Carving out Space for Minoritized Languages: At-Home Language Nesting in Ladino

Julia Peck, PhD Student in Linguistics, University of California, Berkeley

Across the world, minoritized communities are pouring heart and soul into efforts to preserve, revitalize, and reclaim the use of their languages. A 2013 survey by the Endangered Languages Catalogue (ELCat) estimated that nearly half of the world’s living languages — 46%, or 3,176 languages — were endangered, meaning that their transmission to new generations has been severely interrupted. Behind these numbers lie a plethora of often-painful experiences for these languages’ users: many have borne the brunt of stigma and discrimination, or faced the pressure to assimilate that comes with many forms of nationalism; others have moved or been forced to leave their homes, and still others have seen their communities uprooted by war and genocide.

But in the past three decades, the urgency of these losses has blossomed into a global language revitalization movement with a wide range of strategies and a robust toolkit of methods. I am lucky to be working on my doctorate in one of the hubs of this movement: the UC Berkeley linguistics department, which hosts one of the largest archives of indigenous and endangered language materials in the world and the Breath of Life Institute, a biannual workshop which pairs linguists with leaders from California indigenous tribes to dive into the archives together and work on projects to revitalize their languages.

It was here at Berkeley, in a lecture for the graduate-level Indigenous Language Revitalization course, that I learned about a method I had never heard of: at-home language nesting. Joining us in class that day was Dr. Zalmai “Zeke” Zahir, a linguist and teacher of the indigenous Lushootseed language spoken in present-day Seattle, who honed in on the issue of the loss of spaces where endangered language could be spoken. After twenty years of teaching traditional-style Lushootseed classes, he lamented that he still saw his students forgetting what they had learned as soon as the class was over. Outside of the classroom, in a community with few or no living fluent speakers, where could learners go to speak?

Dr. Zahir’s solution was to draw on the idea of a “language nest” — a designated place to speak the target language, used successfully in Hawai’i (see Wilson and Kamanā 2001) and Aotearoa/New Zealand (see King 2001) to create immersion schools for children — and to show that language nests can be built in our very homes. Indeed, establishing immersion schools is not feasible in every community, but nearly everyone has control over their language use at home. An at-home language nest, therefore, is a room in the home where a learner strives to use the target language as much as possible, carving out a safe space (indeed, a nest!) for the language to live and grow (Zahir 2018). 

I was astounded by the simplicity and clarity of Dr. Zahir’s idea. At the time, I was beginning my doctoral work on Ladino, the language of the Sephardic Jews expelled from Spain in 1492 who scattered across the Mediterranean, bringing their 15th century Ibero-Romance varieties with them and borrowing elements of Turkish, Greek, Arabic, Serbian/Bosnian/Croatian, and French over the subsequent five centuries. Now, the vibrant Ladino revitalization movement is grappling with the challenges presented by a widely dispersed diaspora, and asking the same questions Dr. Zahir was asking: where, and how, can speakers and learners come together to speak the language? In Fredholm’s (2023) wonderful article surveying the observations and needs of Ladino teachers, one instructor voiced just this: “Me parese ke para ke la lingua tenga un avenir, tenemos ke dar espasyos ande la lingua se pueda uzar.” [I believe that for the language to have a future, we have to create spaces where the language can be used.]

One solution is the Internet, whose power Ladino language advocates have expertly wielded, especially in the wake of the 2020 pandemic and the boom of interest in Ladino classes on Zoom (see Brink-Danan 2010, Cruz Çilli 2021, Held 2010, Yebra López 2021 and 2025). But I immediately saw the beauty and strategy in carving out new spaces for Ladino in our homes: homes, after all, are where we conduct our daily lives, build habits, engage in many cultural and religious practices, feel belonging, and, for some, raise families and transmit language to them. Designating a single room as a language nest also seemed to be a brilliant way to make learning manageable for learners, who oftentimes experience overwhelm — especially when language acquisition is infused with the emotional intensity of reclaiming an endangered or ancestral language.

After putting feelers out among a few Ladino language activists and hearing their enthusiasm about the method, I got to work on an at-home language nesting kit for Ladino. I decided to start in the kitchen — so often, especially in Sephardic households, the heart of the home. I established a partnership with Nesi Altaras, a heritage Ladino speaker from Istanbul and a PhD student in History at Stanford University, and together we traveled to Istanbul, his hometown, and a hub of Ladino-speaking community and language activism. Beginning at the home of Nesi’s grandparents, we visited mother-tongue Ladino speakers across the city in their kitchens, recording them as they talked through their daily activities. One speaker made cheese sandwiches for her grandchildren as our recorders rolled, another brewed us coffee and put together his daily breakfast of bread, cheese, olives, and watermelon. How, we asked, do you say “cutting board” in Ladino? What about “peeler”? What does it sound like to have a conversation about deciding what to cook for dinner?

From these recordings, I developed materials for eighteen daily activities — called “domains” — that learners can use to build a language nest in their own kitchens. Many of these are self-narration tasks, where learners talk themselves through an activity in the first person, but others are dialogues and still others are “frames,” where learners are provided with the skeleton of a sentence and word banks to fill it in with. Once the text was edited by a team of speakers of various Ladino dialects, I created a 5×7 card (inches, 13x18cm) for each domain (Figures 1-4) intended to be posted visibly in a learner’s kitchen.

The cards cover a domain in 8-10 sentences, color-coded to match Ladino words with their English equivalents. They also include a QR code that links a user to our website, ladinoenkaza.com, which contains supplemental content like audio recordings and metalinguistic commentary for each domain. A learner wondering, for example, whether to say “puntos” or “minutos” (‘minutes’) as they make their tea will find on the website that “puntos” is used by most speakers in Istanbul while “minutos” is preferred by most speakers in Izmir, as well as a recording of Rachel Bortnick, a prolific Ladino language advocate, modeling the pronunciation for both.

In Spring 2024, we secured the kit’s first testers: the students of the first-ever Ladino class in the history of UC Berkeley. Each week for ten weeks, the students received a new domain for their kitchens — washing dishes, making pasta, making breakfast, and more — and they culminated the semester by writing a domain of their own. In their feedback surveys, multiple students wrote about the way that their burgeoning language nest made Ladino feel “alive” and “present” to them. At the same time, I was building a language nest in my own kitchen and shared their astonishment. After two months, as I told friends, I felt a wonderful and unmistakable presence in my kitchen, like Ladino lived there. I also noticed my proficiency skyrocketing as I now spoke the language every day.

This past semester, I expanded the language nesting kit to the bathroom, thinking especially of people with young children. For them, Rachel Bortnick and I co-wrote special domains that parents or guardians can use for helping with bath time, brushing teeth, and more (Figure 5).

As we make the final touches on the Ladino language nesting resources, my team and I are looking forward to outreach. I would like to get the kit — which will come boxed, like a small board game — into the hands of as many Ladino learners as possible. To do that, we’ll be partnering with the American Ladino League and sending copies to Sephardic hubs like Seattle and Istanbul to begin with. Future iterations, ideally, will include translations of the English in the kit into Turkish and other contact languages.

But there’s another type of outreach I’ll be doing: sharing templates for language nesting with other communities and language instructors (which can currently be found on the homepage of ladinoenkaza.com). This project came to me, after all, from Dr. Zahir’s work on Lushootseed and the deep collaboration between us that followed. As we do the urgent and vital work of language revitalization, no one needs to reinvent the wheel. Instead, we need to nurture each other — just like we do in a language nest.

References

Brink-Danan, M. (2011). The Meaning of Ladino: The Semiotics of an Online Speech Community. Language & Communication, 31(2), 107–118.

Cruz Çilli, K. (2021, January 9). ‘Ladino’s Renaissance’: For This Dying Jewish Language, COVID Has Been an Unlikely Lifesaver. Kenan Cruz Çilli.

Fredholm, K. (2023). Challenges and Needs in Ladino Teaching Among Ten Language Revitalisation Activists. Meldar: Revista Internacional de Estudios Sefardíes, 4, 43–69.

Held, M. (2010). “The People Who Almost Forgot”: Judeo-Spanish Web-Based Interactions as a Digital Home-Land. El Prezente: Studies in Sephardic Culture, 4, 83–102.

King, Jeanette. “Te Kōhanga Reo: Māori Language Revitalization.” The Green Book of Language Revitalization in Practice, edited by Leanne Hinton and Ken Hale, Academic Press, 2001, pp. 119–128.

Wilson, William, and Kauanoe Kamanā. “Mai Loko Mai O Ka ‘I‘Ini: Proceeding from a Dream. The ‘Aha Pūnana Leo Connection in Hawaiian Language Revitalization.The Green Book of Language Revitalization in Practice, edited by Leanne Hinton and Ken Hale, Academic Press, 2001, pp. 147–176.

Yebra López, C. (2021). The Digital (De)territorialization of Ladino in the Twenty-First Century. WORD, 67(1), 94–116.

Yebra López, C. (2025). Ladino on the Internet: Sepharad 4. Routledge.

Zahir, Z. ʔəswəli. (2018). Language Nesting in the Home. In Leanne Hinton, Leena Huss, & Gerald Roche (Eds.), The Routledge Handbook of Language Revitalization (pp. 156–165). Routledge.

Självklart har elever i svensk skola tillgång till digitala lärverktyg

Annelie K. Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

I nutidens digitala värld sker skrivande till en stor utsträckning på digitala skärmar och detta återspeglas även i skolans undervisning. Redan på nittiotalet fastslog The New London Group (1996), en forskargrupp som haft stort genomslag när det gäller multimodal pedagogik, att två saker vet vi. För det första, digitaliseringen förändrar vårt sätt att kommunicera och för det andra, vårt sätt att kommunicera kommer att fortsätta att förändras. Det är två idéer som är minst lika aktuella idag.

I mitt doktorandprojekt intresserar jag mig för elevers arbete med skoluppgifter som involverar multimodal textdesign och digitala lärverktyg. Begreppet multimodal syftar till att flera olika uttrycksätt, det vill säga modaliteter, kombineras i elevernas texter, till exempel bokstavstext, ljud, foton, rörliga bilder och hyperlänkar. Exempel på sådana uppgifter är att eleverna gör muntliga presentationer med stöd av ett digitalt bildspel eller att de spelar in en film. Multimodala texter är i sig inte något nytt i skolundervisning, men i digitaliserad undervisning blir fler modaliteter tillgängliga och enklare att använda i elevers egna produktioner.

Mer konkret kan man säga att jag undersöker vilka kunskaper elever behöver och vad det, från ett elevperspektiv, innebär att delta i multimodala skoluppgifter i en digitaliserad undervisningsmiljö. Frågor som jag ställer är bland annat: hur interagerar eleverna med varandra och med sina lärare, vad är innehållet på skärmarna och hur ser den digitala miljön ut? Vad händer med ämneskunskaperna när eleverna arbetar med multimodal textdesign? Och vad innebär uppgifter som involverar multimodal textdesign för elevernas sociala roller? Genom mikroanalyser av videoinspelade lektioner synliggörs detaljer i elevernas designprocesser, både i interaktioner med läraren och med andra elever och i interaktion med de aktiviteter som sker på den digitala skärmen.

I avhandlingen är det designorienterade perspektivet på lärande centralt. Med hjälp av perspektivet synliggörs elevernas förståelse och lärande genom deras textdesign (Selander & Kress, 2021). Ett konkret exempel skulle kunna handla om att eleverna ska läsa eller lyssna på en skönlitterär text och sedan skriftligt svara på frågor om texten, sammanfatta den eller skriva en egen fortsättning på handlingen. Detta förstås då som en transformation av kunskap inom samma modalitet. Om texten istället ska sammanfattas genom att eleverna väljer foton från internet för att representera viktiga händelser i texten, eller tar egna foton, dramatiserar en viktig scen, eller väljer ut en sak som representation, då sker en transformation av kunskap i en ny modalitet, en så kallad transduktion.

När elever arbetar med uppgifter som involverar multimodal textdesign är det ett mångfacetterat meningsskapande som behöver undersökas i det sammanhang där det sker (Kress, 2010) och i min avhandling undersöks det, som sagt, genom att jag analyserar videoinspelade lektioner. Det är viktigt att sammanhanget uppmärksammas eftersom elevers meningsskapande i skolan sker parallellt – både i relation till skolarbetet och i relation till det sociala sammanhanget av att vara högstadieelev. Att elever pratar och agerar i linje med undervisningens krav och förväntningar parallellt med att de agerar i relation till sina sociala roller i form av klasskamrat och ungdom är givetvis inget nytt. Det som tillkommer i en digitaliserad undervisningsmiljö är att den digitala skärmen i sig också blir en del av kommunikationen (Jewitt, 2006).

I mina resultat framträder en bild av elevers multimodala literacies som dynamisk och svårfångad. Den transformation av kunskap som elever förväntas göra när de arbetar med multimodala texter är ofta inte endast en transformation mellan olika typer av texter utan dessutom en transduktion mellan olika uttryckssätt, vilket ställer större kognitiva krav på eleven. Eleverna behöver därför för det första ha tillräckliga tekniska färdigheter för att exempelvis kunna redigera filmer, infoga musikklipp eller hantera bildredigeringsprogram. Dessutom behöver eleverna, förutom goda omvärldskunskaper, också ha allmänbildning och kännedom om populärkultur för att kunna göra adekvata designval. Att använda multimodala uttryck kan vara socialt känsligt och det är inte alltid som skribentens intention med representationen överensstämmer med mottagarens tolkning. Ett exempel från min empiri är då en elev, lite på skoj, visar en bild på sin skärm på en animerad barnfigur och de andra eleverna inte kommenterar eller reagerar på bilden. Därför är möjligheten att kunna prova sina representationer i samverkan med andra en viktig del av elevernas designprocesser. Dessutom påverkar den fysiska undervisningsmiljön elevernas förutsättningar för textdesign på flera sätt. Ett sätt är att det gemensamma meningsskapandet förutsätter delad visualitet av varandras skärmar. Det kan helt enkelt vara avgörande för en elevs delaktighet om eleven ser eller inte ser andra elevers skärmar eftersom en del av kommunikationen sker via aktiviteterna på skärmen. Att visa eller inte visa skärmen blir en handling av att inkludera eller exkludera andra. Dessutom bär platser i sig på betydelser som kan användas som representationer av kunskaper i de multimodala texterna. Ett exempel från mitt videomaterial är när en liten kulle utomhus gav eleverna möjlighet att filma ur ett grodperspektiv, vilket aktualiserade frågor om hur makt och social positionering kan gestaltas på bild.

Något annat jag slås av är elevernas entusiasm och med vilket fokus de deltar i den multimodala textdesignen. Det är ofta humoristiska inslag i de texter eleverna skapar och inslag som relaterar till elevernas egna livserfarenheter. Jag ser också att eleverna ibland lämnas till att själva tolka och förstå hur de ska utföra textdesignen och vad syftet med uppgifter kan vara. En annan sida av myntet är frågan om var de faktiska ämneskunskaperna tar vägen. I uppgifter som involverar multimodal textdesign sker ett meningsskapande som ofta involverar kunskaper från flera skolämnen och ett utvecklat kritiskt tänkande, men även ett hantverksmässigt förfarande i relation till kreativa och skapande processer i digital miljö. En ytterligare aspekt är att elevernas textdesign är mer komplex i uppgifter som involverar multimodala inslag än när eleverna främst använder datorn som skrivverktyg eller arbetar analogt med papper och penna. Kanske finns det en risk för att lärare glömmer bort den komplexiteten om läraren tänker på skrivande i mer traditionella banor?

Idag är det en självklarhet att elever har tillgång till digitala lärverktyg. Utifrån de möjligheter som finns är det viktigt att undersöka digitaliserad undervisning ur ett elevperspektiv. I dagens medielandskap är multimodal textdesign ett naturligt inslag i människors vardag och två saker vet vi – de krav som numera ställs på elevers skrivande i skolundervisningen har förändrats och de kommer att fortsätta förändras.

Vill du läsa mer om det forskningsprojekt som mitt avhandlingsarbete är en del av? Utmaningar i det uppkopplade klassrummet: Ett samverkansprojekt om en högstadieskolas digitaliseringsprocess 2018-2022

Referenser:

Jewitt, C. (2006). Technology, literacy, learning A multimodal approach. Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Selander, S., & Kress, G. (2021). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv (Vol. 3). Studentlitteratur.

The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review. 66(1), 60 – 93.