetens inte benämns specifikt. Tittar vi på det nationella provmaterialet i engelska kan vi se att interaktionellt berättande inte skrivs fram som en egen förmåga som ska bedömas vare sig i årskurs 6 eller 9. Interaktionella förmågor och strategier betonas istället i relation till att uttrycka och förklara åsikter och ställningstaganden, samt i förhållande till aktivt lyssnande genom relevanta, situationsanpassade följdfrågor eller handlingar som ger ömsesidig turtagning. Att berätta, i engelskprovens uppgifter och bedömningsexempel, handlar enkelt uttryckt i första hand om att beskriva, vilket ger en i första hand monologiskt orienterad och beskrivande prövning av den muntliga förmågan. Uppgifterna i sig uppmanar inte heller explicit till berättande i form av att återge personliga erfarenheter eller upplevelser i de undersökta delproven, medan andra årgångar av engelskproven i årskurs 9 (se t ex Sandlund & Sundqvist, 2016) i högre grad har inbjudit till hypotetiskt berättande med uppmaningar som in a situation like this, what would you do?.

Studien väcker frågor kring vilken disciplinär och professionell kunskap lärare behöver ha för att kunna bedöma interaktionell kompetens, och också om bedömningsanvisningarna återspeglas i vilka förmågor som undervisas i grundskolan. Vidare kan man reflektera över om elevers narrativa kompetens skulle kunna stärkas ytterligare i styrdokument och undervisning – exempelvis genom uppgifter som stimulerar och utvecklar muntligt berättande. Vi fortsätter att forska om muntligt berättande i ett nytt projekt med medel från Vetenskapsrådet [tidigare blogginlägg] och vi hoppas kunna berätta mer om muntligt berättande i klassrummet snart!

Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den kunskap studien bidrar med handlar om relationen mellan bedömning och undervisningsinnehåll, samt till skillnader mellan olika ämnestraditioner. Skolämnen är uppbyggda på mycket olika sätt när det gäller ontologiska och epistemologiska utgångspunkter och kunskap förstås och värderas väldigt olika mellan ämnen. Om man i lärarutbildningen fokuserar för mycket på gemensamma förmågor förmedlas inte dessa ämnesspecifika skillnader, vilket kan leda till att en djupare kunskapsförståelse förloras. Denna process där undervisningen bortser från kunskapsinnehållet till att allt mer fokusera på generiskt lärande (eller ”learnification”, Biesta, 2010) har identifierats som ett stort problem i dagens skola och lärarutbildning. Du kommer att kunna läsa mer om resultatet av den här studien i en artikel som kommer ut under 2024.

Erica Sandlund, Birgitta Ljung Egeland, Christina Olin-Scheller och Amanda Hoskins, maj 2023

Referenser:

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2016). Equity in assessment: A criterion-based fact or a work of fiction? Nordic Journal of English Studies, 15 (2), 113-131.

Intresserad av att läsa mer? Vi kan tipsa om två nyutkomna böcker som handlar om muntligt berättande i och utanför skolan:

Storytelling in multilingual interaction (Jean Wong och Hansun Zhang Waring)

Storytelling Practices in Home and Educational Contexts

Perspectives from Conversation Analysis (Anna Filipi, Binh Thanh Ta och Maryanne Theobald)

Ytterligare en god läsning och tips kring undervisning ger Ruth Wajnryb i boken Stories

Narrative Activities for the Language Classroom

Publicerat

”Nu är man ju sjukt taggad på säsong tre”

Sofia Oldin Cederwall, doktorand i litteraturvetenskap

Det uppstod inga pinsamma tystnader när sju gymnasieelever, med det gemensamt att de älskar att titta på tv-serier, samtalade om tv-serien Euphoria. De pratade engagerat och initierat i en timme, om såväl handling, karaktärsutveckling, toxiska mansporträtt som regissörens val av färger i produktionen. Några av dem tyckte att serien fått dem att i högre grad se på droganvändare som människor. De höll med om att serien kanske, som kritiker hävdat, glorifierar droger genom att den framställer hur skönt det kan vara att vara hög, men att den i ännu högre grad visar vad droger i längden gör med missbrukarens kropp, familj och nära vänner. De pratade om hur det amerikanska samhället skiljer sig från det svenska, hur barndomen kan forma en människa och vilka konsekvenser dagens ”hook up-culture” kan få för de ungdomar som lever i den. Samtalet andades entusiasm över den berättelse Euphoria förmedlat, och en deltagare konstaterade att hon nu var ”sjukt taggad på säsong tre”.

Samtalet om Euphoria är en del av mitt doktorandprojekt i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning. Snart har jag kommit till mitten av min anställningstid och precis nu är jag färdig med genereringen av empiri till avhandlingen. Min empiri utgörs av tretton samtal där mellan två och sju gymnasieelever fokuserar på en av fem förutvalda tv-serier – vilka förutom Euphoria är: Gossip Girl, Breaking Bad, Friends och Stranger Things.[1] Jag har planerat, organiserat, lett och dokumenterat samtalen och nu håller jag på att transkribera dem. Därefter är det tänkt att analysen ska ta vid.

Min forskning är inriktad på att undersöka vari förmågan att titta på tv-serier ligger. Forskningens kontext är litteraturundervisningen i svenska för gymnasiet och tv-serien betraktas i denna studie som en populär fritidsfiktion bland gymnasieelever – en fritidsfiktion som vi som representerar litteraturundervisningen (lärare på gymnasiet, lärarutbildare och forskare på högskolor och universitet) egentligen vet väldigt lite om. Detta har konstaterats av bland andra Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap vid Umeå universitet, som menar att vi saknar kunskap om vad det är att ”läsa” en tv-serie, och Olle Nordberg, lektor i litteraturvetenskap vid Uppsala universitet, som i sin avhandling uppmärksammar att vi inte har kunskap om huruvida tillägnandet av berättelser från rörliga medier kan träna upp förmågan att ta till sig skönlitteratur.[2]

I 2011 års styrdokument i ämnet svenska för gymnasiet fastslogs att lärarens undervisning ska vara sådan att eleven ”utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.”[3] Detta utgör fortfarande centrala delar i litteraturundervisningen och vittnar dels om en syn på litteraturen som något som kan (eller egentligen ska) betyda något för eleven som person, dels att det går att utveckla förmågan att använda skönlitteratur.

Forskare har försökt fånga vad denna förmåga egentligen består i. Jonathan Culler lanserade på sjuttiotalet begreppet ”litterär kompetens” och menade att en person som exempelvis läser mycket skönlitteratur utvecklar förmågor som gör att hen blir bra på att läsa poesi.[4] Culler föreslog en syn på själva läsakten som tudelad, där den första delen syftar till att läsaren ska förstå ordens betydelse i språklig mening, och den andra att läsaren ska förstå samma ord på ett litterärt sätt.[5] Culler betonar läsarens insats i meningsskapandet och skriver: ”Reading is not an innocent activity. It is charged with artifice”.[6] Den litterära kompetensen är en skicklighet i den andra delens läsning, där ord förstås på ett litterärt sätt.

Som tidigare har konstaterats, föreskriver styrdokumenten för svenska på gymnasiet att eleven ska ”utveckla förmågan att använda skönlitteratur”, men meningen stannar inte där – ordet ”skönlitteratur” följs nämligen av tillägget: ”och andra typer av texter samt film och andra medier”. Tv-serien som fiktionsform ryms förmodligen inom: ”och andra medier”, och med tanke på hur många – både unga och lite äldre – som ägnar sig åt tv-serietittande idag känns ämnet både angeläget och spännande att undersöka närmare. För hur förhåller det sig med konstgreppet att titta på en tv-serie? Är det ens ett konstgrepp?

I mitt arbete som gymnasielärare i svenska har jag grubblat över detta när det å ena sidan har varit svårt att få elever entusiastiska över Den unge Werthers lidande, medan samma elever å andra sidan livligt diskuterat karaktärsutvecklingen i Game of Thrones på vägen ut ur klassrummet. Detta har fått mig att fundera över vad alla dessa diskussioner egentligen handlar om – vad de leder till och vad det gör med förmågan att använda litteratur, och om det inte finns någon möjlighet i världen att få dessa diskussioner att befrukta varandra?

Som doktorand har jag nu förmånen att genom forskarutbildningen själv få undersöka en liten del av detta stora ämnesfält. Empirin i min forskning är alltså dessa tretton timslånga samtal med gymnasieelever som använder tv-serien som fritidsfiktion. När empirin nu är färdiggenererad (och snart färdigtranskriberad) är det dags att starta själva analysen. Det ska bli roligt att få gå djupare in i materialet och min förhoppning är att den ska leda till att det så småningom går att säga något om vari förmågan att titta på tv-serier består. En sak som forskarutbildningen hittills har lärt mig är dock att det är roligt att forska. Faktum är att jag är sjukt taggad på att dra igång den där analysen nu.

Sofia Oldin Cederwall, april 2023

[1] Dessa fem serier var resultatet av en förberedande enkät som utfördes bland 175 gymnasieelever. Enkäten visade att Gossip Girl, Breaking Bad, Friends, Stranger Things och Euphoria var populära bland dessa elever

[2] Anders Öhman: Litteraturdidaktik, Fiktioner och Intriger (2015), samt Olle Nordberg Avkoppling och analys (2017).

[3] Skolverket (2011) Ämnesplan för ämnet svenska för gymnasiet
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=-996270488%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26courseCode%3DSVESVE01%26version%3D8%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_SVESVE01 (hämtat 23-04-14)

[4] Culler Jonathan, Structuralist Poetics (Routledge 1975)

[5] Ibid. s. 132

[6] Ibid. s. 150

Publicerat

Kan man läsa Värmland?

Sofia Wijkmark, docent i litteraturvetenskap

Ungas intresse för läsning är en ständig fråga i debatten och det finns många idéer om hur motivationen för litteraturen ska väckas. En tanke som prövats i bland annat Danmark är att undersöka den didaktiska potentialen hos litteratur som har ett regionalt, platsbaserat perspektiv, och som relaterar till det sammanhang där eleverna själva befinner sig. Vi, Sofia Wijkmark, Martin Stolare och Christina Olin-Scheller, vill förstås pröva detta i Värmland, och det planerar vi att göra genom att i litteratur- och historieundervisningen jobba tillsammans med lärare och elever kring regionalt orienterade texter. Idén uppkom när vi deltog i konferensen ”Understanding Bildung in the Antropocen” och upptäckte att vi tänkte lika kring det regionala perspektivets betydelse för undervisning om hållbarhet och miljö. Christina och Martin presenterade erfarenheter från tidigare studier och påtalade att kommande forskning bör fokusera på konkreta undervisningsupplägg där perspektiv från humaniora får en central plats. Sofia, som kommer från det nyligen avslutade projektet En värmländsk litteraturhistoria, presenterade sina tankar om att undersöka hur det materialet kunde transformeras till ett didaktiskt sammanhang med ekologiska frågeställningar. Vi såg genast potentialen i att koppla samman våra idéer i ett gemensamt projekt där En värmländsk litteraturhistoria kan användas som utgångspunkt.

Tanken är att utgå från ett platsbaserat läsande (place-based reading), en ämnesdidaktisk forskningsbaserad modell (se ex. Casey, 1993; Eggersen & Barfod, 2020) där sociala, kulturella, historiska och geografiska dimensioner vävs samman med läsning av specifika litterära texter. Genom den platsbaserade läsningen skapas möjligheter att utforska platsens historiska dimensioner och implikationer, och därigenom öka förståelsen för den plats där man lever och verkar. I ett första steg planerar vi en småskalig pilotstudie där vi samarbetar med en gymnasielärare och tillsammans planerar och genomför undervisning med fokus på vad som i detta sammanhang kan ses som kraftfull kunskap (powerful knowledge) (Gericke, Hudson, Olin-Scheller & Stolare 2018). Det skönlitterära materialet som vi avser att arbeta med består av tre texter som tillhör olika genrer och som väldigt konkret knyter an till olika platser: Selma Lagerlöfs roman Gösta Berlings saga (1891) som utspelar sig i trakterna runt Fryken, Gustav Frödings dikt ”Skogsrået” (1891) som utspelar sig i trakten runt sjön Alstern utanför Karlstad och Lars Lerins illustrerade berättelse Det tysta köket (2002) som utspelar sig i Sunnemo. De tre texterna kan även på olika och kanske lite oväntade sätt kopplas till frågor om natur, klimat och hållbarhet.

Varför är då detta projekt viktigt? Vad som görs i en region och på en specifik plats, av de människor som lever där (har levt och kommer att leva), görs i samverkan med ekologiska förhållanden. Vi lever idag i en ekologisk kris och för att kunna lösa problemen behöver vi hitta bättre sätt att föreställa oss, att fantisera om och tänka kreativt kring människans relation till omgivningen, och detta är litteraturens och andra konstarters funktion (Buell 1995). I projektet får eleverna möjlighet att betrakta sin livssituation och platsens nutida karaktär i ett historiskt ljus, men också att skapa scenarier för hur den kan se ut i framtiden. Genom att i undervisningen sätta fokus på den värmländska litteraturen och landskapets historia, kan man närma sig det som inom bioregionalismen kallas reimagining, alltså att föreställa sig och reflektera över platsen där man bor och sin relation till den på ett nytt sätt. De svåröverskådliga frågorna om klimat och hållbarhet kan på så sätt knytas till det situationsunika och till individen och incitament till handling kan skapas om lärare och elever får möjlighet att arbeta aktivt och nära med dessa centrala framtidsperspektiv. Att arbeta med lokal kultur, som exempelvis litteratur, och historia i olika former kan, som Louise Vinge, professor emerita i litteraturvetenskap, har betonat, ”höja självkänslan och skapa en ny framtidstro och förändrad atmosfär” (Vinge 1999, s. 14). Den värmländska litteraturhistorien blir alltså en resurs att förstå hur dessa narrativ formats, men också hur de kan tolkas i relation till samspelet människa-natur, inte minst i ett framtida perspektiv. På så vis handlar det kanske helt enkelt om att följa Frödings uppmaning till oss läsare att rent fysiskt uppsöka den diktade platsen:

Åt Gösthultskanten i Gunnerudsskogen, 
bortom Västanmossen vid Bråttorpslogen, 
just där håller skogsrån till, 
gå dit och se, om ni vill!

Sofia Wijkmark, mars 2022

I projektgruppen ingår även Christina Olin-Scheller, professor i litteraturvetenskap och Martin Stolare, professor i historia

Referenser

Buell, L. (1995). The Environmental Imagination: Thoreau, Nature Writing, and the Formation of American Culture. Belknapp Press of Harvard University Press.

Casey, E. S. (1993). Getting Back into Place. Toward a Renewed Understanding of the PlaceWorld. Indiana University Press.

Eggersen D.V. & Barfod. K. (2020). ”På det store hav. Stedbaseret litteraturundervisning på Strandingsmuseum St. George”. Nordic Journal of Literacy Research, 6(2), 2020, 97–116. http://dx.doi.org/10.23865/njlr.v6.2277

Gericke, N., Hudson, B., Olin-Scheller, C., & Stolare, M. (2018). ”Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects”. London Review of Education, 16(3), 428–444.

The Bioregional Imagination. Literature, Ecology and Place. (2012). Red. Tom Lynch, Cheryll Glotfelty och Carla Ambruster. University of Georgia Press.

Wijkmark, S. (2012). “Jag borde väl ändå nu känna värmlandsnaturen? Selma Lagerlöf ur ett regionalt perspektiv” i Hemmaplan: Den regionala litteraturens traditioner, tekniker och funktioner, red. Margaretha Ullström & Sofia Wijkmark. Karlstad University Press.

Vinge, L. (1999) “Behöver vi regional litteraturhistoria?” i Skånska läsningar. Akademiförlaget Corona.

Publicerat

Vart är vi på väg?

Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot literacy

Det går inte att undgå att debatten om litteratur och läsning har en underton av att det var bättre förr. Då läste unga minsann mycket mer och mycket bättre, och i litteraturundervisningen kunde man diskutera klassiska texter med intresserade elever utan att distraheras av digitala verktyg. Från lärarhåll och inom det svenskämnesdidaktiska fältet finns idag också ett ifrågasättande kring ett alltför stort fokus på fakta och sakprosa i styrdokument och nationella prov. Dessa larmrapporter väcker en oro för vart vi är på väg. Men uppfattningen att det var bättre förr har faktiskt ingen bäring i den forskning som finns. Det kan förstås bero på att det inte finns särskilt många studier om iscensatt litteraturundervisning från ”förr”. De flesta belyser styrdokument, läroplaner, läromedel och politiska reformer och det som hände i klassrummet har ibland benämnts som ”The Black Box of Schooling” (Braster et al., 2011). Men häromåret publicerades en studie som analyserat läsundervisningen på mellanstadiet utifrån ett (unikt) filmmaterial från 1960-talets klassrum (Dolatkhah, & Lundh, 2016). Denna studie visar en undervisning som idag skulle beskrivas som tråkig och enahanda och där faktaorienterande informationsläsning gavs stort utrymme. Exemplen på fördjupad läsning av skönlitteratur i ämnet svenska var få.

Nya studier som öppnar läsundervisningens ”svarta låda” från tiden för de stora skolreformernas tid på 1940-50-talet, finns också (Samuelsson, et al, 2021; Olofsson, et al., inskickad). I dessa har lärares skrivna berättelser om sin undervisning omkring 1940 analyserats – också detta ett unikt och tidigare obeforskat material. Den bild som träder fram av läsundervisningen, såväl i folkskolan som på läroverken, är långt ifrån enhetlig och den undervisning som bedrevs varierade stort mellan olika skolor och lärare. Det går också tydligt att urskilja den skiljelinje som fortfarande finns mellan att antingen se litteraturundervisning i en klassisk bildningstradition eller som en övning av elevens språkliga färdigheter. Spridningen i uppfattningar om elevers läsning och litteraturundervisningen var lika spretig då som nu. Oenigheten var – och tycks fortfarande vara – kring litteraturundervisningens didaktiska frågor vad som ska läsas, hur ska detta göras och – inte minst – varför. Lite förenklat och tillspetsas kan svaren fördelas mellan poolerna där syftet med litteraturundervisningen är antingen bildning eller språklig färdighet.

Nu, liksom då, går det att se en polarisering mellan att å ena sidan förenkla och anpassa de texter som används i undervisningen (exempelvis att som idag använda lättläst skönlitteratur) och å andra sidan låta texterna vara utmanande för eleverna och anpassa undervisningen istället. Den senare uppfattningen har under hösten fått uppmärksamhet i debattartiklar i våra stora dagstidningar där exempelvis Anna-Lena Lauren i DN (Laurén, 2021) skriver att

Tanken att våra barn ska gå igenom livet utan att någonsin läsa något annat än böcker som har direkta beröringspunkter med deras egna intressen, som de genast begriper och som inte utmanar dem gör mig förtvivlad. Men bokbranschen verkar ha kapitulerat, liksom många andra.

I likhet med Laurén har också läsforskningen pekat på betydelsen av att utmana eleverna med textval och uppgifter. Detta instämmer jag i. Det kanske inte gör något om eleverna inte förstår allt? Det gör ju inte heller vuxna läsare. Läsningen kan ge nya insikter ändå och skönlitteraturen – som alla estetiska uttryck – kan bidra till att rubba invanda föreställningar och uppfattningar. Läsning och litteraturundervisning är ett komplext fält fyllt av spänningar. Så var det förr och så är det nu. Med den stora skillnaden att litteraturdidaktiken aldrig har varit starkare. Mötesplatser mellan forskare och verksamma lärare är också fler än någonsin. Det gör att vägen framöver trots allt ser hoppfull ut.

Christina Olin-Scheller, November 2021

Referenser

Braster, S., Grosvenor, I., & Del Mar del Pozo Andrés, M. (Eds.). (2011). The Black Box of Schooling. Wien: Peter Lang.

Dolatkhah, M. & Lundh, A.H. (2016). Information and experience: Audiovisual observations of reading activities in Swedish comprehensive school classrooms 1967–1969. History of Education, 45(6), s. 831–850.

Laurén, A-L. (2021). Dagens Nyheter. Att läsa böcker man inte förstår är det viktigaste en människa kan göra. 2021-09-12. https://www.dn.se/kultur/anna-lena-lauren-att-lasa-bocker-man-inte-forstar-ar-det-viktigaste-en-manniska-kan-gora/

Olofsson, H., Olin-Scheller, C., Melin, Å. & Samuelsson, J. (inskickad). Läs- och litteraturundervisning som demokratiseringsmarkörer bland 1940-talets folkskolelärare

Samuelsson, J., Gericke, N., Olin-Scheller, C. & Melin, Å.(2021). Practice before policy? Unpacking the black box of progressive teaching in Swedish secondary schools. Journal of Curriculum Studies. DOI: 10.1080/00220272.2021.1881166

Drivs med WordPress