Författare: csl

Publicerat

Kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk i samhällskunskap och historia på högstadiet

Stina Lindgren, adjunkt svenska språket

Språk och lärande är tätt sammanflätat. Mycket av undervisningen och elevernas lärande i skolan sker via språket, och varje ämne har sitt utmärkande sätt att uttrycka kunskapsinnehållet på. Detta ämnesspråk skiljer sig ofta från vardagliga uttryckssätt. Att utveckla ämneskunskaper innebär således också att successivt tillägna sig hur dessa typiskt kommuniceras, alltså att utveckla det som brukar kallas för ämneslitteracitet (se till exempel Shanahan & Shanahan 2012). Därmed har alla ämneslärare en komplex men viktig uppgift i att ge alla elever förutsättningar att utveckla såväl ämneskunskaper som ämnesspråk.

Samhällskunskap och historia utgör goda exempel på ämnen där de språkliga aspekterna är centrala. Språket i dessa ämnen kännetecknas bland annat av många ämnesspecifika begrepp som lågkonjunktur och civilisation. Eftersom samband och processer utgör en central del av kunskapsinnehållet blir även så kallade sambandsmarkörer som därefter och medför viktiga (Liljefors Persson 2022). Språket i dessa samhällsorienterande ämnen bär också drag av de allmänna kännetecknen för skolspråk på så sätt att det typiskt är abstrakt, distanserat, generaliserande och betydelsetätt, vilket bland annat tar sig språkliga uttryck som hög grad av nominalisering, passivkonstruktioner, bestämningar och sammansättningar (Magnusson 2008). 

Flera svenska historie- och samhällskunskapsdidaktiska studier ger belägg för att lärare i både grundskolan och gymnasieskolan i hög utsträckning återger och bearbetar läromedelstexter eller andra källor muntligt i undervisningen med begränsade tillfällen för eleverna att läsa och skriva längre ämnestexter (Lilliestam, 2013; Stolare 2014; Waargaard 2023). Detta kan förstås ses som bekymmersamt utifrån grundantagandet att eleverna behöver få möta och produceras ämnestexter för att utveckla sin ämneslitteracitet. Samtidigt finns studier som framhåller att just klassrumsinteraktion och helklassamtal kan utgöra en viktig resurs för att stötta eleverna i att röra sig mellan mer vardagliga förståelser och uttryckssätt mot mer specialiserad kunskap och ämnesspecifikt språkbruk (Gibbons 2018; Maton 2020; Nygård Larsson, 2018). Detta väcker frågor om hur språk- och kunskapsutvecklande lärargenomgångar kan utformas. 

Min magisteruppsats syftar till att synliggöra och beskriva rörelser mellan vardagsspråk och ämnesspråk vid muntliga genomgångar i ämnena historia och samhällskunskap på högstadiet för att kunna diskutera hur sådana rörelser kan påverka elevernas förutsättningar för kunskapsbyggande inom ämnena. Materialet bygger främst på observationer av undervisning i åk 7 och åk 9. Här har sekvenser av lärargenomgångar från fem olika lektioner transkriberats och analyserats närmare. Det är alltså lärarnas och elevernas yttranden i samband med lärargenomgångar i helkass som utgör huvudsaklig grund för analysen. Observationerna kompletteras med individuella, semistrukturerade lärarintervjuer för att fånga lärarnas perspektiv på språkliga aspekter av ämnena i allmänhet, och i den observerade undervisningen specifikt.

För att analysera det insamlade materialet används bland annat den semantiska dimensionen av Matons (2013, 2014) Legitimation Code Theory, förkortad LCT . LCT är ett ramverk som syftar till att belysa hur kumulativt kunskapsbyggande kan se ut och möjliggöras i till exempel en undervisningskontext. Den semantiska dimensionen av teorin fokuserar på rörelser mellan uttryck med mer kontextbunden, specifik betydelse som bensinen kostar X kronor och uttryck med mer generell och förtätad betydelse som jämviktspris. Enligt Maton är det gynnsamt för elevernas lärande om undervisningen likt vågrörelser böljar mellan dessa olika uttrycksformer, något han kallar för semantiska vågor.  Det innebär att läraren behöver stötta eleverna i att ”packa upp” komplexa och abstrakta betydelser genom att knyta dem till specifika sammanhang och avgränsade betydelser. Men den semantiska vågrörelsen behöver enligt Maton även gå åt motsatt håll så att det konkretiserade kunskapsinnehållet ”förpackas” igen genom att läraren åter relaterar det till mer ämnestypiska, abstrakta och komplexa uttryck. Utifrån Matons teori har jag i min uppsats placerat de analyserade yttrandena längs en skala som visar grad av kontextbundenhet och betydelseförtätning inspirerat av Nygård-Larssons (2022) modell. Avsikten är inte att göra exakta placeringar längs med denna gradering, utan att visa hur undervisningssekvensen sammantaget rör i olika riktningar under lärargenomgången och hur detta tar sig verbalspråkliga uttryck.

I mitt resultat finns flera exempel på gynnsamma ”fullbordade” semantiska vågröelser där förtätade ämnesbegrepp både packas upp och packas ihop igen.  Ett förkortat utdrag ur en sådan sekvens återges här:

Lärare: Vi ska prata om någonting som heter produktionsfaktorer. Om jag har ett företag, och så ska jag tillverka någonting. Säg att jag ska tillverka kontorsstolar. Det är dags för en ny stol här. Det är det mitt företag går ut på. Då behöver jag tänka på några saker för att den här produktionen ska ka komma till.

/…/

De här fem sakerna kallas för produktionsfaktorer. Saker man behöver för att kunna producera. Produktionsfaktorer.

Av exemplet framgår att undervisningen startar i den abstrakta nominaliseringen produktionsfaktorer. Därefter inleder dock läraren omedelbart en konkret exemplifiering med tillverkning av kontorsstolar, som inbegriper en uppackning av de olika leden i sammansättningen produktionsfaktorer. Här följer en genomgång av de olika faktorerna i dialog med eleverna som här har utelämnats av utrymmesskäl. I det avslutande yttrandet packar läraren åter ihop innehållet genom att återvända till den inledande ämnesspecifika termen produktionsfaktorer vilket fullbordar den semantiska vågen.

 Jag har i mitt material även hittat mönster av vad jag väljer att kalla ”ofullständiga” semantiska vågrörelser. Ett typiskt sådant sammanhang är när ämnesbegrepp som nomad och specialisering förklaras med vardagligare ord, utan att sedan knytas tillbaks till mer ämnestypiska och komplexa uttryck och sammanhang. Istället går undervisningen vidare till nästa begrepp. Ett annat typiskt tillfälle är när läraren uppmuntrar eleverna att uttrycka olika typer av samband, något som återkommande både i lärarintervjuerna och i den observerade undervisningen lyfts fram som viktiga resurser för att eleverna ska kunna uppvisa fördjupad ämnesförståelse. En sådan sekvens illustreras i utdraget nedan som hämtas från en instruktion inför ett grupparbete i historia där eleverna ska ordna bilder i kronologisk ordning, skriva förklarande bildtexter till och använda sig av pilar och sambandsord för att visa hur händelserna hör ihop:  

Läraren: Skriv sambandord mellan pilarna som visar att pilarna hänger ihop, till exempel orsaken till, som en konsekvens av, effekten av. Och så ska ni skriva korta förklarande texter till era bilder, alltså en bildtext till bilden som förklarar. Och tänk på det här med orsak och konsekvens. /…/ Och ju bättre ni gör de här orsakskedjorna, desto bättre kommer det att bli när ni sedan ska skriva, och lättare för er kommer det bli när ni ska skriva er skrivuppgift.

I exemplet ser vi hur läraren visserligen ger eleverna exempel på sambandsord som orsaken till, som en konsekvens av och effekten blir, men dessa utgör tämligen abstrakta och betydelseförtätade nominaliseringar av processer. Även orsak och konsekvens liksom orsakskedjor utgör abstrakta och informationstäta uttryck som här inte packas upp. I de här sammanhangen finns alltså potential att förstärka och utveckla den semantiska rörelsen.

Maton (2013) menar att analyser av semantisk kod utifrån LCT kan användas som verktyg både för att beskriva undervisningspraktiker och för att utveckla undervisningen genom att pröva olika sätt att undervisa som kan ge upphov till olika former av semantiska rörelser. Min förhoppning är min uppsats kan bidra till att konkretisera hur sådana semantiska rörelser i samhällsorienterande undervisning kan ta sig språkliga uttryck, skapas och vidareutvecklas. Muntliga lärargenomgångar kan inte ersätta elevernas läsande och skrivande av ämnestexter, men har potential att utgöra en stöttande brygga för kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk.

Referenser:

Gibbons (2018). Bridging discourse in the ESL classroom. Bloomsbury Publishing.

Liljefors Persson, M. (2022). Ämneslitteracitet i SO-undervisning. I: Jakobsson, A., Nygård Larsson, P. & Bergman, L. (red.) Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning. Lund: 33 Studentlitteratur, s. 61-92.

Lilliestam, A-L (2013). Aktör och struktur i historieundervisning. Om utveckling av elevers historiska resonerande. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet]

Magnusson, U. (2008). Språk i ämnet. Stockholm: Skolverket.

Maton, K. (2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building. Linguistics and Education, 24(1), s. 8-22.

Maton, K. (2014) Building Powerful Knowledge: The Significance of Semantic Waves. I: Barret, B. & Rata, E. (red.) Knowledge and the future of the Curriculum: International studies in social realism. Palgrave MacMillian, s. 181-197.

Maton, K (2020). Semantic waves: Context, complexity and academic discourse. I Martin, J.R., Maton, K. & Doran, Y.J. (Red.). Accessing academic discourse: Systemic functional linguistics and legitimation code theory. Routledge, s. 59-85.

Nygård Larsson, P. (2022). Språklärare i NO-undervisning? –ämneslitteracitet och integrerat kunskapsbyggande i språkligt heterogena klassrum. Forskning om undervisande och lärande. 2 vol.(10), s. 26-54.

Nygård-Larsson, P. (2018). ”We’re talking about mobility”: Discourse strategies for promoting disciplinary literacy knowledge and language in educational contexts. Linguistics and Education, 48, s. 61-75.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders, 32(1), s.7–18.

Stolare, M. (2014). En massa innehåll: Lärare talar om sin undervisning i SO och historia på mellanstadiet. Acta Didactica Norge, 8(1) s. 1-19.

Waagaard, V. (2023). Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet. Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Uppsala universitet]

Publicerat

Digital teknik i 2000-talets barn- och ungdomslitteratur

Jakob Olsson, doktor i litteraturvetenskap

Hur förhåller sig 2000-talets barn- och ungdomslitteratur till sin digitaliserade omvärld? Det är den övergripande frågeställningen i min avhandling Sladdbarn, vuxennätverk och digitala spänningar. Digitalisering och mediestrid i barn- och ungdomslitteraturen i Sverige 2000–2019, som jag disputerade på hösten 2024. I avhandlingen studerar jag böcker utgivna i Sverige efter millennieskiftet för att se vilka digitala apparater och system som finns representerade i berättelserna, hur de används och vilka teknikrelaterade budskap som förmedlas. Med utgångspunkt i medieteoretisk och mediehistorisk forskning förstås den litterära texten som en del av ett större, teknikhistoriskt sammanhang, där forskare som Friedrich Kittler (1985/2012) och Nancy Katherine Hayles (1999) har visat hur skönlitteraturen både formas av och formar det omgivande tekniklandskapet. Centralt för avhandlingen är också forskning som framhäver det för barn- och ungdomslitteraturen definierande förhållandet mellan vuxna producenter och en tänkt, ung publik. Som barnboksforskaren Perry Nodelman (2008) skriver är det en litteratur som ger uttryck för vuxenvärldens komplexa förhållningssätt till barndomen och som ”erbjuder barn både vad vuxna tror att barn kommer att tycka om och vad vuxna vill att de ska behöva” (s. 242, min översättning). Detta gör barn- och ungdomslitteraturen till ett intressant fönster in i vår tids samtal om digital teknik, där vuxnas tankar om ungas teknikanvändning ofta står i centrum. Då böckerna gestaltar digital teknik ger de också uttryck för vuxna idéer om vad unga vill och behöver läsa om tekniken.

Sammanlagt har 249 böcker inom ett flertal genrer och för olika åldrar, alltifrån bilderböcker till ungdomsböcker, samlats in och studerats genom en kombination av kvantitativa metoder och tematiska läsningar. Analysen presenteras i fyra kapitel, där det första ger en övergripande bild av materialet genom att studera de ämnesord och annan bibliografisk data som har kopplats till böckerna. De efterföljande kapitlen fokuserar på tre centrala, teknikanvändande gestalter som träder fram i det analyserade verken och som alla utgör aspekter av vad det innebär att vara en ung, digital medborgare på 2000-talet: det digitalt kompetenta barnet, det dataspelande barnet och det sociala medieanvändande barnet.

Det jag kommer fram till i min studie är att barn- och ungdomslitteraturen på många sätt följer den digitala utvecklingen och de teknikrelaterade frågor som rör sig i samtiden. Med tiden blir det digitala en alltmer självklar del av de unga karaktärernas vardag och precis som verklighetens barn tar de snabbt den senaste tekniken till sig. Bland annat ersätter mobiltelefonen så småningom datorn som den huvudsakliga, digitala apparaten i karaktärernas liv – någonting som påverkar hur de interagerar med tekniken, jämnåringar, vuxna och samhället i stort. Detsamma kan sägas om det tidiga 2000-talets chattrum som i vardagsberättelserna ger plats åt bloggarna mot slutet av 00-talet, vilka i sin tur ger plats åt 10-talets sociala medieplattformar. Parallellt blir dataspelstekniken i böckerna alltmer avancerad, vilket inte minst går att se i de fantastiska, uppkopplade virtual reality-världar som science fiction-berättelserna spekulerar om.

Vidare speglar böckerna vuxenvärldens komplicerade förhållande till ungas teknikanvändning. Å ena sidan är det viktigt att unga omfamnar tekniken och dess möjligheter för att bli välfungerande digitala medborgare, vilket i litteraturen kan förmedlas genom berättelser där unga karaktärer löser problem med hjälp av sin digitala kompetens. Å andra sidan måste unga hålla tekniken på armlängds avstånd för att undvika dess potentiellt negativa inverkan på den fysiska, psykiska och sociala hälsan. Detta är ett återkommande tema i berättelser om dataspelande och sociala medieanvändande, som kan handla om sådant som dataspelsberoende och näthat. Den digitala teknikens möjligheter och risker ställs ofta mot varandra; den kan både bemäktiga och förtrycka, aktivera och passivisera, möjliggöra sociala interaktioner och isolera. Dock tenderar de negativa sidorna av tekniken att ta överhanden, vilket ger många berättelser en tydligt teknikkritisk och varnande karaktär – någonting som kan ses som ett uttryck för den oro som många vuxna känner gentemot ungas digitaliserade liv.

För att diskutera de teknikrelaterade budskap som böckerna förmedlar använder jag mig i avhandlingen av Gert Biestas (2015) tredelade modell över utbildningens syfte. Enligt Biesta ägnar sig utbildning åt kvalifikation, socialisation och subjektifiering: den förmedlar kunskap och förmågor, ingjuter samhälleliga normer och värderingar samt formar eleverna som initiativ- och ansvarstagande subjekt. Genom sina representationer av digital teknik kan barn- och ungdomslitterära verk på ett jämförbart sätt söka förmedla teknikrelaterad kunskap till läsarna, introducera dem till det digitaliserade samhället och forma dem som ansvarsfulla digitala medborgare – allt utifrån ett ofta motsägelsefullt vuxenperspektiv.

Min förhoppning är att den som läser avhandlingen ska få en fördjupad förståelse för hur den samtida barn- och ungdomslitteraturen tar sig an en av vår tids stora frågor och en central del av många ungas liv. Ur ett vidare perspektiv kan den kanske också ge läsaren nya perspektiv på hur vi som vuxna tänker och talar om ungas teknikanvändning, vilket jag tror att vi ständigt behöver reflektera kritiskt över.

Litteratur:

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87.

Hayles, N. K. (1999). How we became posthuman: Virtual bodies in cybernetics, literature and informatics. The University of Chicago Press.

Kittler, F.A. (2012). Nedskrivningssystem 1800•1900 (T. Andersson, Övers.) Glänta. (Originalutgåvan publicerad 1985)

Nodelman, P. (2008). The hidden adult: Defining children’s literature. Johns Hopkins University Press.

Olsson, J. (2024). Sladdbarn, vuxennätverk och digitala spänningar: digitalisering och mediestrid i barn- och ungdomslitteraturen i Sverige 2000–2019 [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. Karlstad University Press.

Publicerat

Hur skriver dagens studenter?

Camilla Grönvall Fransson, pedagogisk utvecklare med inriktning akademisk litteracitet, Mälardalens universitet

Frågan om studenters akademiska läsande och skrivande har med jämna mellanrum blossat upp i olika debattforum de senaste tio åren. Kanske kan man säga att artikeln ”Våra studenter kan inte svenska” i Upsala Nya Tidning i januari 2013 (Enefalk et al.) inledde den moderna debatten om studenters skrivande. Hösten 2024 har denna ”språkkrisdebatt” mestadels handlat om bristande läskompetens – inte bara i skolans tidigare stadier, utan också i högre utbildning. Högskolelärare har vittnat om att studenter inte hinner, orkar eller förmår läsa omfattande kurslitteratur. 

Den här typen av krisdebatt är inte ny (Malmström 2017). Under 1900-talet finns liknande exempel på bristdiskurs, inte minst i tider av snabba samhällsförändringar. Men frågan är hur 2000-talets ibland något onyanserade debatt kan förstås, och vad den är ett uttryck för. I media har de kritiska rösterna hörts starka; forskarrösterna har varit få. En orsak kan vara att det i Sverige faktiskt finns ganska sparsamt med aktuell forskning om studenters skriftspråkskompetens.

Den akademiska skrivforskningen har etablerats i Sverige under 2000-talet. Framförallt har forskningsintresset rört aspekter av skrivandet som inbegriper frågor om ämneslitteracitet och kontext. Så har till exempel akademiskt skriftspråk studerats hos lärarstudenter (Ask 2007; Erixon & Josephson 2017; Hort 2020), ingenjörsstudenter (Hållsten 2008; Eriksson 2014), farmakologistudenter (Lennartson-Hokkanen 2016), studenter i historia respektive nationalekonomi (Blåsjö 2004) samt studenter i socialt arbete och sociologi (Eklund Heinonen, Lennartson-Hokkanen & Nord 2018).  Inom det forskningsparadigm som har varit dominant under 2000-talet, academic literacies-traditionen (jfr Lea & Street 1998), riktas oftast intresset just mot sådana aspekter av skrivande och textskapande. Mer sällan studeras individers skriftspråkliga produktionsförmåga. Det finns därför ganska lite evidensbaserad kunskap om svenska högskolestudenters akademiska läsande och skrivande idag.    

I mitt avhandlingsprojekt intresserar jag mig för högskolestudenters akademiska litteracitetspraktiker. Mer specifikt vill jag synliggöra och förstå deras arbetsprocesser, strategier och uppfattningar av akademiskt läsande och skrivande kopplat till examination. Särskilt intresserar jag mig för studenter som i någon mån har svårt att nå G på skriftliga uppgifter, och hur de hanterar de skriftspråkliga krav som ställs.

Avhandlingens empiri utgörs av tre delstudier. Inledningsvis genomförde jag en generell, enkät bland studenter vid olika utbildningsprogram och olika lärosäten. Dessutom rekryterades fyra studenter till en mer omfattande fallstudie, där jag följde dem under deras arbetsprocess med en autentisk examinationsuppgift. Materialet här består främst av intervjuserier, men också insamlade texter och anteckningar. Den tredje och avslutande delstudien utgörs av en enkät som besvarades av språkhandledare vid språkverkstäder runtom i Sverige.  Materialet samlades in före hösten 2022, alltså innan Open AI lanserade sin stora språkmodell ChatGPT. Det innebär att AI-aspekter av skrivande inte alls syns i min studie.

Resultaten visar  att studenter generellt använder digitala resurser och verktyg i mycket stor omfattning. De mest osäkra skribenterna tenderar att vara de som är mest beroende av verktyg. Utöver universalresursen Google, är synonymverktyg den resurs som används allra mest – i första hand synonymer.se. I studentenkäten, såväl som i fallstudien, framkommer att synonymverktyg har ett mycket specifikt användningsområde. Synonymer används för att byta ut ord i textpartier som har kopierats från en källtext. Detta arbetssätt, patchwriting (Moore Howard 1992), erbjuder ett snabbt sätt att skriva om text ”med egna ord”, som det brukar heta. Men mycket tyder på att detta innebär ett instrumentellt skrivförlopp, där skribenten har låg grad av kognitiv kontakt med innehållet. Det är alltså möjligt eller troligt att denna typ av kopieringsbaserat skrivande inte gynnar lärande i så hög grad som man skulle önska.

Avhandlingens resultat pekar också mot att många studenter är oförberedda på de krav på läsande och skrivande som ställs vid universitetsstudier. Fallstudiens studenter har svårt att riktigt greppa vad som kännetecknar akademiskt språk. De förknippar akademiskt skrivande med detaljer i skrivandet, ofta på ordnivå. Mer konkret nämner de APA-regler och förbud mot vissa ord som typiskt för akademiskt skrivande. I flera fall uttrycker studenterna uppfattningar som verkar vara grova förenklingar – som att och ska ersättas med samt, och lärare ska ersättas med pedagog. Inte heller är lärares respons till så stor hjälp. Informanterna i fallstudien har alla erfarit kommentarer som exempelvis ”Arbeta vidare med skrivandet” eller ”Läs igenom texten före inlämning”. Men hur ska studenterna förstå vad som behöver förbättras mer konkret?

Flera studenter avstår från att fråga examinerande lärare om hjälp. Många använder privata nätverk för att få hjälp, om de inte söker sig till språkverkstaden. Många studenter samarbetar med varandra i examinationsuppgifter, och de söker efter modelltexter att imitera. För eftersom svenska lärosäten vare sig har uppdrag att undervisa, eller ge särskilt stöd, i akademiskt språk, lämnas många studenter ensamma i den akademiska språkutvecklingen.

Inte alla studenter möter lika stora utmaningar i den akademiska skrifthanteringen, men det är inte heller få.  Att avhandlingens resultat speglar en studentpopulation som är språkligt mycket heterogen när det gäller skrifthantering är inte oväntat. Samtidigt är det intressant att det tjugo år efter direktivet om breddad rekrytering finns så liten beredskap för att möta studenters skriftspråksutveckling. Språket är en del av, och ett kraftfullt och nödvändigt redskap i akademiskt arbete. Därför vore det gynnsamt att integrera undervisning om akademiskt språk i högskolans utbildningar (se t.ex. Eklund Heinonen 2015). Därtill finns fortfarande vita fläckar på forskningskartan; kunskapen om studenters skrifthantering och skrivprocesser är ännu otillräcklig. Och kanske behöver vi omformulera frågan om hur dagens högskolestudenter skriver. Kanske borde vi istället fråga oss vilka förutsättningar högskolestudenter får att utveckla sitt akademiska skriftspråk.

Referenser

Ask, S. (2007). Vägar till ett akademiskt skriftspråk. Diss. Växjö: Växjö universitet, 2007. Växjö.

Blåsjö, M. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Diss. Stockholm: Univ, 2004. Stockholm.

Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T.L. (2011). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Eklund Heinonen, M., & Sköldvall, K. (2015). Nu har vi ett gemensamt språk – om ämnesintegrerad undervisning i akademiskt skrivande. Högre utbildning, 5(2), 133–138. https://doi.org/10.23865/hu.v5.772

Eklund Heinonen, M., Lennartson-Hokkanen, I. & Nord, A. (2018). ”Mer än bara text och ord”.  Akademiskt skrivande i utbildningar i socialt arbete och sociologi. Uppsala: Institutionen för nordiska språk.

Enefalk, H. et al (2013, 2 januari). Våra studenter kan inte svenska. Upsala Nya Tidning.

Eriksson, A. (2014). Formulating knowledge: engaging with issues of sustainable development through academic writing in engineering education. Diss. (sammanfattning) Göteborg: Göteborgs universitet, 2014. Göteborg.

Erixon, P. & Josephson, O. (red.) (2017). Kampen om texten: examensarbetet i lärarutbildningen. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur AB.

Hort, S. (2020). Skrivprocesser på högskolan: text, plats och materialitet i uppsatsskrivandet. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2020. Örebro.

Hållsten, S. (2008). Ingenjörer skriver: verksamheter och texter i arbete och utbildning. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2008. Stockholm.

Lennartson-Hokkanen, I. (2016). Organisation, attityder, lärandepotential [Elektronisk resurs] : ett skrivpedagogiskt samarbete mellan en akademisk utbildning och en språkverkstad. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2016. Stockholm.

Malmström, M. (2017). Synen på skrivande: föreställningar om skrivande i mediedebatter och gymnasieskolans läroplaner. Diss. Lund: Lunds universitet, 2017. Lund.

Publicerat

Rum för utveckling? Skolbibliotek i grundskolan

Sofia Wijkmark, professor i litteraturvetenskap
Susanne Duek, lektor i pedagogiskt arbete
Kent Fredholm, lektor i pedagogiskt arbete
Anna Lindholm, lektor i pedagogiskt arbete

Projektet Rum för utveckling? Skolbibliotek i grundskolan har genomförts inom ramen för ULF (Utbildning–Lärande–Forskning) och involverat fem grundskolor i Karlstads kommun. Dess övergripande syfte har varit att fördjupa förståelsen för hur lärare och skolbiblioteksansvariga kan samverka genom kollegiala processer, hur de kan utveckla och nyttja skolbiblioteken på olika sätt, samt i förlängningen hur detta kan leda till samverkan i olika läsfrämjande aktiviteter. Vår centrala frågeställning har således handlat om hur verksamhetsutveckling kan bedrivas för att stärka skolbiblioteket som pedagogisk resurs med fokus på läsfrämjande. Kollegiala lärprocesser i ett utvecklingsarbete har större potential att lyckas när aktörerna har inflytande över vad de ska utveckla/lära. Genom att utforska sin egen verksamhet och samverka styr de sitt kollegiala arbete mot ett gemensamt formulerat mål. Vi har varit intresserade av att följa denna process.

Skolbiblioteken befinner sig i gränslandet mellan utbildning och kultur, och därmed också mellan utbildningspolitik och kulturpolitik. De ska inte bara fungera som en pedagogisk resurs i undervisningen, utan har även en mer allmän funktion relaterad till kultur och bildning som handlar om att främja intresset för läsning och litteratur. Litteraturförmedling har varit ett av de områden som vi särskilt har intresserat oss för. Hur ser beståndet ut på skolans bibliotek? Hur görs inköp och vad baseras inköpen på? Hur sker arbete med skönlitteratur i relation till biblioteket? Hur samarbetar personalen kring litteraturförmedling och hur involveras elever i läsfrämjande aktiviteter?

Inriktningen på ett ULF-projekt kan föreslås antingen av forskare eller huvudmän. I det här fallet kom önskemålet från barn- och ungdomsförvaltningens ledning, på förekommen anledning. En kartläggning av kommunens skolbibliotek hade nyligen gjorts, mot bakgrund bland annat av den statliga utredningen Skolbibliotek för bildning och utbildning (SOU 2021:3), som genomfördes av Gustav Fridolin och mynnade ut i lagförslaget om krav på bemannade skolbibliotek. I Fridolins utredning betonas bland annat vikten av en skolbiblioteksplan i relation till det systematiska kvalitetsarbetet i skolan: ”En biblioteksplan, som kopplas till det systematiska kvalitetsarbetet, kan spela en väsentlig roll i uppföljningen, analysen och utvecklingen av skolbiblioteksverksamheten. I en sådan plan synliggörs skolbibliotekets funktioner bland annat genom konkretiserade mål och visioner samt aktiviteter.” (SOU 2021: 3, s. 19) När projektet inleddes fanns ingen skolbiblioteksplan i Karlstads kommun, men en sådan har utarbetats under projekttiden av kommunens verksamhetsutvecklare. Från början var tanken att en övergripande plan för hela kommunen skulle vara klar och kunna implementeras på skolorna under projekttiden, men arbetet med planen försenades och därför fick denna idé lämnas därhän.

 Medverkande från skolan har varit lärare, pedagoger och skolbibliotekspersonal, och dessutom har två verksamhetsutvecklare vid enheten för pedagogiskt stöd deltagit vid vissa tillfällen. Projektet drivs av forskare från ämnena litteraturvetenskap och pedagogiskt arbete: Sofia Wijkmark, Susanne Duek, Kent Fredholm och Anna Lindholm. Projektet påbörjades hösten 2023 och avslutas 2025.

Metodiskt har vi valt att utgå från aktionsforskning, vilket innebär att forskare och praktiker tillsammans arbetar med verksamhetsutveckling. Den inledande aktionen fokuserade på skolbibliotekets fysiska miljö och handlade om att inventera behov, möjligheter och utmaningar. Detta var ett förslag från oss forskare, dels för att ha en gemensam utgångspunkt att bygga vidare på, dels för att introducera möjliga områden att utforska i aktionerna. Deltagarna har därefter själva fått styra vilka aktioner som ska genomföras, beroende på vilka behov lärarna på de medverkande skolorna har identifierat för sina respektive skolbibliotek. Vid de gemensamma träffarna har resultatet från aktionerna presenterats för övriga grupper och nya aktioner har planerats. Vi har även diskuterat aktuell forskning om skolbibliotek, läsfrämjande modeller och arbetssätt och bjudit in forskare som har föreläst. Träffarna har på så sätt bidragit till inspiration och stöttning för de medverkande i det pågående arbetet med aktionerna.

Under våren 2025 sammanställer vi och redovisar resultaten i två artiklar och en rapport. 6 maj arrangerar vi dessutom seminarium på Karlstads universitet som kommer att vara öppet både för personal i skolan och forskare. Ett intressant resultat som vi kommer att belysa handlar om elevinflytande. På en av skolorna valde deltagarna att i ett tidigt skede genomföra en aktion som gick ut på att skapa ett biblioteksråd med elever, ett koncept som visade sig vara framgångsrikt och inspirerade de andra deltagarna att pröva det på sina skolor. Det visade sig att eleverna hade många goda idéer till exempel om hur den fysiska miljön kunde förbättras och om hur biblioteket kunde stimulera läsintresse genom boktips på olika sätt. Som ett annat exempel kan nämnas att samverkansarbetet med skolbiblioteket, som även är ett folkbibliotek, på en av skolorna (bland annat) handlat om att se till att lärare i alla ämnen, på såväl mellan- som högstadiet, får tillgång till bibliotekets lokaler även utanför ordinarie öppettider. Man har också anordnat ett par träffar i bibliotekets lokaler, där lärarna har fått information om hur biblioteket kan användas som en resurs i den egna ämnesundervisningen.

Ett tydligt resultat som framträder är vikten av fungerande samverkan mellan lärare, skolbibliotekarie (eller motsvarande) och, inte minst, rektor. För att kunna få till en bra skolbiblioteksverksamhet räcker det inte att ha en eller ett par eldsjälar på skolan. Det ska bli intressant att se vad som händer när den nya lagen träder i kraft, förhoppningsvis leder den till att skolbiblioteken får en mer framträdande roll i den pedagogiska verksamheten.

Sofia Wijkmark, Susanne Duek, Kent Fredholm, Anna Lindholm, november 2024

Vidare läsning:

Centerwall, U. (2022). Att ta plats och göra skillnad: Skolbibliotekariepraktiker i framgångsrika verksamheter. Bibliotekshögskolan, Högskolan i Borås /Diss./

Fridolin, G. (2021). Skolbibliotek för bildning och utbildning (SOU 2021:3).

Gärden, C. (2017). Skolbibliotekets roll för elevers lärande: En forsknings- och kunskapsöversikt år 2010–2015. Kungliga biblioteket.

Francisco, S., Forssten Seiser, A., & Olin Almqvist, A. (2024). Action research as professional learning in and through practice. Professional Development in Education, 50(3), 501–518.

Reason, P. & Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage.

Publicerat

”Läraren måste heja på barnen att läsa!”

Malin Granström, lärare Eda kommun (f.d. språk-, läs och skrivutvecklare)

Under flera år har skolor i Eda kommun arbetat med ett förbättringsarbete som syftat till att våra elever ska bli skickligare på att läsa. För att definiera lässkicklighet har vi använt den teoretiska modellen kallad The Simple View of Reading där läsning består av avkodning och språkförståelse. Att behärska den tekniska färdigheten avkodning är en förutsättning för att eleven ska kunna läsa med flyt och förstå vad texten de läser vill säga. Det här inlägget fokuserar på att beskriva förbättringsarbetet som utfördes i en klass i årskurs 3 som lämnade lågstadiet sommaren 2024. Detta var den första årskursen som tagit del av denna läsundervisning under hela sin lågstadiet. Två av klassens elever reflekterar över sin läsundervisning och läsutveckling, men även hela klassens resultat och tankar finns med. Klassens lärare och rektor ger ut över detta sin syn på saken.

Förbättringsarbetet har organiserats som aktionsforskning, vilket innebär att vi lärare systematiskt undersökt vår egen läsundervisning. Vi har identifierat problem, prövat nya metoder, analyserat resultaten och justerat vår undervisning för att förena vår praktiska yrkeskunskap med forskning och själva driva vår utveckling. Två inlägg om detta förbättringsarbete har tidigare publicerats, varav ett i CSL:s blogg; där vi belyser just kopplingen mellan teori och praktik och hur vi försökt stärka skolans vetenskaplighet.  Ett annat inlägg, i Pedagog Värmland, belyser själva läsundervisningen. Pedagogerna har filmat varandra under ett lektionspass då de undervisat i läsning och efter denna lektion samlats för att diskutera kvalitén utifrån ett observationsprotokoll med i förväg fastställda kvalitetskriterier.

Cathrin är lågstadielärare och gick med i förbättringsarbetet för tre år sen när hon tog emot en ny årskurs 1. Hon känner att det har påverkat hennes undervisning till det bättre och hon vill fortsätta utveckla sin läsundervisning. ”Man måste hålla i och hålla ut för att få resultat”, säger Cathrin. ”Det känns som att resultaten börjar komma nu när vi gjort detta några år.” Hon upplever att eleverna blivit mer motiverade till läsning och att de kan läsa både korrekt och snabbt.

För att följa Cathrins klass och de enskilda elevernas läsutveckling har vi använt LegiLexis avkodningstester ”Ord på en minut”. Avkodningen, elevernas tekniska läsning, kartläggs i två snabbläsningstester. Testerna är utformade som listor där den ena listan består av vanligt förekommande ord och den andra av så kallade nonsensord. Syftet med avkodning av vanliga ord är att undersöka hur väl elevens läsning har automatiserats. Nonsensorden är fiktiva ord som saknar betydelse. Att kunna läsa dessa påhittade ord är inte en viktig färdighet i sig, men att kunna använda ljudning/alfabetisk avkodning är grundläggande för fortsatt läsutveckling. Då eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten, kan läraren genom nonsensord isolera elevens förmåga för alfabetisk avkodning. Med detta kan läraren se vilken undervisning eleven är i störst behov av. Detta kan exempelvis vara att jobba mot en säkrare på alfabetisk avkodning eller ett ökat läsflyt.

Elevernas resultat redovisas i nivåer. Hur många ord som krävs för att nå den högsta nivån ökar för varje årskurs. Eftersom det är svårare att läsa nonsensord krävs färre nonsensord än riktiga ord för den högsta nivån. Resultaten för den här klassen visar att 50% av eleverna når den högsta nivån för automatiserad avkodning precis innan de lämnar årskurs 3. För den alfabetiska avkodningen är siffran 63% av klassen. När samma elever gick i årskurs 1 fanns inga elever som presterade på den allra högsta nivån för årskursen. Till skillnad mot då presterar de nu högt över det som LegiLexi anger som rikssnitt.

När vi frågade eleverna var de helt eniga om att de ville lära sig läsa för vuxenlivet: jobba, betala räkningar och för att kunna läsa för sina barn. Men eleverna hade också mer personliga önskningar. En flicka menade att när hon fick barn ville hon kunna läsa i en bok för att lära sig hur man tar hand om barn. Om hon inte visste var det där stället låg som vägde och mätte barn ville hon kunna läsa det på skyltar. En annan ville bli bra på att läsa ritningar ifall han skulle bygga ett hus ”så att inte dörren hamnar på övervåningen och man måste ha stege för att gå in”. Eleverna diskuterade fram hur en ”proffs-läsare” läser och vilka hinder som kan finnas för att lära sig att läsa. Eleverna framhöll att desto skickligare läsare, desto mindre beroende av bilder blir man. Man kan låna vilken bok som helst i biblioteket och den kan vara ”hur tjock och stor som helst”. En proffs-läsare läser tyst i hjärnan, menar eleverna, och kan bara titta på ordet utan att låta ljuden. De utvecklade en stor medvetenhet om hur viktig bokstavskunskap var och förstod också att det fanns försvårande omständigheter och nämnde särskilt dyslexi eller ”nybörjare på svenska som inte kan olika regler som sj-ljudet”. För att överbrygga hindren gav de rådet att börja med enkla texter och inte för svåra ord.

Alla i förbättringsarbetet har tillsammans utarbetat olika lektionsstrukturer och innehåll för läsundervisningen i årskurserna 1–3. Lärare för samma årskurs har använt samma grund, men den har förfinats och utvecklats varje år och den kunskapen behöver vi hålla levande och revidera då våra elever lär sig alltmer allt tidigare. Vår kollega Anna, som varit verksam som lärare i över trettio år, ser att det hon tidigare gjorde på våren i årskurs 1 gör hon nu redan efter några månader på höstterminen. ”Vi får våra elever att utvecklas på detta sätt, utmanar dem, har höga förväntningar. Förbättringsarbetet har varit min viktigaste men också svåraste fortbildning! Jag kan helt ärligt säga att jag inte lärt mig så mycket under hela min yrkesverksamma tid som under de senaste åren med förbättringsarbetet.” Elevernas rektor Thea säger att hon under alla sina år som skolledare velat vila på forskning. Hon tycker att det faktum att förbättringsarbetet innehållit aktionsforskning och video har gjort att lärare tydligare sett den egna utvecklingen. Det har varit något som förändrat undervisningen och hon har sett hur det gett slitna lärare energi.

Två av eleverna som vi i den här texten kallar Anton och Erik hade det kämpigt med läsningen i både årskurs 1 och 2. När de nu lämnar årskurs 3 är de stolta över sin utveckling. Under våren 2024 har Erik, Anton och deras klasskamrater agerat som läsande förebilder och läst högt för barn i förskola, förskoleklass och ettan. Syftet för Erik är att ”lära de små att man kan säga fel” och Anton lägger till att han ville ge dem boktips och förmedla att han ”typ inte var så jättebra” när han var i deras ålder, men ”ifall man tränar väldigt mycket blir man bättre”. När jag frågar vad deras bästa tips till en elev i ettan som tycker det är jättesvårt att lära sig att läsa är svarar Erik snabbt: ”Läraren! Läraren måste heja på barnen att läsa.” Antons viktigaste råd till eleven är att ”aldrig sluta läsa, bara kämpa”. 

Malin Granström, oktober 2024

Publicerat

Yngre men inte sämre – om den problematiska språkhistorien

Nils Dverstorp, lektor i svenska språket

Översättningen av Bibeln till svenska under 1500-talet brukar inom svensk språkhistoria markera övergången från fornsvenska till nysvenska. Det här arbetet inleds med en översättning av Nya Testamentet 1526, vilket följs upp av en översättning av hela Bibeln 1541. För en student i språkhistoria, som har tragglat sig igenom runinskrifter och snåriga och obegripliga medeltida texter, känns nog Bibelöversättningarna riktigt moderna. Plötsligt går det att läsa och förstå texten utan några större problem. Studenten studsar kanske till över stavningen eller märkliga och ålderdomliga ordval, men på det hela taget är texten begriplig för en modern läsare. Effekten av 1400-talets omfattande språkförändringar blir plötsligt konkreta och tydliga. I sin hemtenta i språkhistoria kan studenten tryggt konstatera att vi är hemma: ”Det här är svenska!” Det som händer i språkhistorien därefter handlar i stort sett om språklig puts, om vi ska vara lite krassa: Äldre ord försvinner och ersätts med modernare, stavningen justeras successivt och en och annan egendomlig böjning försvinner. För den religiöst lagda blir symboliken kanske uppenbar: Det ska till en översättning av Bibeln för att bringa lite ordning i svenska språket.

En student i språkhistoria får alltså lära sig att det är under 1500-talet som Bibeln översätts till svenska. Och det kan väl få vara sant, om man avser en programmatisk och organiserad översättning. Men delar av Bibelböckerna fanns faktiskt översatta redan tidigare. Samma år som Nya Testamentet översattes skrevs exempelvis en handskrift i Vadstena kloster där man samlade de översatta Bibelböcker som man då hade tillgång till. Handskriften har idag katalognummer A 1 i Kungliga bibliotekets handskriftssamling. På samma sätt som med den största delen av det bevarade medeltida materialet vet vi inte namnet på den som skrev handskriften. Men hon – för det var en kvinna – avslutar åtminstone sitt arbete med upplysningen att ”Denna bok skrevs av en konventssyster, Anno domini 1526”. Konventet i fråga var Vadstena kloster, som under medeltiden var vår absolut största och viktigaste kulturinstitution. Vadstena klosters bibliotek har beräknats uppgå till omkring 1400 volymer, vilket är en ansenlig mängd böcker, även med europeiska mått mätt.

Handskriften A 1 innehåller alltså översatta Bibeltexter. Den inleds med de fem Moseböckerna. Därefter följer ytterligare böcker från Gamla Testamentet: Josua, Domarboken, Judit, Ester, Rut samt Första och Andra Mackabéerboken. Handskriften avslutas med den nytestamentliga Uppenbarelseboken. Flera av dessa böcker översattes på 1400-talet av Nicolaus Ragvaldi och Jöns Budde, som båda var birgittinska munkar i Vadstena kloster respektive Nådendals kloster i Finland. I en nyutkommen bok föreslår Lars Wollin att initiativet till att samla Bibeltexter i en stor handskrift kom från Hans Brask, biskop vid Linköpings stift, och att detta ska förstås som en motreformatorisk handling, ett försök att skapa en sorts alternativbibel.

När det gäller Moseböckerna är översättaren dock okänd, även om flera röster har höjts för att det var Magister Mattias, den Heliga Birgittas biktfader, som ombesörjde översättningen. Det har hur som helst skett redan på 1300-talet, och det finns indikationer på att det skedde på initiativ av eller åtminstone i nära anslutning till Birgitta. I hennes levnadsbeskrivning sägs nämligen att hon ”läste helgonlegender och Bibeln, som hon hade låtit översätta åt sig till svenska” (”Stundom owerlæsande hælghra manna liuerne ok bibliam hulka hon hafdhe latit scriwa sik a swensko” från handskriften A 33). Man vet också från en inventarielista från Stockholms slott (SDHK 5311) att kung Magnus Eriksson hade ”en stor bibel på svenska” (”vnum grossum librum biblie in swenico”), med vilket förmodligen avses översättningen av Moseböckerna. Att det skulle ha funnits en hel bibel på svenska redan på 1300-talet är osannolikt.

I likhet med praktiskt taget all fornsvensk text så finns inget original till översättningen av Moseböckerna bevarad. Den finns istället bevarad i senare avskrifter. Vid sidan av handskriften A 1, som alltså är från 1526, finns översättningen av Moseböckerna också i en handskrift från ca 1430 (Thott 4 i Det Konglige bibliotek i Köpenhamn). Även denna handskrift kan härledas till Vadstena kloster, men den här gången är skrivaren en man, en munk i klostret. Trots att det skiljer 100 år mellan de båda handskrifterna Thott 4 och A 1 kan man på grund av gemensamma fel i texten konstatera att de är avskrifter från samma förlaga, som nu är försvunnen men som av språket att döma har varit en 1300-talshandskrift. 

Och nu kommer det lustiga: Trots att det skiljer 100 år mellan tillkomsten av de båda avskrifterna uppvisar de ett motsatt språkhistoriskt förhållande: Den yngre handskriften uppvisar ett betydligt äldre och ursprungligare språk än den äldre handskriften. Förklaringen till detta är sannolikt att skrivaren av Thott 4, alltså handskriften från 1430-talet, medvetet har moderniserat och bearbetat texten, medan avskriverskan i A 1 mer slaviskt har kopierat sin förlaga.

Min egen tes är att skrivaren i Thott 4 har bearbetat och moderniserat texten för en mottagare utanför klostret, en lekman som av något skäl ville ha tillgång till de fem Moseböckerna i svensk språkdräkt. Detta är naturligtvis svårt att leda i bevis, men andra har varit inne på samma tankegångar. Skriverskan i A 1 har inte haft några sådana ambitioner. Hon har kopierat texten så som den stod i förlagan, utan försök på att modernisera eller anpassa. På detta sätt skapas också en sorts omvänd språklig kronologi: En yngre avskrift har ett ålderdomligare språk och ursprungligare text, ett fenomen som inom klassisk filologi brukar beskrivas med frasen recentior non deterior, alltså något i stil med ’yngre men inte sämre’. Detta får naturligtvis också språkhistoriska komplikationer: En äldre handskrift kan alltså innehålla ett yngre och modernare språk än en yngre handskrift. Den språkhistoriestudent som till äventyrs jämför Nya Testamentet med texten i A 1 (som är föredömligt utgiven av Olof Thorell 1959) kommer att bli förvånad över hur stora skillnader de båda texterna uppvisar. En text nedskriven samma år som den begripliga översättningen av Nya Testamentet kastar plötsligt studenten tillbaka till 1300-talets krångliga språk. Den traditionella synen på språkförändring, som en kontinuerlig och ständigt pågående moderniseringsprocess, får sig här en törn. Gammalt och nytt traderas sida vid sida. Samtidigt som Sverige tar steget från fornsvenska till nysvenska med en modern översättning av Nya Testamentet traderas 1300-talets språk i handskriften A 1.

Ålderdomligt och modernt sida vid sida. Recentior non deterior. Allt för att krångla till det för en student i språkhistoria.

Publicerat

Lek, musik och fritidshemspedagogik

Mona Persson Aronson, doktor i musikpedagogik

”Att skapa lekvärldar genom musikaliskt lekande” är titeln på en forskningsstudie som jag och Inga-Lill Emilsson, kollega på lärarutbildningen i Karlstad, genomförde tillsammans med barn och lärare på två olika fritidshem hösten 2022. Syfte var att introducera ett förhållningssätt till musik och lek där det inte finns något förutbestämt mål som skulle uppnås, där själva processen och lusten att delta var det primära. Vi hade också förhoppningar om att studiens genomförande skulle kunna leda till diskussioner kring gemensamt musikaliskt lekande, gestaltande och skapande av lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik, ett sätt att erbjuda barn frihet att utforska och uttrycka sig musikaliskt med röst och rytm på sina egna villkor tillsammans med andra, både barn och lärare.

Studien är kopplad till forskargruppen Fritidshemspedagogik vid Karlstads universitet och kan beskrivas som praktiknära forskning kring fritidshemmets centrala innehåll och ett av fritidshemmets fyra kunskapsområden som handlar om skapande och estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2023) med fokus på musik och lek som skapas i ögonblicket. Ett öppet förhållningssätt till vad som kan förstås som musik, lek och språk berör lärarnas egna deltagande och ljudliga kommunicerande i det musikaliska lekandet. En överdriven språkmelodi, betoning och artikulation kan sägas öka både medvetenheten om den egna rösten och prosodins icke-verbala betydelse som språkhandling. Detta ser jag som ett sätt för fritidshemslärare att praktiskt omsätta fritidshemmets uppdrag att uppmärksamma och tillvarata barnens egna idéer och intressen i ett socialt sammanhang.

I studien sammanförde vi musikaliskt lekande (Aronson, 2022) och gestaltandet av en lekvärld med inspiration av Gunilla Lindqvist (1996; 2002) som under många år arbetade på Karlstads universitet och skrev avhandling ”Lekens estetik” och myntade begreppet lekvärldar. Lindqvist var pionjär inom pedagogiken med idéer som transformerade både förskollärar- och fritidspedagogrollen då hon lät pedagoger gestalta olika barnbokskaraktärer som barnen kunde konfrontera och interagera med. Dialog och dilemma var centrala begrepp som låg till grund för barns delaktighet och engagemang, även äventyret och det icke förutbestämda var viktigt. Öppenheten för det som skulle kunna hända i gestaltningen ledde till att lärarna fick visa nya sidor av sig själva, vilket gjorde dem mer intressanta i barnens ögon.

Det musikaliska lekandet kan liknas vid barns sätt att uttrycka sig röstligt och kommunicera med ljud och rytmer i samband med spontan lek. Beskrivningen av musikaliskt lekande stödjer sig i första hand på Rancières (2011) teorier om emancipation och dissensus. Emancipation handlar om frigörelse av det vi inte tror oss klara av på egen hand, som i detta sammanhang, att som lärare lita på sin spontana förmåga att samspela musikaliskt med barn och andra lärare, vilket kan handla om att förstärka en känsla med rösten eller hitta på en melodi till en fras. Begreppet dissensus används för att ifrågasätta det vi tar för givet kring musik i olika sammanhang. Genom att hitta på något eget så kan vi bryta mot normativa uppfattningar kring vad som kan förstås som musik och hur musik ska uttryckas, vilket i sin tur skapar rum för större variation.

Som deltagande forskare intog jag musikpedagogrollen och introducerade olika aktiviteter som handlade om att använda rösten på olika sätt utan att värdera hur det lät. Vi turades om att initiera olika ljud som alla härmade. Detta varvades med aktiviteter då alla samtidigt hittade på egna ljud. Exempelvis lekte vi att vi hade ett varsitt bi i handen som flög runt i rummet på olika sätt och ibland hälsade på varandra. Vi sjöng även en sång om paket i olika storlekar och former som vi med ljudliga beskrivningar, överdriven prosodi och kroppsspråk förstärkte innebörden av. Efter en stund introducerades vid sidan av det musikaliska lekandet en mycket osäker fiktiv karaktär vid namn “Rosa” som var rädd för att göra misstag, detta för att skapa olika ingångspunkter för deltagande och engagemang. Barnen visade empati och engagerade sig för att hjälpa Rosa och att våga delta vilket hon till slut gjorde genom att öppna, under mycket spänning, en gammal koffert som var märkt med ”Top secret”. Vardagsföremål och leksaker som fanns i den “hemliga resväskan” tillsammans med barnens egna röster och handlingar fungerade som inspiration till det fortsatta musikaliska lekandet och gestaltandet.

Med hjälp av videoinspelningar tolkades deltagarnas påvisade meningsskapande genom deras handlingar (Holgersen, 2002). Utifrån filmerna kunde vi också observera vårt eget handlande och vår interaktion som deltagande forskare. Filmerna transkriberades fram till dess att väskan öppnades och deltagarna spred ut sig i rummet och bort från videokamerorna. Resultat bygger också på viss muntlig kommunikation, då barnen spontant ville berätta vad de hade gjort och vad de förkroppsligade genom sina gestaltningar.

Barnens visade meningsskapande skiljer sig från lärarnas. Barnens deltagande beskrivs som ”inside the flow” medan lärarna väljer en mer observerande position ”outside the flow” (jfr. Hadley, 2002). Vilket visar sig då lärarna utrycker förvåning över att alla barn är så glada och ivriga att delta så direkt och så länge. Lärarna berättar också att de förväntade sig att musiklekandet skulle leda till organiserat spel, ett gemensamt mål och ett tydligt slut, vilket inte var fallet. Barnens meningsskapande beskrivs utifrån 4 teman (i) visa engagemang, (ii) visa empati, (iii) utforska ljud och rytmer samt (iiii) förkroppsliga olika roller. Engagemanget visade sig när barnen omedelbart började härma de ljud med rösten som jag introducerade och de gav sig genast i kast med att pröva alla saker som fanns i den hemliga väskan. Empatin visade sig framför allt i barnens sätt att visa medkänsla med den osäkra Rosa då de tog henne i hand och förklarade att hon inte skulle vara orolig. Barnen utforskade ljud och rytmer dels genom att spela med filtklubbor eller ätpinnar i bambu både med varandra och på olika saker i rummet som ribbstolar, bänkar och andra ting. Vissa roller som barnen hade förkroppsligat blev vi uppmärksammade på först när lekandet var slut och barnen självmant kom fram och ville berätta vad de hade varit, bland annat två detektiver, en journalist och en gestalt med prasslande aluminium hår.  

Studien har genererat en första forskningsartikel (under publicering) och en poddserie i 5 avsnitt https://pedagogvarmland.se/poddar/att-skapa-lekvarldar-genom-musikaliskt-lekande/ Ytterligare en andra artikel som bygger på intervjuer med lärarna i samband med det musikaliska lekandet kommer att handla om deras syn på musikaliskt lekande och lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik.

Mona Persson Aronson, september 2024

Referenser:

Aronson, M.E.P. (2022). Förskollärare kan delta i musikaliskt lekande, men avstår: en kvalitativ studie om musikalisk emancipation. Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Innlandet.

Aronson, M. P. & Hjalmarsson, M. (under utgivning). Musical play and playworlds create meaning in Swedish school-age educare centres: A matter of engagement, empathy, exploration and embodiment. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.  

Lindqvist, G. (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (2002). Lekens estetik. Psyke & Logos, 23,(437–450).

Rancière, J. (2011). Den okunnige läraren: fem lektioner om intellektuell frigörelse. Glänta.

Skolverket. (2023). Fritidshemmet. Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Skolverket.

Publicerat

Hur kan vi samtala mer om flerspråkighet i skolan? Lärdomar från ett pilotprojekt om flerspråkig medvetenhet i en förberedelseklass på högstadiet

Christina Hedman, professor i svenska som andraspråk med didaktisk inriktning, Stockholms universitet

I det här blogginlägget ställer jag frågan hur vi kan samtala mer om flerspråkighet i skolan. Utgångspunkten är ett pilotprojekt i en förberedelseklass med nyanlända högstadieungdomar i Sverige. Tillsammans med lärare i svenska som andraspråk utformade vi ett temaarbete om flerspråkig medvetenhet som lyfter elevers och lärares erfarenheter av flerspråkig användning och språktillägnande (se Hedman & Fisher, 2022a, b). I temaarbetet deltog ytterligare en språklärare samt elevernas studiehandledare.

En bakgrund till projektet är behovet av att lyfta flerspråkighet i skolan, och hur flerspråkighet i skola och samhälle fylls med innebörder som vi inte alltid reder i. Talet om flerspråkighet fastnar lätt dels i ett bristperspektiv, dels i ett oreflekterat mantra om ”flerspråkighet som resurs” där svaret på frågan ”för vad?” inte uttalas och utvecklas. Den kritiska flerspråkighetsforskningen visar hur reducerande det är att betrakta en individs språkanvändning som legitim enbart så länge kunskaper i majoritetsspråket (svenska) inte har utvecklats. Från svensk språkhistorisk forskning vet vi också hur förödande det kan vara att osynliggöra och nedvärdera en individs flerspråkiga repertoar som en illegitim resurs.

I det här projektet närmade vi oss frågan om hur vi kan utmana bristdiskurser om minoritiserade språk och språkanvändare i skolan utifrån en syn på språk som social praktik, och utifrån den teoretiska och praktiska kunskap som finns om arbete med kritisk flerspråkig medvetenhet (Hedman & Fisher, 2022a, b). Ytterst handlar det om att uppnå ökad demokratisk delaktighet genom att ge utrymme och röst till flerspråkiga erfarenheter (García, 2017). Tvåspråkighetsforskaren Jim Cummins har länge påpekat hur sådana nya undervisningserfarenheter kan göra skillnad för en individs skolframgång (Cummins, 2012; Hedman, 2022). 

Mot bakgrund av dessa möjliga positiva utfall ville vi närmare utforska hur ett sådant arbete kan utformas, och om eventuella ”scenarier av möjligheter” (Heath, 2000) kan urskiljas i processen. Rent konkret användes undervisningsmaterialet We Are Multilingual (www.wamcam.org) som forskarkollegan Linda Fisher, professor vid universitetet i Cambridge, utvecklat för arbete med flerspråkig medvetenhet i moderna språk. Det materialet översattes och anpassades av lärare i svenska som andraspråk till den nya kontexten och de aktuella elevernas behov och önskemål. Planeringen omfattade 10 lektioner men upplägget var flexibelt och en lektionsplanering kunde delas upp på fler lektioner. Vi videoinspelade lektionerna som bestod av följande delar:  att vara flerspråkig tillsammans; flerspråkighet och språklärande som svårighet; flerspråkighet som nöje – kreativa språkpraktiker; metaspråklig medvetenhet; språklig variation; tolkning och översättning; samt utforskande av flerspråkighet bortom förberedelseklassen. Dessa undervisningsteman innehöll såväl sociala, affektiva, kognitiva som performativa dimensioner av språklig medvetenhet, liksom en överordnad maktdomän (Prasad & Lory, 2020). En viktig komponent var att gruppens sex studiehandledare medverkade i klassrummet under hela temaarbetet. Filmklipp från utbildningsradion utgjorde även en viktig inspirationskälla. I projektet deltog lärarna i uppföljande reflektionssamtal och eleverna intervjuades.

För det första konstaterar vi att dessa olika undervisningsteman erbjöd rikliga tillfällen till mångfacetterade samtal om flerspråkighet, där stor hänsyn togs till elevernas egna intressen. Redan de inledande samtalen visade elevers och lärares inte sällan omfattande språkliga repertoarer samt hur elever–elever och elever–lärare lärde språk av varandra. I samtalen framkom vidare hur språk ofta associeras med problem i förhållande till nyanlända elever. I elevers intervjuer med andra lärare på skolan blev eleverna dock positivt överraskade över lärares flerspråkighet och önskan om att lära språk som eleverna behärskade.

För det andra såg vi hur dessa samtal kom att präglas av nyfikenhet och ett gemensamt lärande (Bozalek & Zembylas, 2017). Det innebar att alla inblandade behövde ta till sig nya sätt att lyssna, då temana bjöd på personliga erfarenheter. Samtal om de kreativa inslagen i flerspråkig användning var uppskattade och utgjorde en kunskap som elever och lärare aldrig tidigare delat i en undervisningssituation. Många elever uppskattade även konkreta jämförelser av ord och uttryck på olika språk och de önskade särskilt tala om sin roll som tolkar och översättare i vardagen. Därutöver skapade eleverna en avslutande utställning om världens språk. Svårare erfarenheter togs upp i skönlitterär läsning på såväl svenska som modersmålet, samt i poesi, och reflektioner kring dessa teman gav inblick i delade erfarenheter kopplade till migration, språk och skola. I både lärarnas och elevernas reflektioner framkom skönlitteraturens och poesins viktiga roll för samtalen.

Sist men inte minst lyfter vi studiehandledarnas betydelse. Studiehandledarna gav vanligtvis individuellt stöd på elevernas modersmål eller starkaste språk för att eleverna lättare skulle kunna göra sina uppgifter på svenska. I det här temaarbetet kom studiehandledarna att uppvisa det vi kallar epistemisk eller kunskapsmässig auktoritet, då flerspråkighetstemat engagerade dem och knöt an inte bara till deras kunskaper om språk, utan även till deras personliga erfarenheter. Med studiehandledarnas engagemang, kunskap och flerspråkiga användning kunde detta arbete fördjupas, inte minst via deras personliga investering i samtalen (se Kramsch, 2011).

Vi ser med andra ord olika typer av scenarier av möjligheter i detta temaarbete och vår förhoppning är att pilotstudien kan bidra med insikter om hur lärare på ett mer systematiskt sätt kan fokusera på frågor som rör flerspråkighet i sin undervisning. Ett temaarbete om (kritisk) flerspråkig medvetenhet är ett sätt att ta elevers och lärares flerspråkiga repertoarer på allvar. Även om arbetet lämpar sig väl i förberedelseklass, där elevernas flerspråkiga användning fortfarande är en viktig del av vardagen, kan detta arbete också tillämpas i det ordinarie klassrummet. Det behövs fler liknande studier där forskare, lärare och elever tillsammans skapar ett upplägg som passar den aktuella kontexten, med utgångspunkt i en bred repertoar av samtalsteman och pedagogiska redskap.

Referenser

Bozalek, V., & Zembylas, M. (2017). Towards a response-able pedagogy across higher education institutions in post-apartheid South Africa: An ethico-political analysis. Education as Change, 21(2), 62–85.

Cummins, J. (2012). Language awareness and academic achievement among migrant students. I C. Balsinger, D. B. Köhler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.), Éveil aux langues et approches plurielles: De la formation des enseignants aux pratiques de classe (s. 41–56). L’Harmattan.

García. O. (2017). Critical multilingual language awareness and teacher education. I J. Cenoz, D. Gorter, & S. May (Eds.), Language awareness and multilingualism (s. 263–280). Springer.

Heath, S. B. (2000). Seeing our way into learning. Cambridge Journal of Education, 30(1), 121–132.

Hedman, C. (2022). Att arbeta med kritisk flerspråkig medvetenhet i förberedelseklass på högstadiet: sva-lärarens och studiehandledarens roll. Lisetten 31(3), 10–11.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022a). Critical multilingual language awareness among migrant students: Cultivating curiosity and a linguistics of participation. Journal of Language, Identity and Education, 11–16.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022b). Multilingual study mentoring for critical multilingual language awareness among migrant adolescents: scenarios of possibility. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–12.

Kramsch, C. (2011). The symbolic dimensions of the intercultural. Language Teaching, 44(3), 354–67.

Prasad, G., & Lory, M.-P. (2020). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797–822.

Publicerat

Stöttning av högstadieelevers digitala läsförmågor

Lisa Molin, lektor vid Center för skolutveckling i Göteborg

Idag sker en stor del av vårt läsande via webben. Det ställer delvis nya krav på läsaren, såsom att ha en grundläggande förståelse för digitala texters särskilda struktur och egenskaper. I detta blogginlägg diskuteras vad en digital läsförmåga på webben egentligen innebär och hur den kan stöttas i undervisningen. 

Låt oss börja med att definiera vad som kännetecknar texter på internet. Föreställ dig de webbtexter du möter dagligen, som sociala medier, nyhetssidor, receptsidor och forum. Som lärare tänker du kanske även på webbsidor och digitala läromedel som används i undervisningen. Jämfört med tryckta texter på papper är dessa texter i högre grad multimodala. Det innebär att de inte bara består av traditionell text, det vill säga bokstäver, ord och meningar, utan även av andra uttryckssätt eller modaliteter, såsom videoklipp, ljud, rörliga bilder och emojis. På så sätt kan man säga att själva textbegreppet vidgas och inkluderar alla olika uttryckssätt som tillsammans skapar ett budskap. Ett videoklipp eller en serie med bilder kan i ett sådant sammanhang alltså också betraktas som en form av text. En annan skillnad mellan webbtexter och tryckta texter är att webbtexter är dynamiska och hyperlänkade. Det innebär att de förändras när användare ändrar, skapar nytt och delar innehåll. De är också länkade till andra texter, vilket kan göra det svårt att urskilja var en text börjar och slutar. Som läsare av webbtexter behöver man hantera alla dessa delar, alltså avkoda, förstå, och tolka olika uttryckssätt, förstå dynamiska strukturer och navigera bland hyperlänkar utan att tappa bort sig. Inte minst är förmågan att hantera dessa delar grundläggande för att kunna förhålla sig kritisk. 

Forskning visar att webbläsandet är utmanande för många. Studier har exempelvis visat att många elever saknar strategier för att avkoda och tolka olika modaliteter och fördjupa sin digitala läsförståelse (Cromley, 2018). Trots många utmaningar, och att skolans styrdokument betonar vikten av att utveckla digitala läsförmågor, finns det få konkreta exempel på hur detta kan göras i klassrummet. 

I ett mindre forsknings- och utvecklingsprojekt som startade 2023 undersökte vi hur stöttning för digital läsning kan organiseras i undervisningen. Två högstadieklasser från Göteborg deltog, med lärare och forskare som planerade, reflekterade och genomförde undervisningen tillsammans. Projektet prövas nu även i en annan kommun. Upplägget omfattade aktiviteter under tre lektioner i varje klass och fokuserade på att eleverna skulle få redskap för att hantera vanliga utmaningar vid läsande i webbmiljöer och samtidigt utveckla den digitala läsförmågan. Det handlade om att stötta eleverna i hur man avkodar, förstår, tolkar och förhåller sig kritisk när texter består av många olika modaliteter, är interaktiva och hyperlänkade. Vanliga utmaningar är också att hantera distraktioner och inte gå vilse i stora mängder text med många alternativa läsvägar. Vi ville därför också uppmärksamma eleverna på vikten av självreglerande strategier. 

Undervisningen inspirerades av strukturerad undervisning (t.ex. Borich, 2017) och multimodal textanalys (t.ex. Danielsson & Selander, 2016). Ett strukturerat förhållningssätt i undervisningen innebär att eleverna tränar färdigheter på ett tydligt och målinriktat sätt. En lektion börjar vanligtvis med att läraren presenterar och modellerar ett avgränsat undervisningsområde. Därefter får eleverna öva kort med lärarens stöd. Läraren sammanfattar och kontrollerar sedan vad eleverna uppfattat. Sedan följer ett längre pass när eleverna, med tydligt mål och innehåll, övar undervisningsområdet på egen hand eller i mindre grupper. Lektionspasset inom en sådan undervisning brukar avslutas med en kort utvärdering och kontroll av elevernas lärande. Det kan exempelvis ske genom att läraren ställer frågor muntligt i helklass för att få en överblick över vad eleverna har uppfattat, eller genom skriftliga, individuella reflektioner utifrån särskilda frågeställningar. 

En multimodal textanalys handlar om att analysera de olika modaliteter som ingår i texten och hur de bidrar till textens budskap. Vi använde oss bland annat av Danielssons och Selanders (2016) modell som fokuserar på några huvudområden: textens övergripande struktur, förstå och tolka innehåll, samt kritisk granskning av perspektiv i texterna. Varje lektions undervisningsområde motsvarade tre delar av modellen: textens struktur, innehåll, och kritisk granskning. Vi valde två texter om Förintelsen för klassrumsaktiviteterna. Den ena var från webbsidan Forum för levande historia och bestod till majoriteten av traditionell text och bilder. Den andra var ett videoklipp från YouTube med en influencer som besöker Auschwitz. Utgångspunkten var att texterna skulle vara relevanta för elevernas vardag och spegla aktuellt innehåll i den ordinarie undervisningen. 

Varje lektion under det genomförda projektet byggde till stora delar på en strukturerad undervisning liknande struktur. Under lektion 1 innebar detta att läraren först introducerade och modellerade hur man går tillväga för att undersöka en webbtexts övergripande struktur. Efter att eleverna kort fått pröva själva och läraren hade bildat sig en uppfattning om att de förstått, fick de sitta 30–40 minuter och fortsätta undersöka den aktuella webbtextens övergripande struktur, enskilt eller i par, med några frågeställningar som stöd. Lektionen avslutades med att eleverna enskilt reflekterade över aktiviteten genom digitala exit-tickets i Google. De fick svara på frågor som vad de upptäckt i texten och vilka nya insikter de fått kring läsande av webbtexter och sig själva som läsare.  

Så vilka slutsatser drog vi av projektet? När vi analyserade resultatet utgick vi från videoinspelade lektioner samt planerings- och reflektionsmöten mellan lärare och forskare. Elevernas uppfattningar fångades i exit-tickets och gruppintervjuer. Resultatet bekräftade tidigare forskning som visat att elever är dåligt förberedda på att tolka och förstå de olika uttryckssätt som finns på en webbsida. Eleverna upplevde att de fått syn på flera nya aspekter av webbsidors konstruktion, trots att de flesta beskriver sig själva som vana digitala läsare. De blev också mer medvetna om att de behövde sakta ner tempot under läsningens och stanna upp oftare för att fördjupa sig i textens budskap. Det som verkade ha betydelse för elevernas nya insikter var den strukturerade undervisningen såsom lärarens modellering av avgränsade undervisningsområden. Ett exempel var när läraren visade på hur förståelsen för textens innehåll kan öka när man observerar fler modaliteter i texten. Flera elever uttryckte att de på så vis fick hjälp att få syn på detaljer i texten som de annars kunde ha missat. När eleverna sedan prövade detta på egen hand blev de inte bara mer uppmärksamma på att olika uttryckssätt i en text innehåller ett budskap. De tvingades också att sakta ner vilket gjorde att de upptäckte ännu fler detaljer och blev mer medvetna om att de ofta läser för fort. 

Referenser:

Borich, G. D. (2017). Effective teaching methods: Research-based practice (9:e utg.). Pearson. 

Cromley, J. G. (2018). Introduction to the special issue: Desiderata for a theory of multi-source multi-modal comprehension. Learning and Instruction, 57, 1-4.

Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading multimodal texts for learning – A model for cultivating multimodal literacy. Designs for Learning, 8(1), 25-36. 

Publicerat

How do Swedish lower secondary students think and feel about their English? – Studies, skills, and self-esteem in a second language

Andrea C. Schalley1, Marika Kjellén1, Marie K. Tåqvist1, Ann Jamt2, Kajsa Krigström2, Åsa Lindström3, Susanne Malmberg Olsson4, Ann-Charlotte Rydberg4, Christina Thorén5, Michael Österman2, and Daniel Östlund3

1Karlstad University, Karlstad; 2Ferlinskolan, Filipstad; 3Fryxellska skolan, Sunne; 4Vålbergsskolan, Karlstad; 5Ilandaskolan, Karlstad

ULF (Utbildning, Lärande, Forskning) is a national initiative which aims to facilitate and conduct research in close collaboration between researchers and in-service teachers in primary and secondary school. During meetings within ULF, participating teachers reported on a large disparity between the proficiency levels achieved by students in the English lower secondary classroom, characterised by big groups of very strong students contrasting with those of struggling students. Still, teachers are expected to offer an equitable education to them all. To this end, we are exploring the nature of lower secondary students’ different proficiency levels and to investigate whether there are factors that correlate with (and thus potentially causally relate to) students’ proficiency levels. At a future stage of the project, we aim to develop and evaluate classroom materials and strategies for the teaching and learning of English that will be of assistance to teachers working with students at different proficiency levels.

Researchers from Karlstad University and in-service teachers from four different lower secondary schools in Värmland have jointly collected materials from nearly 300 students. The materials consist of two kinds of data. First, we distributed a survey and collected information relating to student demographics, their self-reported proficiency, the use of English in the classroom as well as outside of it, and various affective factors. These factors relate to foreign language enjoyment (i.e., positive emotions experienced by learners in the classroom), foreign language classroom anxiety (i.e., feelings of unease and apprehension in the English classroom), and self-efficacy (i.e., students’ belief in their capacity to use English appropriately). Second, students wrote an essay on the topic of My Media, based on the National Test in English for Year 9, 2015/2016. The students wrote the essays under National Test conditions. Detailed instructions had been provided, and the essays were written as part of the regular teaching and subsequently graded by the teachers involved. Additionally, the texts are currently being analysed linguistically and the outcomes of these analyses serve as a proxy for the students’ overall English language proficiency. Areas in focus for the linguistic analyses are vocabulary on the one hand, and sentence structure on the other. The students’ vocabulary use is studied with the help of measures of lexical diversity (i.e., the variety of words used in a text) and lexical sophistication (i.e., the proportion of infrequent or advanced words occurring in a text). Sentence structure analysis is based on various types and measures of syntactic complexity (i.e., the grammatical sophistication exhibited in a text).

While the data collection and analyses are still ongoing, there are already some preliminary results. One finding is that the essays written by girls received higher grades than those written by boys. At the same time, the girls reported having higher levels of anxiety in the English classroom, as compared to the boys. In fact, quite a few of the girls reported extremely high anxiety levels whereas none of the boys did. Many boys instead reported very low anxiety levels overall – something very few of the girls did. Another finding is that the large majority of students had high or very high levels of self-reported proficiency, especially the boys. In terms of self-efficacy, it was found that high self-efficacy scores dominated throughout the data set. When the four macro-skills were separated, it was obvious that the students perceived the receptive skills (reading and listening) as being even easier than the productive ones (speaking and writing). What is especially interesting here is that many students with a low essay grade still reported a high level of self-efficacy. It was only students with a failing essay grade who reported a markedly lower level of self-efficacy overall, even though some of these students still had a fairly high level of self-efficacy. As mentioned above, we were also interested in how students use English outside of the classroom. Interestingly, we have not found a strong relationship between gaming and essay grade so far, though further and more detailed analyses are needed. As for reading books, we found that not many students read books in English in their spare time, but that students with grade A read more than other students.

A few early findings relating to the linguistic measures used are available as well. First, as regards lexical diversity, the results suggest a positive correlation with essay length across the student cohort. In other words, students who write longer essays tend to have a more lexically diverse vocabulary. Furthermore, the results indicate that students with a high English grade appear to write longer and more lexically diverse essays than students with a lower English grade. Second, when it comes to syntactic complexity, measured as mean length of clause, no correlation with essay length could be found. In fact, the data set was characterised by similar levels of syntactic complexity throughout, high and low performers alike. Further analyses of other types of syntactic complexity may provide more insights.

As the study progresses, the data will be further processed, and a more complete set of results will inform the selection of intervention areas for the second stage of the study. The results will also be used to support the development and evaluation of materials and strategies for teaching and learning in proficiency-disparate classrooms. The aspiration is that the findings of the study may provide in-service and pre-service teachers as well as policy-makers with solid data to inform their decision-making regarding various pedagogical choices.

Would you like to know more?

If you are interested in reading more about the scales and measures on which we based our study, check out the following publications:

  • on the use of English outside the classroom: Coşkun & Mutlu (2017), Sundqvist & Uztosun (2023);
  • on foreign language enjoyment, foreign language classroom anxiety and self-efficacy scales: Botes et al. (2021), Botes et al. (2022), Dewaele et al. (2017), Torres & Turner (2016); and
  • on lexical diversity and sophistication and syntactic complexity:  Covington & McFall (2010), Zenker & Kyle (2021), Kyle et al. (2018), Kim et al. (2018), Lu (2017), Norris & Ortega (2009).

References

Botes, E., Dewaele, J.–M., & Greiff, S. (2021). The development and validation of the short form of the Foreign Language Enjoyment Scale. The Modern Language Journal, 105(4), 858–876.

Botes, E., van der Westhuizen, L., Dewaele, J.–M., MacIntyre, P., & Greiff, S. (2022). Validating the short-form Foreign Language Classroom Anxiety Scale. Applied Linguistics, 43(5), 1006–1033.

Coşkun, A. & Mutlu, H. T. (2017). Investigating high school students’ use of Extramural English: A scale development study. Journal of Human and Social Science Research, 6(1), 571–590.

Covington , M. A. & McFall, J. D. (2010). Cutting the Gordian Knot: The Moving-Average Type–Token Ratio (MATTR). Journal of Quantitative Linguistics, 17(2), 94–100).

Dewaele, J.-M., Witney, J., Saito, K., & Dewaele, L. (2017). Foreign language enjoyment and anxiety: The effect of teacher and learner variables. Language Teaching Research, 22(6), 676–697.

Kim, M., Crossley, S. A., & Kyle, K. (2018). Lexical sophistication as a multidimensional phenomenon: Relations to second language lexical proficiency, development, and writing quality. The Modern Language Journal, 102(1), 120–141.

Kyle, K., Crossley, S. A., & Berger, C. (2018). The tool for the automatic analysis of lexical sophistication (TAALES): Version 2.0. Behavior Research Methods. 50(3), 1030–1046.

Lu, X. (2017). Automated measurement of syntactic complexity in corpus-based L2 writing research and implications for writing assessment. Language Testing, 34(4), 493–511.

Norris, J. M. & Ortega, L. (2009). Towards an organic approach to investigating CAF in instructed SLA: The case of complexity. Applied Linguistics, 30(4), 555–578.

Sundqvist, P. & Uztosun, M. S. (2023). Extramural English in Scandinavia and Asia: Scale development, learner engagement, and perceived speaking ability. TESOL Quarterly, Retrieved from https://www.duo.uio.no/handle/10852/106711.

Torres, K. M. & Turner, J. E. (2016). Students’ foreign language anxiety and self-efficacy beliefs across different levels of university foreign language coursework. Journal of Spanish Language Teaching, 3(1), 57–73.

Zenker, F. & Kyle, K. (2021). Investigating minimum text lengths for lexical diversity indices. Assessing Writing, 47, 100505.

Drivs med WordPress