Kategori: Svenska som andraspråk

Publicerat

Att investera i sin läs- och skrivutveckling som vuxen, på ett nytt språk

Pernilla Olsson, doktorand i pedagogiskt arbete och adjunkt i svenska som andraspråk

I ett nyhetsinslag i februari 2023[1] rapporterade Tv 4 statistik som avslöjade att nästan hälften av eleverna i utbildningen Svenska för invandrare (sfi) gjorde avhopp från sina studier under 2021. Synnerligen märkbara var avhoppen i elevgrupper med kort skolbakgrund. Orsaksbilden som målades upp för tittaren var att eleverna ifråga lider ”brist på incitament för att klara studierna”.  Enligt rektorn, som medverkande i inslaget, skulle en anmälningsavgift vid antagningen till utbildningen eventuellt kunna vara lösningen på anförd problematik. Rektorn menade att det kunde vara rimligt att tro, att en elev som investerat pengar i sin utbildning är mer angelägen att fullfölja den. Argumentationen är inte ovanlig. I dagens mediebrus och i de politiska meningsutbytena har många tongivande röster hörts kritisera sfi-utbildningen. Kritiken adresserar bristande utbildningskvalitet och i sammanhanget refereras ofta siffror som uppvisar dålig genomströmning i kurserna och låg måluppfyllelse bland de deltagande sfi-eleverna. I diskussionen, om hur sfi-utbildningen effektivt ska leda eleverna mot utbildningsmålen, har elevernas vilja och motivation ofta framställts som endera ett problem eller en drivkraft, vilket har lett till politiska beslut om bland annat finansiell bonus för dem som lever upp till utbildningskraven och tidsbegränsningar av studietiden för att motverka en alltför långsam kunskapsmässig progression.

Dessa inflytelserika diskurser på samhällsnivå behöver emellertid kontrasteras, problematiseras och inte minst ses utifrån de berörda individernas perspektiv. I min forskningsstudie har jag, under ett år, följt tre sfi-elever som tidigare i sina liv haft begränsade möjligheter att delta i formell utbildning och därför inte getts förutsättningar att tillägna sig grundläggande läs- och skrivförmåga. Vid deras ankomst till Sverige påbörjade de emellertid sin skriftspråksutveckling i svensk utbildnings- och samhällskontext, på ett språk som de precis börjat tillägna sig, i ett land och ett sammanhang som inledningsvis var dem främmande och obekant.

Jag har studerat dessa tre elevers skriftspråkspraktiker, såväl utanför som i undervisningen på sfi, med avsikt att beskriva de olika praktikerna samt synliggöra elevernas rörelser mellan dem. Synnerligen väsentligt har det varit att få ta del av deras tankar om den egna skriftspråksutvecklingen. I min studie får vi således följa Sonya, Alan och Tara[2] på närmre håll och det preliminära resultatet uppvisar en stor variation med avseende på deras beskrivningar av de egna förutsättningarna för investering i sin skriftspråksutveckling. Variationen avspeglas inte bara på ett interpersonellt plan utan ses även skifta inom en och samma person. Alans beskrivningar av sina förutsättningar är komplexa och präglas av stark påverkan från såväl signifikanta andra som händelseförlopp, såväl utanför som inom undervisningens kontext. Han utkämpar parallellt med sina studier en kamp om att få sin svårt sjuka dotter till Sverige och han beskriver hur tankarna på dottern och på familjens ekonomiska situation ofta utmanövrerar hans fokus och koncentration. Sonyas och Taras beskrivningar å andra sidan är mer konsistenta, men medan Sonya beskriver sina förutsättningar som mycket goda, upplever Tara att hennes är de motsatta. Tara uttrycker en liten tro på att hon skulle kunna nå utbildningens mål avseende skriftspråksanvändning och hon hänvisar till sin mycket begränsade skolbakgrund samt till sin ålder. Målet för Tara är att få ett arbete. Hon önskar att få befinna sig i ett yrkessammanhang där hennes tidigare erfarenheter och kunskaper ses som en resurs och där begränsad vana av skriftspråksanvändning sätts i periferin. Även Sonya sätter sin nuvarande situation i ljuset av sina tidigare obefintliga möjligheter att få gå i skolan, men för henne utgör det en drivkraft till att nå långt i sin skriftspråksutveckling. ”Att inte ens kunna skriva sitt namn, det är pinsamt”. Sfi-utbildningen ser hon som en möjlighet att få tillgång till en värld hon tidigare inte fått vara en del av och den möjligheten ser hon som oerhört värdefull.

Det preliminära resultatet från min studie indikerar att elevernas reflektioner kring utvecklingen av den egna läs- och skrivförmågan präglas av komplexitet. Den är inte bara kopplad till deras individuella bakgrunder, till deras nuvarande vardagsliv, samt till deras tänkta framtid. Kommentarer från andra individer, upplevelser av det som händer både i och vid sidan av klassrummet samt deras mentala och fysiska mående påverkar deras lärprocesser på olika sätt och ger dem olika möjligheter att investera i sin läs- och skrivutveckling. Inget i Sonya, Alan och Taras beskrivningar eller i mina observationer indikerar att incitament för att lära sig svenska eller att utveckla läs- och skrivförmåga saknas. Snarare framträder det motsatta förhållandet. Det finns starka drivkrafter hos dem alla tre att fullfölja sin sfi-utbildning, men situationerna som de befinner sig i försvårar deras processer.

 Istället för att belysa hur en anmälningsavgift eventuellt skulle kunna motivera, hade det varit relevant att föra ett samtal kring vilka förutsättningar eleverna ges i såväl samhälls- som utbildningsliv för att nå sina personliga mål. Nyhetsinslaget som proklamerade statistik om bristande måluppfyllelse inom sfi, borde ha åtföljts av en diskussion om de synsätt som präglar skriftspråksundervisningen. De i inslaget uppföljande samtalen borde även ha kretsat kring normer om enspråkighet och inte minst letts in på en kritisk analys av dominerande uppfattningar om elevernas förutsättningar för lärande och etablering i det svenska samhället.

Pernilla Olsson, mars 2023

[1] www.tv4.se/artikel/2O87E5ksEpZH9OiPH1D922/naestan-haelften-hoppar-av-sfi?utm_source=tv4.se&utm_medium=shared_link&utm_campaign=Nyheter, (2023-02-13)

[2] Namnen är pseudonymer

Publicerat

Tell-ability: Nytt forskningsprojekt om muntligt berättande i skolämnena engelska och svenska som andraspråk

Erica Sandlund, Docent i engelska
Birgitta Ljung Egeland, Lektor i svenska språket

Som alla forskare som söker pengar från de stora forskningsfinansiärernas årliga utlysningar så satt vi på helspänn den 3 november 2022, strax innan klockan 14.00, då Vetenskapsrådet skulle publicera listan över nya projekt som fått pengar för forskning i utbildningsvetenskap. Då vi alla är högst medvetna om att i snitt cirka 9% av alla ansökningar beviljas medel hade vi förstås också plockat fram våra vanliga garderingsstrategier: ”Visst söker vi igen nästa år?” och ”Kanske vi kan göra om ansökan och skicka den till den här andra finansiären?” och ”Vi får nog utveckla delen om analysen kanske”. Men trots alla försök att dra ner förväntningar och dämpa en (trolig) besvikelse sitter vi alla ändå med Vetenskapsrådets hemsida uppe vid utsatt tid, för vi vet ju också hur mycket tid vi lagt på att skriva ansökan och hur mycket vi – oddsen till trots – hoppas på att få jobba med det drömprojekt vi skissade fram i vintras. Och jubel och fröjd, som Mattis i Astrid Lindgrens Ronja Rövardotter utropade, den här gången gick det vägen! Vårt var ett av de projekt som fick medel – för ett treårigt projekt med titeln Tell-ability: Muntligt berättande som livskunskap och interaktionell kompetens i andraspråksundervisning. Med andraspråk menar vi här två skolämnen: engelska som främmandespråk och svenska som andraspråk. Med muntligt berättande menar vi särskilt narrativa (berättande) och interaktionella (i samtal med andra) kompetenser och hur elever och lärare, styrdokument och undervisningsmaterial ser på och utvecklar dessa i språkklassrummet.

Varför har vi då valt att forska om muntligt berättande i språkinlärning och undervisning? Anledningarna är flera. För det första, och kanske mest självklart, muntligt språkbruk har och har alltid haft en roll som är överordnad skriftspråket i ett mänskligt perspektiv– för hur vi bygger upp och för vidare kulturer, för hur vi skapar vår sociala verklighet och för hur vi lever våra liv i sociala relationer med andra människor. Vi använder berättande i samspelet med våra barn från spädbarnsålder, och barn lär sig gradvis att delta i muntligt berättande med andra – både hemma och i förskolan när de redogör för händelser i sin vardag, och senare också i skolan. Att berätta och dela berättelser är nära knutet till lärande, identitet och sociala relationer. För det andra lever vi i en tid som ibland benämns ”den narrativa tidsåldern” där vi ständigt möter olika, ofta konkurrerande, berättelser (narrativ) om samma händelse eller fenomen, och där identitet och narrativ blir nära sammankopplade. Forskaren Ivor Goodson talar om vikten av att ha ett narrativt kapital – en slags utbyggnad av den franske sociologen Pierre Bourdieus begrepp symboliskt, socialt och kulturell kapital – och han visar bland annat hur Barack Obama som politiker hade ett starkt narrativt kapital och vilken betydelse det fick för hans presidentskap. Att kunna berätta och delta i berättande är därmed en viktig kompetens för framtiden. För det tredje visar forskningen att dessa muntliga berättarförmågor tas lite för givet i skolan och ses som något som eleverna redan har förvärvat innan skolstarten. Dessutom visar studier från exempelvis Norge att elever i skolan ser muntliga förmågor som väldigt viktiga för sin framtid, men att dessa uppfattningar inte reflekteras i undervisning och bedömning. Slutligen, och detta är vårt fjärde argument, har skolans språkämnen en särskilt viktig roll i att utveckla elevers narrativa kompetenser. Om man nu utgår från att berättande och berättelser är närvarande från det att barnet är litet och man därmed ser förmågan att berätta i samtal med andra som ”färdig” redan innan skolstart skapar det problem i andraspråksinlärningen. Att delta i berättande på ett annat språk än förstaspråket är något delvis annat och kräver andra språkliga och sociala resurser än på modersmålet. Det är här vårt projekt har valt att starta: i synsättet på narrativ kompetens som en interaktionell kompetens – och sedermera ett narrativt kapital hos den vuxne samhällsmedborgaren. Vi ser alltså berättarkompetenser som något som uppstår i, övas och sedan också används i samtal med andra. Vi ser också att detta är kompetenser som kan undervisas explicit och också utvecklas i andraspråksundervisningen, och som möjliggör utveckling av både ämneskunskaper och mellanmänsklig förståelse. Kunskap om hur muntligt berättande utvecklas, upplevs och iscensätts i andraspråksklassrummet är dock begränsad. I projektet vill vi undersöka hur övningar i muntligt berättande på ett andraspråk kan vara både språkutvecklande och identitetsstärkande.

I Tell-ability-projektet ingår tre delstudier som alla omfattar lärare och elever i årskurs 9. Vi kommer att utveckla och pröva olika typer av muntliga uppgifter i klassrummet och utvärdera vilka typer av interaktionell (samtals-) kompetens som övas och blir synlig i relation till uppgifter som återberättande, hypotetiska berättelser med hjälp av artefakter och egenupplevda/personliga berättelser. Vi kommer att videofilma elever när de arbetar i par och små grupper med uppgifterna och också undersöka hur eleverna upplever olika aspekter av arbetet. Vidare kommer vi att undersöka befintligt undervisningsmaterial och intervjua lärare om deras syn på berättande i andraspråksinlärning. Parallellt med arbetet i skolan kommer vi att genomföra narrativa intervjuer där eleverna både ges möjlighet att (just) berätta om sina erfarenheter av och tankar om berättande och berättelser, och på samma gång utvärdera undervisningen (på engelska narrative evaluation).

Och vad ska det bli av detta då? Vad har vi för mål? Ja, vi hoppas att om några år har vårt arbete bidragit med kunskap om hur man kan arbeta med muntlighet genom narrativa uppgifter i språkundervisning, och att den nya kunskapen i sin tur bidrar till att utveckla ämnesdidaktisk teori kring muntligt berättande som kan användas i lärarutbildning och professionsutveckling för lärare. Sammanfattningsvis syftar vårt projekt till att både dokumentera och förstå hur berättande som interaktionell kompetens kan utvecklas i andraspråksundervisningen. Vi vill bidra till en större förståelse för möjligheter och utmaningar när det gäller muntligt berättande för unga människors personliga och sociala utveckling och det i två språkämnen, engelska som främmande språk och svenska som andraspråk, som båda är centrala för elevers framtida liv och möjligheter. Kort sagt: Tell-ability-projektet ska ägna tid åt att undersöka vad elever tycker är tellable – det vill säga, möjligt och relevant att berätta om i och utanför skolan, och vilka förmågor – telling abilities som skola, lärare och elever värderar i undervisningen och för framtiden. I väntan på resultat finns redan nu en projekthemsida som vi uppdaterar löpande. Välkomna!


Erica Sandlund och Birgitta Ljung Egeland, november 2022

I samarbete med projektkollegor:

Christina Olin-Scheller, Professor i pedagogiskt arbete
Silvia Kunitz, Lektor i engelska

Publicerat

«Tause kriterier» ved evaluering av andrespråkstekster?

Seniorprofessor Lars Anders Kulbrandstad, Karlstads universitet

Som i andre land må voksne innvandrere i Norge dokumentere sine skriftlige språkferdigheter for å få tilgang til utdanning, arbeid og samfunnsliv ellers. For mange skjer dette ved at de avlegger en språktest hvor de blant annet skal skrive en sammenhengende tekst om et oppgitt tema. Sammen med Anne Golden ved Multling-senteret ved Universitet i Oslo og andre kolleger har jeg i flere arbeider utforsket hvordan slike tekster blir vurdert.

I Golden, Kulbrandstad og Tenfjord (2017) tok vi for oss 200 tekster fra det store ASK-korpuset, som består av innlærertekster forfattet av voksne med ti ulike førstespråk (Tenfjord, Hagen & Johansen, 2009). Tekstene vi analyserte, var skrevet av testtakere med bakgrunn i spansk og i vietnamesisk, og det dreide seg om en test på et nivå som noenlunde tilsvarer B1 i Det felles europeiske rammeverket CEFR. Grunnen til at vi ville undersøke akkurat disse to språkgruppene, var at de hadde blitt vurdert svært forskjellig da sensorer evaluerte tekstene i ASK-korpuset etter CEFR-skalaen i forbindelse med prosjektet ASKeladden – Morsmålstransfer i norsk innlærerspråk. Hele 55 % av tekstene i den vietnamesiske gruppen var plassert på A2, noe som indikerer at de var svakere enn det som skulle til for å bestå en test på det aktuelle nivået. Dette var tilfellet med langt færre av tekstene skrevet av spansktalende, nemlig 39 %. Målet med studien var å finne ut hvorfor det var slik.

Vi gransket et bredt spekter av variabler knyttet til flyt, korrekthet og kompleksitet, og kartla hvordan forfatterne framstod i tekstene gjennom blant annet bruken av pronomen og verb.  Selv om en kombinasjon av fem variabler, hovedsakelig feilvariabler og antall ulike ord, så ut til å forklare hvorfor ganske mange av tekstene var blitt plassert på A2 eller B1, var det igjen en god del tekster der dette ikke var tilfellet. Vi lurte derfor på om andre forhold enn korrekt språk og variasjon i ordvalget også hadde spilt en rolle. Kunne det være slik at innholdet og den retoriske organiseringen av tekstene var blitt tillagt betydning, selv om de spesifikke vurderingskriteriene som CEFR angir, ikke trekker oppmerksomheten mot slike tekstaspekter? Og kunne forskjellen mellom den vietnamesiske og den spanske gruppen ha noe med dette å gjøre? Med det såkalte parallellkorpuset i ASK så Anne Golden og jeg en mulighet til å undersøke dette. Der er nemlig alle tekstene korrigert slik at det til hver originaltekst svarer en tekst uten ortografiske, morfologisk og syntaktiske feil.

Ut fra de 200 tekstene i den tidligere studien trakk vi 40 tekster, 20 fra hver av de to språkgruppene. Vi var hovedsakelig interessert i tekstene som ikke besto B1-nivået, og vi valgte derfor 30 som lå under B1 og 10 som lå på eller over dette nivået. Fra parallellkorpuset hentet vi korrigerte versjoner av alle disse tekstene, og med stikkordene ‘innhold’, ‘tekststruktur’ og ‘stil’ bad vi tolv erfarne sensorer vurdere tekstene ut fra en skala med tre nivåer: ‘god’, ‘middels’ og ‘svak’. Sensorene skulle også gi en kort skriftlig begrunnelse av vurderingen. De fikk vel å merke ikke vite hvordan tekstene var blitt vurdert i sin originale versjon.

I analysen sammenliknet vi den opprinnelige evalueringen av tekstene med hvordan den korrigerte versjonen var blitt vurdert, og så hvilke tekster som hadde tjent på at feilene var blitt korrigert, hvilke som tvert imot hadde tapt på dette, og hvilke som verken hadde tjent eller tapt. Videre undersøkte vi feilfrekvensene i den originale versjonen av tekster som hadde kommet sterkere ut og tekster som hadde kommet svakere ut når den korrigerte utgaven ble evaluert. Vi kategoriserte også måten sensorene hadde begrunnet evalueringene sine på, og vi var da særlig interessert i de tekstene som var blitt vurdert som svake. I alt dette hadde vi fokus på forskjeller mellom tekster skrevet av testtakere fra hver av de to språkgruppene.

Hva fant vi så ut? Her er det bare plass for viktigste funnene: Det viste seg at tekster skrevet av spansktalende testtakere lettere «hoppet» opp til en bedre vurdering enn tekster skrevet av forfattere med vietnamesisk som førstespråk. Dette kan tyde på at den spanske gruppens tekster gjerne hadde kvaliteter som blir verdsatt av norske sensorer, men at disse egenskapene var blitt maskert av feil i den opprinnelige versjonen. De vietnamesisktalende skrivernes tekster manglet derimot oftest slike foretrukne trekk.

 Hvilke egenskaper det er tale om, kom fram i sensorenes vurderingsbegrunnelser. Om tekster som ble vurdert som gode, skrev sensorene ofte at de gav svar på oppgaven, de hadde et velutviklet innhold, det var tydelig struktur og sammenheng i dem, og språket var klart og variert. Svake tekster ble generelt sagt å mangle svar på oppgaven eller å gi et mangelfullt svar. De var uklart eller kaotisk organisert og manglet sammenheng i teksten som helhet og/eller innenfor avsnitt. Språket manglet klarhet, det var brukt et begrenset ordforråd, og det var mange uidiomatiske uttrykk.

Vår tentative forklaring på disse funnene var at de vietnamesisktalende testtakerne hadde vært mer opptatt av å unngå feil på ord- og setningsnivå enn å skrive om temaet som oppgaveteksten krevde, å lage en tydelig strukturert og sammenhengende tekst og å bruke et rikt og variert språk. Dette er det nærliggende å se i sammenheng med vekten på formell korrekthet som forskere framhever som et sentralt trekk ved tradisjonell sørøst-asiatisk skolekultur.

Det er viktig at de som underviser innlærere med en slik bakgrunn, blir klar over at forhold som dette og tar opp kulturforskjeller i tekstnormer og tekstevaluering i undervisningen. Det betyr ikke at de rådende normene og evalueringskriteriene er uforanderlige og ikke kan utfordres. Men man må unngå at skrivere og testtakere som ikke er vant med de aktuelle normene og kriteriene, blir vurdert ut fra «tause kriterier».  

Studien i denne artikkelen er publisert i en bok utgitt på forlaget Multilingual Matters. Les mer om den her. 

Golden, A., Kulbrandstad, L. A. & Tenfjord, K. (2017). Evaluation of texts in tests, or: where is the dog buried? I A. Golden, S. Jarvis & K. Tenfjord (Red.), Crosslinguistic influence and distinctive patterns of language learning : findings and insights from a learner corpus (s. 231-271). Bristol: Multilingual Matters.

Tenfjord, K., Hagen, J. E. & Johansen, H. (2009). Norsk andrespråkskorpus (ASK)-design og metodiske forutsetninger. NOA Norsk som andrespråk, 25(1), 52-81.

Publicerat

Kraftfull kunskap om språk och migration

Birgitta Ljung Egeland, lektor i svenska språket, Karlstads universitet

Lise Iversen Kulbrandstad, professor i norskdidaktik, Høgskolen i Innlandet i Norge och hedersdoktor vid lärarutbildningen, Karlstads universitet

Vad kan kraftfull kunskap om språk och migration vara för elever i dagens skola? Kan språklig medvetenhet handla om att ha kunskap om flerspråkighet, hur man lär sig ett nytt språk och hur världens språk är lika och olika? Vilket kunskapsinnehåll finner vi i läromedel och finns det skillnader mellan Sverige och Norge?

För mer än tio år sedan fick Sverige en språklag (SFS 2009:600) som säger att var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska, men också att den som har ett annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål. Det gäller både de fem officiellt fastställda nationella minoritetsspråken (finska, jiddish, meänkieli, romani chib, samiska) och alla de språk som till följd av migration bidrar till den språkliga mångfalden i Sverige. Att ge erkännande åt mångfalden också i skolan där normen präglats av homogen svenskhet kräver en beredskap hos lärare som gäller undervisningens kunskapsinnehåll.

I Sverige utgör också arbete med hållbar utveckling ett övergripande mål för skolans verksamhet kopplat till Agenda 2030. Målet att skapa ett socialt, ekonomiskt och ekologiskt hållbart samhälle kräver kunskap som gör det möjligt att fatta beslut utifrån förhållanden och situationer som är komplexa. I forskargruppen ROSE tar vi utgångspunkt i tanken att frågor om hållbar samhällsutveckling på olika sätt behöver ställas i relation till undervisning och lärande. När det handlar om komplexa, globala frågor som exempelvis migration aktualiseras därför frågan om vilken specialiserad kunskap från olika ämnen som bör ligga till grund för det urval av kunskapsinnehåll som lärare gör i sin undervisning. Ett ämnesdidaktiskt förhållningssätt blir då ett stöd för lärares prioritering, eftersom det innebär reflektion över vad undervisning ska handla om, hur denna ska genomföras och varför undervisningen är motiverad.

En utmaning för lärare idag gäller både det förändrade elevunderlaget och ett behov av nyorientering beträffande kunskapsinnehållet. Med utgångspunkt i begreppet kraftfull kunskap (Gericke, Hudson, Olin-Scheller & Stolare, 2018) har vi i ett gemensamt forskningsprojekt därför intresserat oss för vilken kunskap om språk och migration som ges utrymme i grundskolans norsk- respektive svenskämnen. Det har vi gjort genom att analysera läromedel i respektive ämne för årskurs 5-7 (i Norge) och 4-6 (i Sverige). Vi fann det intressant att jämföra läromedel från de två länderna eftersom vi bland annat med blotta ögat kunde se att de norska läroböckerna var mer omfångsrika.

Vi har närmare bestämt undersökt om och hur kunskap från andraspråksforskningen har transformerats i kursplaner och läromedel i svenska respektive norska för mellanstadiet, det vill säga kunskap om flerspråkighet, andraspråksinlärning och jämförelser mellan världens olika språk och alfabet. Det visar sig att temat språk och migration behandlas i mycket liten utsträckning, särskilt i det svenska materialet. När det talas om minoritetsspråk är det ofta endast de nationella minoritetsspråken som nämns och avses och språkjämförelser begränsas ofta till att endast inkludera de skandinaviska språken. De vanligaste invandrarspråken ges mycket lite, om ens något, utrymme i läroböckerna. Det finns dock några lovande exempel och vi valde att undersöka övningar kopplade till sådant innehåll med fokus på de roller eleverna inbjuds att ta när de löser uppgifter till temana, nämligen ämnesexperten, den personliga experten, den empatiska individen och den aktiva medborgaren (efter Otnes, 2015). Vår utgångspunkt är att rollerna på olika sätt relaterar till utvecklingen av kraftfull kunskap.

Kärnan i ämnena svenska och norska är språk och litteratur. Genom att arbeta med dessa kunskapsområden utvecklar elever redskap för att reflektera och kommunicera samt för att bygga kunskap. Språk liksom litteratur har stor betydelse för personlig utveckling och identitetsskapande och hjälper eleverna att lära känna världen, andra människor och sig själva. Med ökad språklig mångfald i samhället bör skolan bidra till att alla elever utvecklar en större språklig medvetenhet om språk och hur komplex vår flerspråkiga värld är. I förlängningen leder det förhoppningsvis till att vi i framtiden bättre kan hantera ojämlikhet och fördomar kopplade till just språk.

Birgitta Ljung-Egeland och Lise Iversen Kulbrandstad, mars 2022

Här kan du läsa mera om vår forskning och se exempel ur läromedlen:

Gericke, N., Hudson, B., Olin-Scheller, C., & Stolare, M. (2018). ”Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects”. London Review of Education, 16(3), 428–444. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1255117/FULLTEXT01.pdf

Ljung Egeland, B. & Kulbrandstad, L.I. (2022). Powerful Knowledge of Language and Migration in Norwegian and Swedish Textbooks. I B. Hudson m fl. (Red.). International Perspectives on Knowledge and Curriculum. Epistemic Quality Across School Subjects, (ss. 79-97). Bloomsbury Academics. https://www.bloomsbury.com/uk/international-perspectives–on–knowledge-and–curriculum-9781350167100/

Kulbrandstad, L. I. & Ljung Egeland, B. (2019). Kraftfull kunnskap – en studie av temaet språk og migrasjon i svenske og norske lærebøker på mellomtrinnet. I B. Ljung Egeland, T. Roberts, E. Sandlund & P. Sundqvist (Red.). Klassrumsforskning och språk(ande): Rapport från ASLA-symposiet i Karlstad, 12-13 april, 2018. ASLA:s skriftserie 27, (ss. 137–160). Karlstad University Press. http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1319360&dswid=7192

Kulbrandstad L.I. (2019), ‘Å se norskfaget med andrespråksbriller. En studie av læremidler for 5. -7. Trinn’, NOA, 35(2), 7-40 . http://ojs.novus.no/index.php/NOA/article/view/1771/1755

Otnes, H. (2015), ‘Tildelte skriveroller og posisjoner i skriveoppgaver på mellomtrinnet’. I H. Otnes (Red.), Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgaver, ss. 243–59, Fagbokforlaget. https://www.fagbokforlaget.no/%C3%85-invitere-elever-til-skriving/I9788245018134

Publicerat

Svenskämnenas organisering och innehåll i en tid av förändring

Susanne Duek, lektor vid institutionen för pedagogiska studier och utbildningsledare vid rektorsutbildningen, samt Anna Lindholm, lektor i svenska som andraspråk vid institutionen för språk, litteratur och interkultur

Som de flesta läsare av denna blogg säkert redan vet, finns det sedan 1995 två likvärdiga svenskämnen i svensk skola (grundskolan och gymnasiet): svenska som andraspråk (sva) och svenska (sve). De båda ämnenas kursplaner för grundskolan och gymnasiet har hittills sett mycket lika ut. Den reviderade läroplanen (Lgr22) som ska implementeras ht 2022 visar på ett tydligare sätt än föregångaren vad som skiljer ämnena åt. Här kan ni läsa jämförelser mellan de två svenskämnena och om vad som skiljer dem åt i Lgr22.

Vi vet att de båda ämnena inte sällan undervisas i gemensamma grupper och att elever ibland får betyg i sva, fast de i själva verket har undervisats i sve av lärare som kan sakna behörighet att undervisa i sva. Detta är naturligvis anmärkningsvärt. Därtill finns det lärare som under en övergångsperiod gavs behörighet att undervisa i sva, men som inte har någon som helst utbildning i ämnet. På pappret är de alltså behöriga, men saknar utbildning för att undervisa i detta ämne. De reviderade kursplanerna där skillnaderna mellan svenskämnena är påtagliga väcker frågan om det från hösten 2022 kommer att vara möjligt att bedriva undervisning som tidigare och, inte minst, frågan om det går att undervisa de båda ämnena i samma undervisningsgrupp? Nationellt centrum för svenska som andraspråk kommenterar denna fråga på följande sätt:

Vi på NC menar att det kan vara mycket svårt, och ibland faktiskt omöjligt, för en ensam lärare att samtidigt undervisa i modersmålssvenska och svenska som andraspråk i samma undervisningsgrupp, så att båda kursplanerna efterlevs och alla elevers behov tillgodoses.

Under våren 2022 kommer Skolverket att offentliggöra en översyn av svenskämnena. Enligt Ämnesläraren kommer Skolverket att föreslå en hopslagning av de båda ämnena. Under senhösten 2021 debatterade forskare och representanter från Skolverket denna fråga i Altinget. Forskarna som deltog i denna debatt menar att en sammanslagning av ämnena skulle vara olycklig på flera plan, och att de största förlorarna skulle vara elever i behov av undervisning i sva. Det eventuella förslaget på en inkorporering av ämnena kommer alltså nästan samtidigt som den nya kursplanen för sva ska sjösättas. Med tanke på de nu förtydligade skillnaderna mellan ämnena verkar dessa budskap motstridiga. Frågan om det efter implementeringen av de nya kursplanerna kommer att vara möjligt att undervisa i de båda ämnena i samma klassrum återkommer vi till.

Sedan hösten 2021 arbetar undertecknade tillsammans med Jenny Uddling, lektor vid Högskolan i Borås, med projektet ”Sva-ämnets vara eller inte vara” där vi undersöker vilka antaganden hos rektorer och lärare samt andra faktorer som ligger till grund för sva-ämnets lokala utformning i fråga om organisering och undervisning.

Under hösten har knappt hundra skolledare svarat på en enkät som kartlägger organiseringen för de båda svenskämnena. Därefter har vi genomfört intervjuer med totalt 16 lärare och skolledare. I intervjuerna har vi på ett djupare plan undersökt skolledarnas och lärarnas uppfattningar om och reflektioner kring framför allt sva-ämnet och dess organisering och utformning ute på skolorna. Både enkäterna och intervjuerna visar att det finns en rad olika varianter av hur man väljer att organisera sva-undervisningen. Detta är inte särskilt överraskande. Bland annat Skolinspektionen (2020) och Skolverket (2018) har tidigare pekat på att variationen är stor och att kvaliteten på undervisningen i sva inte sällan är bristfällig.

Förutom de varierande sätten att organisera sva-undervisningen visar intervjusvaren också att de valda sätten att organisera undervisning i sva grundas i lärares och rektorers kunskaper om och erfarenheter av flerspråkiga elever, ideologier och tillgång till utbildade sva-lärare. Organiseringen är ofta flexibel, men på flera håll saknas objektiva bedömningar och rutiner för vilka elever som ska undervisas i sva. I några fall är det en fråga om personella resurser om eleven kan få undervisning i sva, alltså en fråga om dels tillgång till sva-lärare, dels beroende på hur många elever som för tillfället behöver sva-undervisning. När många elever är i behov av sva-undervisning kan skolor ibland prioritera de som har störst behov, även om det finns andra elever som också har rätt till undervisning i sva. Många av lärarna i vår studie efterfrågar möjligheten att ha någon form av förberedelsegrupp eller ett eget förberedande ämne: svenska för nyanlända.

Den diskussion om sva-ämnet som pågår och den ovan nämnda översynen av ämnena styr delvis de skilda sätten att organisera de båda ämnena. NC:s ovan citerade uttalande har varit avgörande för åtminstone en skola som har valt att omorganisera de båda ämnena till separata undervisningsgrupper från ht 21 med rektors motivering att ”det är så här vägen framåt nu kommer att se ut”. En lärare som arbetar på skolan säger: ”vi kan ju inte fortsätta å ha sva integrerat i svenskundervisningen”. Läraren menar att skillnaderna mellan ämnena i Lgr22 är för stora för att kunna undervisa sve och sva tillsammans. Generellt ser vi att rektorerna har stor tillit till sina sva-lärare och tar stöd i deras kunskaper. När rektor själv har goda kunskaper ger detta avtryck i verksamheten och rektor kan då själv utgöra stöd för lärarna i arbetet med att utveckla sva-undervisningen. Vid alla de skolor som vi undersökt pågår aktiva samarbeten mellan rektor och sva-lärare och flexibla organisationer är en nödvändighet i detta bitvis snåriga arbete. Några har, medan andra saknar, rutiner och bedömningsunderlag för vem som ska läsa sva. För de som saknar rutiner görs ibland godtyckliga bedömningar, menar flera av lärarna.

Slutligen, tillbaka till frågan om det kommer att vara möjligt att undervisa sve och sva integrerat framledes? Vi menar att det inte finns något enkelt svar på den frågan. Men en förutsättning för att det överhuvudtaget ska vara möjligt är att undervisande lärare har kunskaper om och är utbildade för att undervisa i både svenska och svenska som andraspråk. Kursplanerevideringen tycks ha satt igång diskussioner om organisering, bedömning och sva-ämnets innehåll och utformning ute på skolorna ­– en mycket viktig diskussion, anser vi. 

Susanne Duek och Anna Lindholm, februari 2022

Drivs med WordPress