Anna Nissen, Universitetslektor i svenska med didaktik inriktning
I min avhandling undersökte och jämförde jag nordisk skönlitteraturundervisning. Under tiden som jag arbetade med den fick jag ibland frågan ”Vad är egentligen vitsen med att jämföra skönlitteraturundervisning?” På en sådan fråga räcker det naturligtvis inte att svara ”därför att det går” eller ”därför att det är väldigt spännande”. Men att undvika jämförelser är svårt, inte minst i vår tid, då mätbarhet och måluppfyllelse tillskrivs stor betydelse. Sedan millennieskiftet har det blivit vanligt att diskutera undervisning ur ett globalt perspektiv och att försöka dra nytta av erfarenheter från framgångsrika skolsystem världen över. Storskaliga internationella kunskapsmätningar som PISA och PIRLS visar hur väl olika länder ligger till i jämförelse med varandra, till exempel när det gäller elevers läsförståelse. Visst skulle vi väldigt gärna vilja veta vad länder som Irland, Japan och Sydkorea har gjort för att lyckas så bra! Samtidigt är det svårt att överta idéer och metoder, i synnerhet från undervisningssystem och kulturer som skiljer sig från det vi är vana vid. Av den anledningen är det fördelaktigt att rikta in sig på de nordiska länderna.
Min avhandling, Nordic Literature Instruction, fokuserar på elevernas första år på högstadiet[1] och bygger dels på storskaliga videodata från LISA Nordic (71 klasser), dels på en lärarenkät som besvarades av 701 svenska, norska, danska, finska och isländska lärare. Med utgångspunkt i tre didaktiska frågor (Varför? Vad? och Hur?) är avhandlingens övergripande syfte att bidra med kunskap om hur nordiska lärare använder skönlitteratur i sin ordinarie undervisning samt hur de främjar elevers utveckling av litterär kompetens. Avhandlingens resultat kan sammanfattas så här:
För vilka syften använder lärarna skönlitteratur i sin undervisning? (Varför?)
Avhandlingens första frågeställning handlar om varför nordiska lärare använder skönlitteratur i undervisningen. Vid en analys av videofilmade lektioner från 70 svenska, norska, finska och isländska klassrum framträdde fem funktioner som fångar detta. Lärarna använde ofta skönlitteratur för att hjälpa eleverna utveckla sin läsning och läsförståelse och för att ge eleverna positiva läsupplevelser. Detta var särskilt framträdande i de svenska lärarnas undervisning, medan de norska lärarna använde sig av skönlitteratur av flera olika anledningar, till exempel som inspiration för elevernas egen produktion av skönlitterära texter och för att ge eleverna kunskaper om genrer och litterära verkningsmedel. Antalet finska och isländska klasser som deltog i studien var begränsat. Därför var det inte möjligt att urskilja några tydliga mönster i de lärarnas undervisning.
Svaren på lärarenkäten visar att lärare i samtliga nordiska länder tycker att det är viktigt att läsa och arbeta med skönlitteratur av flera olika anledningar. ”Utveckla läsförståelse” och ”utveckla språklig kompetens” var de svarsalternativ som lyftes som allra viktigast. Detta gällde framför allt svenska, finska och isländska lärare. Enligt lärarna är det även viktigt att ”lära om andra människor och deras livsvillkor” och att ”ge positiva läsupplevelser”.
Vilka typer av skönlitterära texter låter lärarna sina elever läsa? (Vad?)
Ett av avhandlingens resultat är att nordiska högstadieelever framför allt får läsa berättande texter. Lyrik ges begränsat utrymme i undervisningen, även om det verkar vara något vanligare i Norge än i övriga länder. Analyser av lärarenkäten avslöjade att lärare från olika länder prioriterar olika genrer. Det verkar till exempel vara vanligare att norska, danska och finska elever läser noveller än att svenska och isländska elever gör det. Enligt lärarnas svar är danska elever de som oftast läser ungdomsböcker. Videoobservationerna visade att lärarna i hög grad lät eleverna läsa texter anpassade för åldersgruppen. I Sverige handlade det framför allt om att alla elever i en klass läste och arbetade med en gemensam ungdomsbok. Norska lärare lät ofta eleverna läsa böcker som de själva hade valt.
Vilka metoder och strategier är framträdande i lärarnas skönlitteraturundervisning? (Hur?)
I lärarenkäten fick lärarna svara på hur ofta deras elever arbetar med skönlitteratur på olika sätt. Det vanligaste var att eleverna fick svara på frågor om texten eller diskutera den, antingen i helklassundervisning eller i grupper. Allra vanligast var detta i Danmark. En förklaring till detta skulle kunna vara att danska elever är de som har mest undervisningstid i förstaspråksämnet.
Analyser av videodata från svenska och norska klassrum visade att elever får olika lång tid på sig att arbeta med sina uppgifter. Generellt sett fick de svenska eleverna mer tid på sig att arbeta med en och samma uppgift än vad de norska eleverna fick. I skönlitteraturundervisningen kunde både ”långa” och ”korta” uppgifter vara mer eller mindre kognitivt utmanande. En skillnad mellan de två länderna var att svenska lärare oftare än sina norska kollegor interagerade med eleverna under arbetet med uppgifterna.
Vilka typer av litterär kompetens främjas av nordiska högstadielärare?
Litterär kompetens kan definieras på olika sätt, men handlar i grunden om läsarens förmåga att läsa, förstå och tolka skönlitteratur. Analysen av uppgifter i svenska och norska klassrum visade att det var vanligt att eleverna fick sammanfatta handlingen i en text. Hur en läsare förstår och tolkar en skönlitterär text beror emellertid inte bara på textens innehåll, utan även på dess form och stil (Frederking et al., 2012; Nussbaum, 1990). Det var relativt vanligt att norska elever fick lära sig att känna igen genredrag och litterära verkningsmedel, men de uppmuntrades inte att utnyttja sådana kunskaper för att tolka skönlitteratur. Sammantaget visar avhandlingen att skönlitteraturen visserligen får ganska stort utrymme i nordisk förstaspråksundervisning, men att det i högre grad handlar om läsundervisning än om skönlitteraturundervisning.
Slutligen är det förstås högst relevant att komma tillbaka till frågan om vad det är för vits med att jämföra skönlitteraturundervisning i ett nordiskt sammanhang. Ett svar är att de mönster och strukturer som framträder i analyser av nordiska lärares undervisning gör det möjligt att få upp ögonen för små skillnader som kan vara svåra att upptäcka i en nationell kontext. Dessutom står nordiska lärare inför likartade problem med sjunkande läsförståelse och ett minskat intresse för läsning hos skolelever. Min avhandling visar att lärare i olika nordiska länder till viss del tacklar de här problemen på olika sätt.
[1] Årskurs 7 i Sverige, Danmark och Finland, vilket motsvaras av årskurs 8 i Danmark och Island.
Referenser
Frederking, V., Henschel, S., Meier, C., Roick, T., Stanat, P., & Dickhäuser, O. (2012). Beyond functional aspects of reading literacy: Theoretical structure and empirical validity of literary literacy. L1-Educational Studies in Language and Literature, 12(4), 1–24.
Nussbaum, M. C. (1990). Love’s knowledge: Essays on philosophy and literature. Oxford University Press.
Avhandlingar och dess artiklar
Nissen, A. (2024a). Nordic literature instruction [Doctoral thesis, Karlstad University]. DiVA.
Nissen, A., Tengberg, M., Svanbjörnsdóttir, B., Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2021). Function and use of literary texts in Nordic schools. L1 – Educational Studies in Languages and Literature, 21(2), 1–22.
Nissen, A. (2023). Cognitive activation as an aspect of literature instruction. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 23(1), 1–20.
Nissen, A. (2024b). Whole-class discussions about literary texts: Engaging in dialogue and eliciting literary competence. Nordic Journal of Literacy Research, 10(1), 23–40.
Avhandlingens fjärde artikel är ännu inte publicerad.