Marie Wejrum, doktor i pedagogiskt arbete
I en värld där nyhetsmedier var och varannan dag förmedlar rubriker och uttalanden som utmanar våra föreställningar om världen är det svårt att veta vad vi som läsare och mediekonsumenter kan lita på och inte. Jag har vid upprepade tillfällen under de senaste åren tänkt ”det här kan inte vara sant”, men gång på gång blivit överbevisad medan världsordningen byggs om. Så om vi inte har vår tidigare erfarenhet och kunskap att falla tillbaka på, hur ska vi då kunna bedöma trovärdigheten i de budskap vi möter? Och ännu viktigare – hur ska vi i skolans läsundervisning lära elever att läsa, analysera och värdera de budskap de möter i olika medier?
I september disputerade jag med min avhandling Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. I den undersöker jag hur åttondeklassare gör när de läser argumenterande texter på nätet som försöker påverka dem på något sätt. Jag har filmat elever i tre klasser när de läser texter på sina datorer och samtalar om texterna i par och i grupper. Jag har också genomfört tolv semistrukturerade intervjuer med elever i par efteråt för att få en fördjupad förståelse för det som skedde under de filmade textsamtalen. Något som framträder både i de filmade textsamtalen och i intervjuerna är hur mycket kloka funderingar många högstadieelever har när det gäller både texter, medier och hur kommunikation fungerar. Vissa uttalanden av eleverna har särskilt fastnat i mitt medvetande. Ett av dem handlar om informationskällor och hur budskap kan förvanskas på vägen mellan avsändare och mottagare. Det var Kalle som i en intervju drog en parallell till viskleken när han pratade om trovärdigheten i en av de debattartiklar klasserna fick läsa. Debattartikeln handlar om språkbruk och stök i skolan, skrivet av en upprörd mamma utifrån det hon har hört från sin dotter. Kalle förklarar hur han värderar mammans trovärdighet:
Och sen så är hon [mamman] ju andra- till tredjehandskälla, så det blir ju inte så jättepålitligt då. Bara för att, sanningen ändras ju, det är ju därför rykten och andra aldrig stämmer överens. Typ viskleken! Då blir det nästan aldrig rätt, för alla hör olika. /…/ För det ändras ju hela tiden. (Kalle, 8b)
Men även om eleverna som deltog i studien visade prov på god medvetenhet i sin syn på texternas trovärdighet, visar studien samtidigt hur många elever visade stor tilltro till texterna och deras avsändare. Ett av de resultat som jag lyfter fram i avhandlingen är just denna dubbelhet. Exempel på vad som gjorde eleverna övertygade om att texterna gick att lita på var om de var snygga, välproducerade, hade ett avancerat språk, hänvisade till studier eller var skrivna av personer med titlar som imponerade på eleverna. Något annat som hade en övertygande effekt var om texternas innehåll gjorde eleverna känslomässigt engagerade. När eleverna blev affektivt påverkade tycktes många glömma sin kritiska blick.
Studien visar också att när eleverna inte visste hur de skulle besvara frågor om texten under sina textsamtal, antingen för att texten eller frågorna var svåra, konstruerade de egna strategier för att lösa uppgiften. Eleverna tycktes vara osäkra på hur de skulle göra för att analysera en argumenterande text. När de exempelvis tillsammans skulle samtala om textens argument, hade de svårt att identifiera argumenten i texten. Någon uttryckte att ”hela texten är ett jäkla argument” (Edvin, 8b) och några andra tyckte sig hitta argument i all text som var skriven med fetstilt typsnitt.
Ett annat resultat från studien är att många elever hade svårt att navigera och hitta rätt i texten när det förekom mycket information och visuella och auditiva intryck som fält med rullande film eller blinkande reklamfält. För att följa texten på en sådan sida, krävs att eleverna aktivt söker efter det som hör till den text de ska läsa och lyckas ignorera andra element som pockar på uppmärksamhet. När texten blir uppbruten av olika block tar den större plats och upplevs som längre att läsa. Detta medför att en del elever ger upp på vägen, eller råkar klicka fel på en länk eller text som inte hör till den artikeltext de fått i uppgift att läsa. Det gör också att eleverna missar de bilder som faktiskt hör till artikeln. Bilderna försvinner i det visuella bruset.
Utifrån studiens resultat presenterar jag i avhandlingen en rad didaktiska implikationer. Bland annat framkommer att det finns ett behov av att i undervisning ge elever verktyg och begrepp för att kunna analysera och beskriva de texter de läser. Det kan gälla multimodal analys, där man tittar på de olika modaliteter som förekommer i texten – som till exempel bilder, länkar och färger – och gör en tolkning av modaliteterna tillsammans. Det kan också gälla argumentationsanalys, där man tittar på hur argumentationen är uppbyggd i texten, eller en retorisk analys där man kan undersöka om texten innehåller känsloargument, förnuftsargument eller auktoritetsargument.
Den viktigaste didaktiska implikationen är att elever behöver få undervisning om läsning av digitala texter, och särskilt sådana texter som innehåller argumentation. Genom att tillsammans i klassrummet läsa, analysera och diskutera digitala argumenterande texter kan elever utveckla sin textförståelse och sin förmåga att kritiskt granska de texter de möter. Det kan dessutom hjälpa eleverna att navigera i en digital och föränderlig värld bland både visklekar och allehanda brus.
Namnen på eleverna i blogginlägget är pseudonymiserade.
Referens:
Wejrum, M. (2024). Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA.