Författare: csl

Publicerat

”Läraren måste heja på barnen att läsa!”

Malin Granström, lärare Eda kommun (f.d. språk-, läs och skrivutvecklare)

Under flera år har skolor i Eda kommun arbetat med ett förbättringsarbete som syftat till att våra elever ska bli skickligare på att läsa. För att definiera lässkicklighet har vi använt den teoretiska modellen kallad The Simple View of Reading där läsning består av avkodning och språkförståelse. Att behärska den tekniska färdigheten avkodning är en förutsättning för att eleven ska kunna läsa med flyt och förstå vad texten de läser vill säga. Det här inlägget fokuserar på att beskriva förbättringsarbetet som utfördes i en klass i årskurs 3 som lämnade lågstadiet sommaren 2024. Detta var den första årskursen som tagit del av denna läsundervisning under hela sin lågstadiet. Två av klassens elever reflekterar över sin läsundervisning och läsutveckling, men även hela klassens resultat och tankar finns med. Klassens lärare och rektor ger ut över detta sin syn på saken.

Förbättringsarbetet har organiserats som aktionsforskning, vilket innebär att vi lärare systematiskt undersökt vår egen läsundervisning. Vi har identifierat problem, prövat nya metoder, analyserat resultaten och justerat vår undervisning för att förena vår praktiska yrkeskunskap med forskning och själva driva vår utveckling. Två inlägg om detta förbättringsarbete har tidigare publicerats, varav ett i CSL:s blogg; där vi belyser just kopplingen mellan teori och praktik och hur vi försökt stärka skolans vetenskaplighet.  Ett annat inlägg, i Pedagog Värmland, belyser själva läsundervisningen. Pedagogerna har filmat varandra under ett lektionspass då de undervisat i läsning och efter denna lektion samlats för att diskutera kvalitén utifrån ett observationsprotokoll med i förväg fastställda kvalitetskriterier.

Cathrin är lågstadielärare och gick med i förbättringsarbetet för tre år sen när hon tog emot en ny årskurs 1. Hon känner att det har påverkat hennes undervisning till det bättre och hon vill fortsätta utveckla sin läsundervisning. ”Man måste hålla i och hålla ut för att få resultat”, säger Cathrin. ”Det känns som att resultaten börjar komma nu när vi gjort detta några år.” Hon upplever att eleverna blivit mer motiverade till läsning och att de kan läsa både korrekt och snabbt.

För att följa Cathrins klass och de enskilda elevernas läsutveckling har vi använt LegiLexis avkodningstester ”Ord på en minut”. Avkodningen, elevernas tekniska läsning, kartläggs i två snabbläsningstester. Testerna är utformade som listor där den ena listan består av vanligt förekommande ord och den andra av så kallade nonsensord. Syftet med avkodning av vanliga ord är att undersöka hur väl elevens läsning har automatiserats. Nonsensorden är fiktiva ord som saknar betydelse. Att kunna läsa dessa påhittade ord är inte en viktig färdighet i sig, men att kunna använda ljudning/alfabetisk avkodning är grundläggande för fortsatt läsutveckling. Då eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten, kan läraren genom nonsensord isolera elevens förmåga för alfabetisk avkodning. Med detta kan läraren se vilken undervisning eleven är i störst behov av. Detta kan exempelvis vara att jobba mot en säkrare på alfabetisk avkodning eller ett ökat läsflyt.

Elevernas resultat redovisas i nivåer. Hur många ord som krävs för att nå den högsta nivån ökar för varje årskurs. Eftersom det är svårare att läsa nonsensord krävs färre nonsensord än riktiga ord för den högsta nivån. Resultaten för den här klassen visar att 50% av eleverna når den högsta nivån för automatiserad avkodning precis innan de lämnar årskurs 3. För den alfabetiska avkodningen är siffran 63% av klassen. När samma elever gick i årskurs 1 fanns inga elever som presterade på den allra högsta nivån för årskursen. Till skillnad mot då presterar de nu högt över det som LegiLexi anger som rikssnitt.

När vi frågade eleverna var de helt eniga om att de ville lära sig läsa för vuxenlivet: jobba, betala räkningar och för att kunna läsa för sina barn. Men eleverna hade också mer personliga önskningar. En flicka menade att när hon fick barn ville hon kunna läsa i en bok för att lära sig hur man tar hand om barn. Om hon inte visste var det där stället låg som vägde och mätte barn ville hon kunna läsa det på skyltar. En annan ville bli bra på att läsa ritningar ifall han skulle bygga ett hus ”så att inte dörren hamnar på övervåningen och man måste ha stege för att gå in”. Eleverna diskuterade fram hur en ”proffs-läsare” läser och vilka hinder som kan finnas för att lära sig att läsa. Eleverna framhöll att desto skickligare läsare, desto mindre beroende av bilder blir man. Man kan låna vilken bok som helst i biblioteket och den kan vara ”hur tjock och stor som helst”. En proffs-läsare läser tyst i hjärnan, menar eleverna, och kan bara titta på ordet utan att låta ljuden. De utvecklade en stor medvetenhet om hur viktig bokstavskunskap var och förstod också att det fanns försvårande omständigheter och nämnde särskilt dyslexi eller ”nybörjare på svenska som inte kan olika regler som sj-ljudet”. För att överbrygga hindren gav de rådet att börja med enkla texter och inte för svåra ord.

Alla i förbättringsarbetet har tillsammans utarbetat olika lektionsstrukturer och innehåll för läsundervisningen i årskurserna 1–3. Lärare för samma årskurs har använt samma grund, men den har förfinats och utvecklats varje år och den kunskapen behöver vi hålla levande och revidera då våra elever lär sig alltmer allt tidigare. Vår kollega Anna, som varit verksam som lärare i över trettio år, ser att det hon tidigare gjorde på våren i årskurs 1 gör hon nu redan efter några månader på höstterminen. ”Vi får våra elever att utvecklas på detta sätt, utmanar dem, har höga förväntningar. Förbättringsarbetet har varit min viktigaste men också svåraste fortbildning! Jag kan helt ärligt säga att jag inte lärt mig så mycket under hela min yrkesverksamma tid som under de senaste åren med förbättringsarbetet.” Elevernas rektor Thea säger att hon under alla sina år som skolledare velat vila på forskning. Hon tycker att det faktum att förbättringsarbetet innehållit aktionsforskning och video har gjort att lärare tydligare sett den egna utvecklingen. Det har varit något som förändrat undervisningen och hon har sett hur det gett slitna lärare energi.

Två av eleverna som vi i den här texten kallar Anton och Erik hade det kämpigt med läsningen i både årskurs 1 och 2. När de nu lämnar årskurs 3 är de stolta över sin utveckling. Under våren 2024 har Erik, Anton och deras klasskamrater agerat som läsande förebilder och läst högt för barn i förskola, förskoleklass och ettan. Syftet för Erik är att ”lära de små att man kan säga fel” och Anton lägger till att han ville ge dem boktips och förmedla att han ”typ inte var så jättebra” när han var i deras ålder, men ”ifall man tränar väldigt mycket blir man bättre”. När jag frågar vad deras bästa tips till en elev i ettan som tycker det är jättesvårt att lära sig att läsa är svarar Erik snabbt: ”Läraren! Läraren måste heja på barnen att läsa.” Antons viktigaste råd till eleven är att ”aldrig sluta läsa, bara kämpa”. 

Malin Granström, oktober 2024

Publicerat

Yngre men inte sämre – om den problematiska språkhistorien

Nils Dverstorp, lektor i svenska språket

Översättningen av Bibeln till svenska under 1500-talet brukar inom svensk språkhistoria markera övergången från fornsvenska till nysvenska. Det här arbetet inleds med en översättning av Nya Testamentet 1526, vilket följs upp av en översättning av hela Bibeln 1541. För en student i språkhistoria, som har tragglat sig igenom runinskrifter och snåriga och obegripliga medeltida texter, känns nog Bibelöversättningarna riktigt moderna. Plötsligt går det att läsa och förstå texten utan några större problem. Studenten studsar kanske till över stavningen eller märkliga och ålderdomliga ordval, men på det hela taget är texten begriplig för en modern läsare. Effekten av 1400-talets omfattande språkförändringar blir plötsligt konkreta och tydliga. I sin hemtenta i språkhistoria kan studenten tryggt konstatera att vi är hemma: ”Det här är svenska!” Det som händer i språkhistorien därefter handlar i stort sett om språklig puts, om vi ska vara lite krassa: Äldre ord försvinner och ersätts med modernare, stavningen justeras successivt och en och annan egendomlig böjning försvinner. För den religiöst lagda blir symboliken kanske uppenbar: Det ska till en översättning av Bibeln för att bringa lite ordning i svenska språket.

En student i språkhistoria får alltså lära sig att det är under 1500-talet som Bibeln översätts till svenska. Och det kan väl få vara sant, om man avser en programmatisk och organiserad översättning. Men delar av Bibelböckerna fanns faktiskt översatta redan tidigare. Samma år som Nya Testamentet översattes skrevs exempelvis en handskrift i Vadstena kloster där man samlade de översatta Bibelböcker som man då hade tillgång till. Handskriften har idag katalognummer A 1 i Kungliga bibliotekets handskriftssamling. På samma sätt som med den största delen av det bevarade medeltida materialet vet vi inte namnet på den som skrev handskriften. Men hon – för det var en kvinna – avslutar åtminstone sitt arbete med upplysningen att ”Denna bok skrevs av en konventssyster, Anno domini 1526”. Konventet i fråga var Vadstena kloster, som under medeltiden var vår absolut största och viktigaste kulturinstitution. Vadstena klosters bibliotek har beräknats uppgå till omkring 1400 volymer, vilket är en ansenlig mängd böcker, även med europeiska mått mätt.

Handskriften A 1 innehåller alltså översatta Bibeltexter. Den inleds med de fem Moseböckerna. Därefter följer ytterligare böcker från Gamla Testamentet: Josua, Domarboken, Judit, Ester, Rut samt Första och Andra Mackabéerboken. Handskriften avslutas med den nytestamentliga Uppenbarelseboken. Flera av dessa böcker översattes på 1400-talet av Nicolaus Ragvaldi och Jöns Budde, som båda var birgittinska munkar i Vadstena kloster respektive Nådendals kloster i Finland. I en nyutkommen bok föreslår Lars Wollin att initiativet till att samla Bibeltexter i en stor handskrift kom från Hans Brask, biskop vid Linköpings stift, och att detta ska förstås som en motreformatorisk handling, ett försök att skapa en sorts alternativbibel.

När det gäller Moseböckerna är översättaren dock okänd, även om flera röster har höjts för att det var Magister Mattias, den Heliga Birgittas biktfader, som ombesörjde översättningen. Det har hur som helst skett redan på 1300-talet, och det finns indikationer på att det skedde på initiativ av eller åtminstone i nära anslutning till Birgitta. I hennes levnadsbeskrivning sägs nämligen att hon ”läste helgonlegender och Bibeln, som hon hade låtit översätta åt sig till svenska” (”Stundom owerlæsande hælghra manna liuerne ok bibliam hulka hon hafdhe latit scriwa sik a swensko” från handskriften A 33). Man vet också från en inventarielista från Stockholms slott (SDHK 5311) att kung Magnus Eriksson hade ”en stor bibel på svenska” (”vnum grossum librum biblie in swenico”), med vilket förmodligen avses översättningen av Moseböckerna. Att det skulle ha funnits en hel bibel på svenska redan på 1300-talet är osannolikt.

I likhet med praktiskt taget all fornsvensk text så finns inget original till översättningen av Moseböckerna bevarad. Den finns istället bevarad i senare avskrifter. Vid sidan av handskriften A 1, som alltså är från 1526, finns översättningen av Moseböckerna också i en handskrift från ca 1430 (Thott 4 i Det Konglige bibliotek i Köpenhamn). Även denna handskrift kan härledas till Vadstena kloster, men den här gången är skrivaren en man, en munk i klostret. Trots att det skiljer 100 år mellan de båda handskrifterna Thott 4 och A 1 kan man på grund av gemensamma fel i texten konstatera att de är avskrifter från samma förlaga, som nu är försvunnen men som av språket att döma har varit en 1300-talshandskrift. 

Och nu kommer det lustiga: Trots att det skiljer 100 år mellan tillkomsten av de båda avskrifterna uppvisar de ett motsatt språkhistoriskt förhållande: Den yngre handskriften uppvisar ett betydligt äldre och ursprungligare språk än den äldre handskriften. Förklaringen till detta är sannolikt att skrivaren av Thott 4, alltså handskriften från 1430-talet, medvetet har moderniserat och bearbetat texten, medan avskriverskan i A 1 mer slaviskt har kopierat sin förlaga.

Min egen tes är att skrivaren i Thott 4 har bearbetat och moderniserat texten för en mottagare utanför klostret, en lekman som av något skäl ville ha tillgång till de fem Moseböckerna i svensk språkdräkt. Detta är naturligtvis svårt att leda i bevis, men andra har varit inne på samma tankegångar. Skriverskan i A 1 har inte haft några sådana ambitioner. Hon har kopierat texten så som den stod i förlagan, utan försök på att modernisera eller anpassa. På detta sätt skapas också en sorts omvänd språklig kronologi: En yngre avskrift har ett ålderdomligare språk och ursprungligare text, ett fenomen som inom klassisk filologi brukar beskrivas med frasen recentior non deterior, alltså något i stil med ’yngre men inte sämre’. Detta får naturligtvis också språkhistoriska komplikationer: En äldre handskrift kan alltså innehålla ett yngre och modernare språk än en yngre handskrift. Den språkhistoriestudent som till äventyrs jämför Nya Testamentet med texten i A 1 (som är föredömligt utgiven av Olof Thorell 1959) kommer att bli förvånad över hur stora skillnader de båda texterna uppvisar. En text nedskriven samma år som den begripliga översättningen av Nya Testamentet kastar plötsligt studenten tillbaka till 1300-talets krångliga språk. Den traditionella synen på språkförändring, som en kontinuerlig och ständigt pågående moderniseringsprocess, får sig här en törn. Gammalt och nytt traderas sida vid sida. Samtidigt som Sverige tar steget från fornsvenska till nysvenska med en modern översättning av Nya Testamentet traderas 1300-talets språk i handskriften A 1.

Ålderdomligt och modernt sida vid sida. Recentior non deterior. Allt för att krångla till det för en student i språkhistoria.

Publicerat

Lek, musik och fritidshemspedagogik

Mona Persson Aronson, doktor i musikpedagogik

”Att skapa lekvärldar genom musikaliskt lekande” är titeln på en forskningsstudie som jag och Inga-Lill Emilsson, kollega på lärarutbildningen i Karlstad, genomförde tillsammans med barn och lärare på två olika fritidshem hösten 2022. Syfte var att introducera ett förhållningssätt till musik och lek där det inte finns något förutbestämt mål som skulle uppnås, där själva processen och lusten att delta var det primära. Vi hade också förhoppningar om att studiens genomförande skulle kunna leda till diskussioner kring gemensamt musikaliskt lekande, gestaltande och skapande av lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik, ett sätt att erbjuda barn frihet att utforska och uttrycka sig musikaliskt med röst och rytm på sina egna villkor tillsammans med andra, både barn och lärare.

Studien är kopplad till forskargruppen Fritidshemspedagogik vid Karlstads universitet och kan beskrivas som praktiknära forskning kring fritidshemmets centrala innehåll och ett av fritidshemmets fyra kunskapsområden som handlar om skapande och estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2023) med fokus på musik och lek som skapas i ögonblicket. Ett öppet förhållningssätt till vad som kan förstås som musik, lek och språk berör lärarnas egna deltagande och ljudliga kommunicerande i det musikaliska lekandet. En överdriven språkmelodi, betoning och artikulation kan sägas öka både medvetenheten om den egna rösten och prosodins icke-verbala betydelse som språkhandling. Detta ser jag som ett sätt för fritidshemslärare att praktiskt omsätta fritidshemmets uppdrag att uppmärksamma och tillvarata barnens egna idéer och intressen i ett socialt sammanhang.

I studien sammanförde vi musikaliskt lekande (Aronson, 2022) och gestaltandet av en lekvärld med inspiration av Gunilla Lindqvist (1996; 2002) som under många år arbetade på Karlstads universitet och skrev avhandling ”Lekens estetik” och myntade begreppet lekvärldar. Lindqvist var pionjär inom pedagogiken med idéer som transformerade både förskollärar- och fritidspedagogrollen då hon lät pedagoger gestalta olika barnbokskaraktärer som barnen kunde konfrontera och interagera med. Dialog och dilemma var centrala begrepp som låg till grund för barns delaktighet och engagemang, även äventyret och det icke förutbestämda var viktigt. Öppenheten för det som skulle kunna hända i gestaltningen ledde till att lärarna fick visa nya sidor av sig själva, vilket gjorde dem mer intressanta i barnens ögon.

Det musikaliska lekandet kan liknas vid barns sätt att uttrycka sig röstligt och kommunicera med ljud och rytmer i samband med spontan lek. Beskrivningen av musikaliskt lekande stödjer sig i första hand på Rancières (2011) teorier om emancipation och dissensus. Emancipation handlar om frigörelse av det vi inte tror oss klara av på egen hand, som i detta sammanhang, att som lärare lita på sin spontana förmåga att samspela musikaliskt med barn och andra lärare, vilket kan handla om att förstärka en känsla med rösten eller hitta på en melodi till en fras. Begreppet dissensus används för att ifrågasätta det vi tar för givet kring musik i olika sammanhang. Genom att hitta på något eget så kan vi bryta mot normativa uppfattningar kring vad som kan förstås som musik och hur musik ska uttryckas, vilket i sin tur skapar rum för större variation.

Som deltagande forskare intog jag musikpedagogrollen och introducerade olika aktiviteter som handlade om att använda rösten på olika sätt utan att värdera hur det lät. Vi turades om att initiera olika ljud som alla härmade. Detta varvades med aktiviteter då alla samtidigt hittade på egna ljud. Exempelvis lekte vi att vi hade ett varsitt bi i handen som flög runt i rummet på olika sätt och ibland hälsade på varandra. Vi sjöng även en sång om paket i olika storlekar och former som vi med ljudliga beskrivningar, överdriven prosodi och kroppsspråk förstärkte innebörden av. Efter en stund introducerades vid sidan av det musikaliska lekandet en mycket osäker fiktiv karaktär vid namn “Rosa” som var rädd för att göra misstag, detta för att skapa olika ingångspunkter för deltagande och engagemang. Barnen visade empati och engagerade sig för att hjälpa Rosa och att våga delta vilket hon till slut gjorde genom att öppna, under mycket spänning, en gammal koffert som var märkt med ”Top secret”. Vardagsföremål och leksaker som fanns i den “hemliga resväskan” tillsammans med barnens egna röster och handlingar fungerade som inspiration till det fortsatta musikaliska lekandet och gestaltandet.

Med hjälp av videoinspelningar tolkades deltagarnas påvisade meningsskapande genom deras handlingar (Holgersen, 2002). Utifrån filmerna kunde vi också observera vårt eget handlande och vår interaktion som deltagande forskare. Filmerna transkriberades fram till dess att väskan öppnades och deltagarna spred ut sig i rummet och bort från videokamerorna. Resultat bygger också på viss muntlig kommunikation, då barnen spontant ville berätta vad de hade gjort och vad de förkroppsligade genom sina gestaltningar.

Barnens visade meningsskapande skiljer sig från lärarnas. Barnens deltagande beskrivs som ”inside the flow” medan lärarna väljer en mer observerande position ”outside the flow” (jfr. Hadley, 2002). Vilket visar sig då lärarna utrycker förvåning över att alla barn är så glada och ivriga att delta så direkt och så länge. Lärarna berättar också att de förväntade sig att musiklekandet skulle leda till organiserat spel, ett gemensamt mål och ett tydligt slut, vilket inte var fallet. Barnens meningsskapande beskrivs utifrån 4 teman (i) visa engagemang, (ii) visa empati, (iii) utforska ljud och rytmer samt (iiii) förkroppsliga olika roller. Engagemanget visade sig när barnen omedelbart började härma de ljud med rösten som jag introducerade och de gav sig genast i kast med att pröva alla saker som fanns i den hemliga väskan. Empatin visade sig framför allt i barnens sätt att visa medkänsla med den osäkra Rosa då de tog henne i hand och förklarade att hon inte skulle vara orolig. Barnen utforskade ljud och rytmer dels genom att spela med filtklubbor eller ätpinnar i bambu både med varandra och på olika saker i rummet som ribbstolar, bänkar och andra ting. Vissa roller som barnen hade förkroppsligat blev vi uppmärksammade på först när lekandet var slut och barnen självmant kom fram och ville berätta vad de hade varit, bland annat två detektiver, en journalist och en gestalt med prasslande aluminium hår.  

Studien har genererat en första forskningsartikel (under publicering) och en poddserie i 5 avsnitt https://pedagogvarmland.se/poddar/att-skapa-lekvarldar-genom-musikaliskt-lekande/ Ytterligare en andra artikel som bygger på intervjuer med lärarna i samband med det musikaliska lekandet kommer att handla om deras syn på musikaliskt lekande och lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik.

Mona Persson Aronson, september 2024

Referenser:

Aronson, M.E.P. (2022). Förskollärare kan delta i musikaliskt lekande, men avstår: en kvalitativ studie om musikalisk emancipation. Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Innlandet.

Aronson, M. P. & Hjalmarsson, M. (under utgivning). Musical play and playworlds create meaning in Swedish school-age educare centres: A matter of engagement, empathy, exploration and embodiment. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.  

Lindqvist, G. (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (2002). Lekens estetik. Psyke & Logos, 23,(437–450).

Rancière, J. (2011). Den okunnige läraren: fem lektioner om intellektuell frigörelse. Glänta.

Skolverket. (2023). Fritidshemmet. Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Skolverket.

Publicerat

Hur kan vi samtala mer om flerspråkighet i skolan? Lärdomar från ett pilotprojekt om flerspråkig medvetenhet i en förberedelseklass på högstadiet

Christina Hedman, professor i svenska som andraspråk med didaktisk inriktning, Stockholms universitet

I det här blogginlägget ställer jag frågan hur vi kan samtala mer om flerspråkighet i skolan. Utgångspunkten är ett pilotprojekt i en förberedelseklass med nyanlända högstadieungdomar i Sverige. Tillsammans med lärare i svenska som andraspråk utformade vi ett temaarbete om flerspråkig medvetenhet som lyfter elevers och lärares erfarenheter av flerspråkig användning och språktillägnande (se Hedman & Fisher, 2022a, b). I temaarbetet deltog ytterligare en språklärare samt elevernas studiehandledare.

En bakgrund till projektet är behovet av att lyfta flerspråkighet i skolan, och hur flerspråkighet i skola och samhälle fylls med innebörder som vi inte alltid reder i. Talet om flerspråkighet fastnar lätt dels i ett bristperspektiv, dels i ett oreflekterat mantra om ”flerspråkighet som resurs” där svaret på frågan ”för vad?” inte uttalas och utvecklas. Den kritiska flerspråkighetsforskningen visar hur reducerande det är att betrakta en individs språkanvändning som legitim enbart så länge kunskaper i majoritetsspråket (svenska) inte har utvecklats. Från svensk språkhistorisk forskning vet vi också hur förödande det kan vara att osynliggöra och nedvärdera en individs flerspråkiga repertoar som en illegitim resurs.

I det här projektet närmade vi oss frågan om hur vi kan utmana bristdiskurser om minoritiserade språk och språkanvändare i skolan utifrån en syn på språk som social praktik, och utifrån den teoretiska och praktiska kunskap som finns om arbete med kritisk flerspråkig medvetenhet (Hedman & Fisher, 2022a, b). Ytterst handlar det om att uppnå ökad demokratisk delaktighet genom att ge utrymme och röst till flerspråkiga erfarenheter (García, 2017). Tvåspråkighetsforskaren Jim Cummins har länge påpekat hur sådana nya undervisningserfarenheter kan göra skillnad för en individs skolframgång (Cummins, 2012; Hedman, 2022). 

Mot bakgrund av dessa möjliga positiva utfall ville vi närmare utforska hur ett sådant arbete kan utformas, och om eventuella ”scenarier av möjligheter” (Heath, 2000) kan urskiljas i processen. Rent konkret användes undervisningsmaterialet We Are Multilingual (www.wamcam.org) som forskarkollegan Linda Fisher, professor vid universitetet i Cambridge, utvecklat för arbete med flerspråkig medvetenhet i moderna språk. Det materialet översattes och anpassades av lärare i svenska som andraspråk till den nya kontexten och de aktuella elevernas behov och önskemål. Planeringen omfattade 10 lektioner men upplägget var flexibelt och en lektionsplanering kunde delas upp på fler lektioner. Vi videoinspelade lektionerna som bestod av följande delar:  att vara flerspråkig tillsammans; flerspråkighet och språklärande som svårighet; flerspråkighet som nöje – kreativa språkpraktiker; metaspråklig medvetenhet; språklig variation; tolkning och översättning; samt utforskande av flerspråkighet bortom förberedelseklassen. Dessa undervisningsteman innehöll såväl sociala, affektiva, kognitiva som performativa dimensioner av språklig medvetenhet, liksom en överordnad maktdomän (Prasad & Lory, 2020). En viktig komponent var att gruppens sex studiehandledare medverkade i klassrummet under hela temaarbetet. Filmklipp från utbildningsradion utgjorde även en viktig inspirationskälla. I projektet deltog lärarna i uppföljande reflektionssamtal och eleverna intervjuades.

För det första konstaterar vi att dessa olika undervisningsteman erbjöd rikliga tillfällen till mångfacetterade samtal om flerspråkighet, där stor hänsyn togs till elevernas egna intressen. Redan de inledande samtalen visade elevers och lärares inte sällan omfattande språkliga repertoarer samt hur elever–elever och elever–lärare lärde språk av varandra. I samtalen framkom vidare hur språk ofta associeras med problem i förhållande till nyanlända elever. I elevers intervjuer med andra lärare på skolan blev eleverna dock positivt överraskade över lärares flerspråkighet och önskan om att lära språk som eleverna behärskade.

För det andra såg vi hur dessa samtal kom att präglas av nyfikenhet och ett gemensamt lärande (Bozalek & Zembylas, 2017). Det innebar att alla inblandade behövde ta till sig nya sätt att lyssna, då temana bjöd på personliga erfarenheter. Samtal om de kreativa inslagen i flerspråkig användning var uppskattade och utgjorde en kunskap som elever och lärare aldrig tidigare delat i en undervisningssituation. Många elever uppskattade även konkreta jämförelser av ord och uttryck på olika språk och de önskade särskilt tala om sin roll som tolkar och översättare i vardagen. Därutöver skapade eleverna en avslutande utställning om världens språk. Svårare erfarenheter togs upp i skönlitterär läsning på såväl svenska som modersmålet, samt i poesi, och reflektioner kring dessa teman gav inblick i delade erfarenheter kopplade till migration, språk och skola. I både lärarnas och elevernas reflektioner framkom skönlitteraturens och poesins viktiga roll för samtalen.

Sist men inte minst lyfter vi studiehandledarnas betydelse. Studiehandledarna gav vanligtvis individuellt stöd på elevernas modersmål eller starkaste språk för att eleverna lättare skulle kunna göra sina uppgifter på svenska. I det här temaarbetet kom studiehandledarna att uppvisa det vi kallar epistemisk eller kunskapsmässig auktoritet, då flerspråkighetstemat engagerade dem och knöt an inte bara till deras kunskaper om språk, utan även till deras personliga erfarenheter. Med studiehandledarnas engagemang, kunskap och flerspråkiga användning kunde detta arbete fördjupas, inte minst via deras personliga investering i samtalen (se Kramsch, 2011).

Vi ser med andra ord olika typer av scenarier av möjligheter i detta temaarbete och vår förhoppning är att pilotstudien kan bidra med insikter om hur lärare på ett mer systematiskt sätt kan fokusera på frågor som rör flerspråkighet i sin undervisning. Ett temaarbete om (kritisk) flerspråkig medvetenhet är ett sätt att ta elevers och lärares flerspråkiga repertoarer på allvar. Även om arbetet lämpar sig väl i förberedelseklass, där elevernas flerspråkiga användning fortfarande är en viktig del av vardagen, kan detta arbete också tillämpas i det ordinarie klassrummet. Det behövs fler liknande studier där forskare, lärare och elever tillsammans skapar ett upplägg som passar den aktuella kontexten, med utgångspunkt i en bred repertoar av samtalsteman och pedagogiska redskap.

Referenser

Bozalek, V., & Zembylas, M. (2017). Towards a response-able pedagogy across higher education institutions in post-apartheid South Africa: An ethico-political analysis. Education as Change, 21(2), 62–85.

Cummins, J. (2012). Language awareness and academic achievement among migrant students. I C. Balsinger, D. B. Köhler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.), Éveil aux langues et approches plurielles: De la formation des enseignants aux pratiques de classe (s. 41–56). L’Harmattan.

García. O. (2017). Critical multilingual language awareness and teacher education. I J. Cenoz, D. Gorter, & S. May (Eds.), Language awareness and multilingualism (s. 263–280). Springer.

Heath, S. B. (2000). Seeing our way into learning. Cambridge Journal of Education, 30(1), 121–132.

Hedman, C. (2022). Att arbeta med kritisk flerspråkig medvetenhet i förberedelseklass på högstadiet: sva-lärarens och studiehandledarens roll. Lisetten 31(3), 10–11.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022a). Critical multilingual language awareness among migrant students: Cultivating curiosity and a linguistics of participation. Journal of Language, Identity and Education, 11–16.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022b). Multilingual study mentoring for critical multilingual language awareness among migrant adolescents: scenarios of possibility. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–12.

Kramsch, C. (2011). The symbolic dimensions of the intercultural. Language Teaching, 44(3), 354–67.

Prasad, G., & Lory, M.-P. (2020). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797–822.

Publicerat

Stöttning av högstadieelevers digitala läsförmågor

Lisa Molin, lektor vid Center för skolutveckling i Göteborg

Idag sker en stor del av vårt läsande via webben. Det ställer delvis nya krav på läsaren, såsom att ha en grundläggande förståelse för digitala texters särskilda struktur och egenskaper. I detta blogginlägg diskuteras vad en digital läsförmåga på webben egentligen innebär och hur den kan stöttas i undervisningen. 

Låt oss börja med att definiera vad som kännetecknar texter på internet. Föreställ dig de webbtexter du möter dagligen, som sociala medier, nyhetssidor, receptsidor och forum. Som lärare tänker du kanske även på webbsidor och digitala läromedel som används i undervisningen. Jämfört med tryckta texter på papper är dessa texter i högre grad multimodala. Det innebär att de inte bara består av traditionell text, det vill säga bokstäver, ord och meningar, utan även av andra uttryckssätt eller modaliteter, såsom videoklipp, ljud, rörliga bilder och emojis. På så sätt kan man säga att själva textbegreppet vidgas och inkluderar alla olika uttryckssätt som tillsammans skapar ett budskap. Ett videoklipp eller en serie med bilder kan i ett sådant sammanhang alltså också betraktas som en form av text. En annan skillnad mellan webbtexter och tryckta texter är att webbtexter är dynamiska och hyperlänkade. Det innebär att de förändras när användare ändrar, skapar nytt och delar innehåll. De är också länkade till andra texter, vilket kan göra det svårt att urskilja var en text börjar och slutar. Som läsare av webbtexter behöver man hantera alla dessa delar, alltså avkoda, förstå, och tolka olika uttryckssätt, förstå dynamiska strukturer och navigera bland hyperlänkar utan att tappa bort sig. Inte minst är förmågan att hantera dessa delar grundläggande för att kunna förhålla sig kritisk. 

Forskning visar att webbläsandet är utmanande för många. Studier har exempelvis visat att många elever saknar strategier för att avkoda och tolka olika modaliteter och fördjupa sin digitala läsförståelse (Cromley, 2018). Trots många utmaningar, och att skolans styrdokument betonar vikten av att utveckla digitala läsförmågor, finns det få konkreta exempel på hur detta kan göras i klassrummet. 

I ett mindre forsknings- och utvecklingsprojekt som startade 2023 undersökte vi hur stöttning för digital läsning kan organiseras i undervisningen. Två högstadieklasser från Göteborg deltog, med lärare och forskare som planerade, reflekterade och genomförde undervisningen tillsammans. Projektet prövas nu även i en annan kommun. Upplägget omfattade aktiviteter under tre lektioner i varje klass och fokuserade på att eleverna skulle få redskap för att hantera vanliga utmaningar vid läsande i webbmiljöer och samtidigt utveckla den digitala läsförmågan. Det handlade om att stötta eleverna i hur man avkodar, förstår, tolkar och förhåller sig kritisk när texter består av många olika modaliteter, är interaktiva och hyperlänkade. Vanliga utmaningar är också att hantera distraktioner och inte gå vilse i stora mängder text med många alternativa läsvägar. Vi ville därför också uppmärksamma eleverna på vikten av självreglerande strategier. 

Undervisningen inspirerades av strukturerad undervisning (t.ex. Borich, 2017) och multimodal textanalys (t.ex. Danielsson & Selander, 2016). Ett strukturerat förhållningssätt i undervisningen innebär att eleverna tränar färdigheter på ett tydligt och målinriktat sätt. En lektion börjar vanligtvis med att läraren presenterar och modellerar ett avgränsat undervisningsområde. Därefter får eleverna öva kort med lärarens stöd. Läraren sammanfattar och kontrollerar sedan vad eleverna uppfattat. Sedan följer ett längre pass när eleverna, med tydligt mål och innehåll, övar undervisningsområdet på egen hand eller i mindre grupper. Lektionspasset inom en sådan undervisning brukar avslutas med en kort utvärdering och kontroll av elevernas lärande. Det kan exempelvis ske genom att läraren ställer frågor muntligt i helklass för att få en överblick över vad eleverna har uppfattat, eller genom skriftliga, individuella reflektioner utifrån särskilda frågeställningar. 

En multimodal textanalys handlar om att analysera de olika modaliteter som ingår i texten och hur de bidrar till textens budskap. Vi använde oss bland annat av Danielssons och Selanders (2016) modell som fokuserar på några huvudområden: textens övergripande struktur, förstå och tolka innehåll, samt kritisk granskning av perspektiv i texterna. Varje lektions undervisningsområde motsvarade tre delar av modellen: textens struktur, innehåll, och kritisk granskning. Vi valde två texter om Förintelsen för klassrumsaktiviteterna. Den ena var från webbsidan Forum för levande historia och bestod till majoriteten av traditionell text och bilder. Den andra var ett videoklipp från YouTube med en influencer som besöker Auschwitz. Utgångspunkten var att texterna skulle vara relevanta för elevernas vardag och spegla aktuellt innehåll i den ordinarie undervisningen. 

Varje lektion under det genomförda projektet byggde till stora delar på en strukturerad undervisning liknande struktur. Under lektion 1 innebar detta att läraren först introducerade och modellerade hur man går tillväga för att undersöka en webbtexts övergripande struktur. Efter att eleverna kort fått pröva själva och läraren hade bildat sig en uppfattning om att de förstått, fick de sitta 30–40 minuter och fortsätta undersöka den aktuella webbtextens övergripande struktur, enskilt eller i par, med några frågeställningar som stöd. Lektionen avslutades med att eleverna enskilt reflekterade över aktiviteten genom digitala exit-tickets i Google. De fick svara på frågor som vad de upptäckt i texten och vilka nya insikter de fått kring läsande av webbtexter och sig själva som läsare.  

Så vilka slutsatser drog vi av projektet? När vi analyserade resultatet utgick vi från videoinspelade lektioner samt planerings- och reflektionsmöten mellan lärare och forskare. Elevernas uppfattningar fångades i exit-tickets och gruppintervjuer. Resultatet bekräftade tidigare forskning som visat att elever är dåligt förberedda på att tolka och förstå de olika uttryckssätt som finns på en webbsida. Eleverna upplevde att de fått syn på flera nya aspekter av webbsidors konstruktion, trots att de flesta beskriver sig själva som vana digitala läsare. De blev också mer medvetna om att de behövde sakta ner tempot under läsningens och stanna upp oftare för att fördjupa sig i textens budskap. Det som verkade ha betydelse för elevernas nya insikter var den strukturerade undervisningen såsom lärarens modellering av avgränsade undervisningsområden. Ett exempel var när läraren visade på hur förståelsen för textens innehåll kan öka när man observerar fler modaliteter i texten. Flera elever uttryckte att de på så vis fick hjälp att få syn på detaljer i texten som de annars kunde ha missat. När eleverna sedan prövade detta på egen hand blev de inte bara mer uppmärksamma på att olika uttryckssätt i en text innehåller ett budskap. De tvingades också att sakta ner vilket gjorde att de upptäckte ännu fler detaljer och blev mer medvetna om att de ofta läser för fort. 

Referenser:

Borich, G. D. (2017). Effective teaching methods: Research-based practice (9:e utg.). Pearson. 

Cromley, J. G. (2018). Introduction to the special issue: Desiderata for a theory of multi-source multi-modal comprehension. Learning and Instruction, 57, 1-4.

Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading multimodal texts for learning – A model for cultivating multimodal literacy. Designs for Learning, 8(1), 25-36. 

Publicerat

How do Swedish lower secondary students think and feel about their English? – Studies, skills, and self-esteem in a second language

Andrea C. Schalley1, Marika Kjellén1, Marie K. Tåqvist1, Ann Jamt2, Kajsa Krigström2, Åsa Lindström3, Susanne Malmberg Olsson4, Ann-Charlotte Rydberg4, Christina Thorén5, Michael Österman2, and Daniel Östlund3

1Karlstad University, Karlstad; 2Ferlinskolan, Filipstad; 3Fryxellska skolan, Sunne; 4Vålbergsskolan, Karlstad; 5Ilandaskolan, Karlstad

ULF (Utbildning, Lärande, Forskning) is a national initiative which aims to facilitate and conduct research in close collaboration between researchers and in-service teachers in primary and secondary school. During meetings within ULF, participating teachers reported on a large disparity between the proficiency levels achieved by students in the English lower secondary classroom, characterised by big groups of very strong students contrasting with those of struggling students. Still, teachers are expected to offer an equitable education to them all. To this end, we are exploring the nature of lower secondary students’ different proficiency levels and to investigate whether there are factors that correlate with (and thus potentially causally relate to) students’ proficiency levels. At a future stage of the project, we aim to develop and evaluate classroom materials and strategies for the teaching and learning of English that will be of assistance to teachers working with students at different proficiency levels.

Researchers from Karlstad University and in-service teachers from four different lower secondary schools in Värmland have jointly collected materials from nearly 300 students. The materials consist of two kinds of data. First, we distributed a survey and collected information relating to student demographics, their self-reported proficiency, the use of English in the classroom as well as outside of it, and various affective factors. These factors relate to foreign language enjoyment (i.e., positive emotions experienced by learners in the classroom), foreign language classroom anxiety (i.e., feelings of unease and apprehension in the English classroom), and self-efficacy (i.e., students’ belief in their capacity to use English appropriately). Second, students wrote an essay on the topic of My Media, based on the National Test in English for Year 9, 2015/2016. The students wrote the essays under National Test conditions. Detailed instructions had been provided, and the essays were written as part of the regular teaching and subsequently graded by the teachers involved. Additionally, the texts are currently being analysed linguistically and the outcomes of these analyses serve as a proxy for the students’ overall English language proficiency. Areas in focus for the linguistic analyses are vocabulary on the one hand, and sentence structure on the other. The students’ vocabulary use is studied with the help of measures of lexical diversity (i.e., the variety of words used in a text) and lexical sophistication (i.e., the proportion of infrequent or advanced words occurring in a text). Sentence structure analysis is based on various types and measures of syntactic complexity (i.e., the grammatical sophistication exhibited in a text).

While the data collection and analyses are still ongoing, there are already some preliminary results. One finding is that the essays written by girls received higher grades than those written by boys. At the same time, the girls reported having higher levels of anxiety in the English classroom, as compared to the boys. In fact, quite a few of the girls reported extremely high anxiety levels whereas none of the boys did. Many boys instead reported very low anxiety levels overall – something very few of the girls did. Another finding is that the large majority of students had high or very high levels of self-reported proficiency, especially the boys. In terms of self-efficacy, it was found that high self-efficacy scores dominated throughout the data set. When the four macro-skills were separated, it was obvious that the students perceived the receptive skills (reading and listening) as being even easier than the productive ones (speaking and writing). What is especially interesting here is that many students with a low essay grade still reported a high level of self-efficacy. It was only students with a failing essay grade who reported a markedly lower level of self-efficacy overall, even though some of these students still had a fairly high level of self-efficacy. As mentioned above, we were also interested in how students use English outside of the classroom. Interestingly, we have not found a strong relationship between gaming and essay grade so far, though further and more detailed analyses are needed. As for reading books, we found that not many students read books in English in their spare time, but that students with grade A read more than other students.

A few early findings relating to the linguistic measures used are available as well. First, as regards lexical diversity, the results suggest a positive correlation with essay length across the student cohort. In other words, students who write longer essays tend to have a more lexically diverse vocabulary. Furthermore, the results indicate that students with a high English grade appear to write longer and more lexically diverse essays than students with a lower English grade. Second, when it comes to syntactic complexity, measured as mean length of clause, no correlation with essay length could be found. In fact, the data set was characterised by similar levels of syntactic complexity throughout, high and low performers alike. Further analyses of other types of syntactic complexity may provide more insights.

As the study progresses, the data will be further processed, and a more complete set of results will inform the selection of intervention areas for the second stage of the study. The results will also be used to support the development and evaluation of materials and strategies for teaching and learning in proficiency-disparate classrooms. The aspiration is that the findings of the study may provide in-service and pre-service teachers as well as policy-makers with solid data to inform their decision-making regarding various pedagogical choices.

Would you like to know more?

If you are interested in reading more about the scales and measures on which we based our study, check out the following publications:

  • on the use of English outside the classroom: Coşkun & Mutlu (2017), Sundqvist & Uztosun (2023);
  • on foreign language enjoyment, foreign language classroom anxiety and self-efficacy scales: Botes et al. (2021), Botes et al. (2022), Dewaele et al. (2017), Torres & Turner (2016); and
  • on lexical diversity and sophistication and syntactic complexity:  Covington & McFall (2010), Zenker & Kyle (2021), Kyle et al. (2018), Kim et al. (2018), Lu (2017), Norris & Ortega (2009).

References

Botes, E., Dewaele, J.–M., & Greiff, S. (2021). The development and validation of the short form of the Foreign Language Enjoyment Scale. The Modern Language Journal, 105(4), 858–876.

Botes, E., van der Westhuizen, L., Dewaele, J.–M., MacIntyre, P., & Greiff, S. (2022). Validating the short-form Foreign Language Classroom Anxiety Scale. Applied Linguistics, 43(5), 1006–1033.

Coşkun, A. & Mutlu, H. T. (2017). Investigating high school students’ use of Extramural English: A scale development study. Journal of Human and Social Science Research, 6(1), 571–590.

Covington , M. A. & McFall, J. D. (2010). Cutting the Gordian Knot: The Moving-Average Type–Token Ratio (MATTR). Journal of Quantitative Linguistics, 17(2), 94–100).

Dewaele, J.-M., Witney, J., Saito, K., & Dewaele, L. (2017). Foreign language enjoyment and anxiety: The effect of teacher and learner variables. Language Teaching Research, 22(6), 676–697.

Kim, M., Crossley, S. A., & Kyle, K. (2018). Lexical sophistication as a multidimensional phenomenon: Relations to second language lexical proficiency, development, and writing quality. The Modern Language Journal, 102(1), 120–141.

Kyle, K., Crossley, S. A., & Berger, C. (2018). The tool for the automatic analysis of lexical sophistication (TAALES): Version 2.0. Behavior Research Methods. 50(3), 1030–1046.

Lu, X. (2017). Automated measurement of syntactic complexity in corpus-based L2 writing research and implications for writing assessment. Language Testing, 34(4), 493–511.

Norris, J. M. & Ortega, L. (2009). Towards an organic approach to investigating CAF in instructed SLA: The case of complexity. Applied Linguistics, 30(4), 555–578.

Sundqvist, P. & Uztosun, M. S. (2023). Extramural English in Scandinavia and Asia: Scale development, learner engagement, and perceived speaking ability. TESOL Quarterly, Retrieved from https://www.duo.uio.no/handle/10852/106711.

Torres, K. M. & Turner, J. E. (2016). Students’ foreign language anxiety and self-efficacy beliefs across different levels of university foreign language coursework. Journal of Spanish Language Teaching, 3(1), 57–73.

Zenker, F. & Kyle, K. (2021). Investigating minimum text lengths for lexical diversity indices. Assessing Writing, 47, 100505.

Publicerat

TT FAIR: Forskningsbaserade principer för muntliga språkprov

Erica Sandlund, professor i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet
Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitetet i Oslo

Muntliga språkprov är en vattendelare bland elever. Medan en del ser muntliga prov i språk som deras möjlighet att få visa mer av vad de verkligen kan, innebär muntliga prov för andra ett ångestladdat moment där samtalspartnern, nervositet i att prata inför läraren, osäkerhet kring vad som förväntas och rädsla för att få en ren blackout kan samspela. Vi har i många år forskat kring de muntliga språkprovens utförande där vi bland annat har intresserat oss för interaktion och bedömning. Utöver vårt mångåriga forskningssamarbete är vi också mammor till sammanlagt fem tonåringar/unga vuxna och kan därför konstatera att vi sett varianter av ovanstående upplevelser även hos våra egna barn. Elever är olika personlighets- och inlärningsmässigt, de har olika grad av självförtroende och språkfärdigheter och de kan också samspela på helt olika sätt med olika klasskamrater i ett testsammanhang. Hur kan man då tillgodose allas olika behov och styrkor under ett prov i skarpt läge, så som de nationella proven?

I vår forskning om muntliga nationella prov i engelska har vi bland annat studerat hur lärare prövar sina elevers muntliga språkfärdighet utifrån ett flertal perspektiv, samt hur elever gemensamt tar sig an de muntliga uppgifterna. Genom en nationell enkätundersökning (2018) har vi studerat hur lärare genomför och bedömer de muntliga nationella proven i engelska i årskurs 9, och konstaterat att det finns både för- och nackdelar med att elevernas egna lärare bedömer sina egna elever i ett standardiserat prov. Å ena sidan kan läraren, som känner sina elever, se bortom nervositet och bristande socialt samspel mellan två elever i provsituationen och bedöma elevens prestation med hänsyn till sådana lokala förutsättningar. Å andra sidan kan en extern bedömare utan kunskap om eleverna i andra sammanhang kanske på ett mer ”kliniskt” sätt bedöma eleverna mot standardiserade bedömningsfaktorer och därmed bidra till ökad standardisering. Vi har också studerat lärares sambedömning genom att analysera videoinspelade samtal mellan lärare som bedömer ett muntligt prov tillsammans. I analyserna (redovisade exempelvis här och här) har vi visat dels hur lärare, i samtal med andra lärare om bedömning, positionerar sig själva som stränga eller generösa bedömare, dels hur lärare som bedömare konstruerar elevers interaktionella kompetenser utifrån faktorer som initiativförmåga, självständighet och vilja att bidra till samtalet. Vi har också studerat själva elevsamtalen i inspelade muntliga nationella prov i engelska och visat hur elever hanterar på förhand bestämda samtalsämnen, hur elever respektive lärare i situationen visar hur de tolkar ett givet ämne, och hur denna provuppgiftshantering också spelar in i hur eleverna bedöms. Vidare har vi vetenskapligt prövat några olika modeller för bedömarträning för lärare i engelska (exempelvis Rater Identity Development och workshops om interaktion i provsammanhang). Sammantaget har vi kunnat konstatera att muntliga språkprov medför en rad sociala och institutionella utmaningar för såväl lärare och elever som provkonstruktörer, men också att ökad förståelse för provsituationen hos alla inblandade är centralt för framgång.

I vår bok, som ges ut 30 maj 2024 (se här), föreslår vi en uppsättning principer för just muntliga prov i ett andraspråk sammanfattade i det vi kallar för the Testing Talk FAIR Principle (TT FAIR). Principerna består av fyra beskrivande allitterationer som alla anspelar på aspekter av att genomföra och bedöma muntlig färdighet i ett andraspråk. I vår forskning har vi sett att dessa utgör själva kärnan i muntliga språkprov där både lärare och elever går nöjda och stärkta ur en formell situation.

Den första principen, Functional formality (funktionell formalitet, F), utgör en påminnelse för alla som arbetar med att ta fram och genomföra muntliga prov om att alla former av prov och tester innebär en formell, icke-vardaglig situation för eleverna. Man bör därför betrakta elevsamtalet under provtillfället som just ett samtal under provtillfället och inte som representativt och överförbart till samtalsförmågor i andra sociala sammanhang. Regelverket säger dessutom att läraren vid betygssättning är skyldig att särskilt beakta elevens resultat vid nationella prov. Den formella aspekten är en påminnelse om vikten av att som bedömare agera professionellt och bedöma eleverna rättvist efter samma kriterier. Den andra principen, Amicable atmosphere (ungefär, vänlig atmosfär, A) står för den forskning (vår egen och andras) som tydligt pekar mot hur muntliga provprestationer påverkas av en rad faktorer, varav den stämning som uppstår eller medvetet skapas under ett elevprov är viktig. Med basis i forskning föreslår vi genom denna princip att den lärare som genomför ett muntligt språkprov medvetet bör sträva efter att skapa en avslappnad stämning där varje individ kan få visa sina bästa kunskaper, oavsett sociala, färdighetsmässiga, eller individuella sociala skillnader. Kort sagt, ingen elev presterar på topp om denne är nervös eller upplever den sociala eller bedömningsmässiga situationen som obekväm. En trygg lärare och god planering är avgörande i sammanhanget. Den tredje principen, Informative interaction (informativ interaktion, I) syftar både till att alla parter ska vara väl informerade och förberedda inför ett muntligt prov, och till att bedömare av prov bör ha goda kunskaper om målspråket, provets syfte och den typen av språkligt bedömningsunderlag som ett muntligt prov ger – nämligen social interaktion. Den fjärde principen, Recorded reliability (ungefär inspelad och bokförd reliabilitet/trovärdighet, R) pekar slutligen på vikten av att muntliga prov spelas in. I likhet med hur exempelvis skriftlig fri produktion kan sparas och sambedömas av flera bedömare, skulle systematiskt inspelade muntliga prov bidra till att alla prov finns dokumenterade och att prov genomförs och bedöms på ett pålitligt och rättvist sätt. Ett sådant tillvägagångssätt ger också möjligheter att använda bedömningen formativt för att ge elever återkoppling inför fortsatt träning av muntlig färdighet i engelska eller annat andraspråk. TT FAIR-principerna utgör alltså en uppsättning ”mindsets” som har sin grund i forskning. De syftar till att bidra till ökad likvärdighet, ökat självförtroende hos elever, och ökad professionskompetens hos lärare som bedömare.

Slutligen vill vi lyfta vikten av att provutveckling och provkonstruktion sker i nära samspel med aktuell forskning och med en blick på vilka kompetenser dagens elever kommer att behöva i sina framtida liv. Att kunna samspela med andra på ett kompetent, empatiskt och engagerat sätt är inte bara viktigt i språkundervisning och bedömningssammanhang utan de interaktionella, sociala förmågorna och mötet mellan människor känns viktigare än någonsin i en tid av digitalisering, artificiell intelligens, och motsättningar mellan grupper i samhället. Att kunna mötas genom ett andraspråk är en viktig del av att bygga social förståelse, interkulturell kompetens och identitet. Vi tycker att undervisning och bedömning bör struktureras mot ett sådant framtida kunskapsmål.

Den nya boken släpps den 30 maj med tillhörande webbsida. På bokens webbsida finns bland annat autentiska inspelningar av muntliga nationella prov i engelska med tillhörande diskussionuppgifter och förslag på upplägg för kompetensutveckling för lärare. 

Referens

Sundqvist, P., & Sandlund, E. (2024). Testing talk: Ways to assess second language oral proficiency. Bloomsbury Academic.

Publicerat

Hör dataspel hemma i engelskklassrummet? En lärare nyttjar elevers gejmingkunskaper i syfte att bygga ordförråd och öva muntlig engelska

Rickard Nilsson, doktorand i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet
Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitet i Oslo

Under de senaste decennierna har engelsklärare i Sverige sett både positiva och negativa effekter av elevers tv- och dataspelande. Till det positiva hör att elever som gejmar ofta uppvisar ett stort ordförråd och goda kommunikativa förmågor (Sundqvist, 2009; 2019; Sylvén & Sundqvist, 2012), men samtidigt kan deras motivation för själva skolämnet engelska vara bristfällig, till exempel för att de saknar en koppling mellan engelska i och utanför skolan (Skolinspektionen, 2011). I relation till detta har alltså många forskare fokuserat på relationen mellan ordförrådet hos gejmare och deras spelvanor (Hannibal Jensen, 2017; Rankin et al., 2006; Sundqvist, 2019; Sylvén & Sundqvist, 2012). Trots positiva samband är inte gejmande något som man ofta ser förekomma i undervisning i klassrummet. I en undersökning från Tyskland konstaterar Becker (2022) att många lärare avstår från att använda dataspel i undervisningen. Han fann dock att yngre lärare tenderade att vara mer positiva än äldre till att använda spel i klassrummet. En möjlig förklaring till denna generationsskillnad var att de yngre lärarna i större utsträckning rapporterade tidigare personliga erfarenheter av att själva ha spelat spel. Eftersom det inte finns så många studier om hur spel och gejmande aktivt kan involveras i skolans engelskundervisning genomförde vi ett projekt på högstadiet. Målet var att prova på ett sätt att använda sig av spel i klassrummet med fokus på att utveckla elevernas ordförråd i engelska kombinerat med muntliga presentationer (i par). Medan projektet presenteras i detalj i bokkapitlet Integrating Commercial-off-the-Shelf Games in L2 English Vocabulary Instruction (Sundqvist & Nilsson, 2024), lägger detta blogginlägg ett fokus på en examinerande uppgift i en av projektets pedagogiska planeringar samt reflekterar över dess utförande. Kanske kan vårt exempel fungera som inspiration för engelsklärare att göra någonting liknande?

Den pedagogiska planeringen ”Teach, demonstrate and explain!” genomfördes med en klass som läste gymnasiekursen Engelska 5 redan i årskurs 9, det vill säga, eleverna var relativt högpresterande (vi vill dock betona att snarlika upplägg genomfördes med helt vanliga engelskgrupper utan problem, se Sundqvist & Nilsson, 2024). I detta blogginlägg lägger vi fokus på den examinerande uppgiften och elevernas slutprodukt i planen. Elevprodukten var en så kallad live game tutorial, där eleverna i par genomförde en form av muntlig presentation följd av en demonstration av ett tv-/dataspel. Denna produktion skulle innehålla några obligatoriska komponenter. Först skulle paret ge en introduktion till det spel de valt där bland annat genre, bakgrund, skapare, spelmekanismer och annan allmän information presenterades. Elevparet skulle även här presentera nyckelord med förklaringar och exempel på engelska. Dessa ord var ord som eleverna ansåg viktiga att förstå för att klasskompisarna skulle kunna hänga med i presentationen och demonstrationen. Nyckelorden skulle också vara ord som elevparet trodde var nya för klasskompisarna. Så kallade översättningsekvivalenter på svenska skulle inte användas, utan orden skulle förklaras på engelska. Den huvudsakliga uppgiften i själva spel-demonstrationen var att spela igenom en sektion i det valda spelet, medan spelandet, strategier, val och tips redogjordes för lajv. Målet med demonstrationen skulle klargöras innan. Eleven som höll den introducerande presentationen var den som rekommenderades spela medan den andra eleven i paret muntligt beskrev vad som pågick. Instruktionerna innebar bland annat att nyckelorden skulle användas aktivt under demonstrationen. Slutligen skulle varje par stämma av vad klasskamraterna lärt sig, exempelvis genom en kort frågesport. Kunskapsavstämningen utfördes oftast med hjälp av digitala frågesportprogram.

I den här elevgruppen deltog alla aktivt och var kontinuerligt engagerade och drivna genom planens gång. Då upplägget erbjöd en viss frihet i hur demonstrationen kunde utföras förekom många spännande lösningar. Spel som demonstrerades var allt ifrån enkla plattformsspel som Super Mario, till komplexa flygsimuleringsspel, och målen med demonstrationerna spände från att klara en svår bana till att landa ett flygplan. Många av de nyckelord som introducerades var inte speltermer utan snarare ovanliga verb, adjektiv eller substantiv. Ord som arcane, besiege, parry, summersault och torrential rain är några exempel på ord som presenterades, beskrevs och användes i olika demonstrationer. Eftersom syftet var att lära sig nya ord såg eleverna till att använda svåra och ovanliga ord i sina presentationer.

”Exit-tickets” visade att eleverna tyckte att projektet var mycket engagerande. Många tyckte att par-formatet gjorde presentationerna och demonstrationerna avslappnade och naturliga. Lärarens exempelpresentation, som gavs under andra lektionen i projektet (som sträckte sig över totalt sju lektioner), verkade också ha inspirerat eleverna att själva göra en liknande presentation. De djupgående beskrivningarna och insikterna som visades i elevernas demonstrationer (tutorials) var ibland slående med avseende på komplexitet. Eleverna använde inte bara sällsynta och mycket specifika ord, utan de implementerade dem också idiomatiskt i avancerade beskrivningar av spelen. Dessutom tenderade eleverna att förklara nyckelorden två gånger: först i den inledande muntliga presentationen och sedan ytterligare en gång i den efterföljande demonstrationen. Detta angreppssätt var lyckosamt, särskilt eftersom den andra gången gav klasskompisarna kontextuella förklaringar (och upprepningar) av betydelsen av de nya ord som skulle läras. Sammantaget var projektet framgångsrikt, engagerande och motiverande, inte bara för eleverna utan även för läraren.

Referenser

Becker, D. (2022). On the use of commercial video games in the EFL classroom in North Rhine-Westphalia – An empirical perspective. Anglistik: International Journal of English Studies, 33(1), 59–75.

Hannibal Jensen, S. (2017). Gaming as an English language learning resource among young children in Denmark. CALICO Journal, 34(1), 1–19.

Rankin, Y. A., Gold, R., & Gooch, B. (2006). Evaluating interactive gaming as a language learning tool. Paper presented at the EuroGraphics 2006, Vol. 25, Vienna, Austria, September 4–8, 2006.

Sundqvist, P. (2019). Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary. Language Learning & Technology, 23(1), 87–113.

Sundqvist, P., & Nilsson, R. (2024). Integrating commercial-off-the-shelf games in L2 English vocabulary instruction. I J. S. Lee, D, & M. M. Gu (Eds.), Technology and English language teaching in a changing world. A practical guide for teachers and teacher educators (ss. 3–15). Palgrave Macmillan.

Sylvén, L. K., & Sundqvist, P. (2012). Gaming as extramural English L2 learning and L2 proficiency among young learners. ReCALL, 24(3), 302–321.

Publicerat

Automatisk grammatikutveckling – eller inte?

Adrian Sangfelt, biträdande lektor i svenska med didaktisk inriktning

I vilka sammanhang är barn och ungas språkutveckling i behov av genomtänkt didaktik, och när sker utvecklingen närmast av sig själv? I forskning om små barns språk betonas i regel hur automatiskt utvecklingen sker, och hur snabbt de kan lära sig sitt förstaspråks (L1) grundläggande grammatik. Barn i 5-årsåldern med svenska som L1 behärskar t.ex. fullständigt (om än omedvetet) att svenska är ett språk som har det finita verbet som andra satsled, s.k.V2-ordföljd (Igår sprang jag och inte Igår jag sprang). De vet också att artiklar och adjektiv ska kongruensböjas efter det substantiv de hänger ihop med (ett fint hus, inte en fin hus). Men allt med språk går inte lika smärtfritt – det kräver t.ex. mängder av energi, medveten undervisning och mer tid än några år att få barn och ungdomar att lära sig skriva komplexa texter på ett genomgående genremedvetet sätt.

I februari 2023 började jag arbeta som biträdande lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Karlstad universitet. Min huvudsakliga arbetsuppgift i fyra år består av att driva ett forskningsprojekt om grundläggande grammatisk utveckling hos svensktalande barn i låg- och mellanstadiet. Givet vad jag inledde med att säga om grammatisk utveckling låter kanske detta som fullkomligt onödig forskning. Varför studera något hos barn i 10-årsåldern som barn i 5-årsåldern redan ska ha lärt sig? Och varför resonera om det didaktiskt, om grundläggande grammatisk utveckling ändå sker automatiskt? Det ska jag försöka förklara med den här texten.

Faktum är att vi vet väldigt lite om vilka nya grammatiska mönster som barn eventuellt lär sig efter 5-årsåldern. De forskare som fokuserat på grundläggande grammatisk utveckling har nämligen primärt studerat den explosionsartade utvecklingen i 2–4-årsåldern, medan de som studerat språk hos äldre barn framförallt har berört andra områden (skrivinlärning är förstås ett exempel). För att upptäcka vad barn inte lärt sig på grammatikens område när de börjar skolan fokuserar jag på en viss typ av mönster: grammatiska strukturer som vuxna företrädesvis använder i skriftspråk och inte talspråk. Låt mig exemplifiera vad detta kan innebära, med hjälp av meningsparen i (1) respektive (2) nedan:

Båda meningsparen uttrycker samma betydelse och är strukturerade på nästan samma sätt (mening (1b) och (2a) är autentiska, och skrivna av samma elev inom ramen för det nationella provet i svenska för åk 6). Skillnaden i (1) är att hjälpverbet hade är utelämnat i b-exemplets bisats; i (2) utmärker sig b-exemplet genom att inledas av en hel, frågande prepositionsfras (med vem), och inte låter prepositionen med vara ensam sist i satsen.

Vidare har meningsparen gemensamt att den ena varianten används oftare i skriftspråk än i talspråk. För (2) är jag övertygad om att läsare faktiskt uppfattar b-varianten som mer formell och skriftspråklig. Jag är mindre säker på om samma sak gäller b-exemplet i (1), men alla studier som gjorts i frågan pekar mot att hjälpverbsformerna har och hade är mycket vanligare att utelämna i skriftspråk än i talspråk (kanske runt 7 av 10 möjliga gånger i tidningsspråk i jämförelse med runt 1 av 10 gånger i genomsnittligt tal). Steget är inte särskilt långt härifrån till att fråga sig om det skriftspråkliga grammatiska draget faktiskt lärs in av barn klart senare än sådant som V2-ordföljd och adjektivkongruens, och i ett skolsammanhang.

Om vi upptäcker grundläggande grammatisk utveckling – i betydelsen att barn lär sig en helt ny grammatisk struktur – i skolålder inställer sig frågor av språkdidaktiskt intresse. Är det t.ex. så att inlärningen av sådana mönster korrelerar med skolframgång, och att vissa barn lär sig mönstren tidigare än andra eller använder dem mer frekvent. Kännetecknande för grundläggande grammatisk utveckling före åtminstone 4–5-årsåldern är att den präglas av en relativ jämlikhet – förstaspråket utvecklas på ungefär samma sätt och i ungefär samma takt hos olika barn, och har lite att göra med att vara högpresterande i skolan. Men vi vet alltså inte om detta gäller mönster som lärs in senare så.

Frågor väcks här också om skillnader mellan L1- och L2-utveckling. Är dessa skriftspråkliga mönster särskilt svåra att lära sig om den grundläggande grammatiska utvecklingen av ett språk påbörjas senare? Eller kan det till och med vara så att det inte finns skillnader mellan L1-inlärare och mer eller mindre tidiga inlärare av ett L2, om ingen av dessa inlärargrupper behärskar mönstret vid skolstart?

Preliminära resultat i min studie om när barn tillägnar sig möjligheten att utelämna har och hade tyder på att det är just skillnaden mellan L1- och L2-inlärning som ger ett tydligt utslag. Barn som läser ämnet svenska i åk 3 verkar helt behärska principen bakom ha-utelämning, och när betyg ges för första gången i åk 6 finns inga signaler på att elever med höga betyg utelämnar verbet oftare än andra. Däremot går det utifrån data på gruppnivå inte ens att se att elever som läser svenska som andraspråk i åk 6 skulle ha lärt sig själva den grammatiska principen för utelämning (vilket inte utesluter att vissa SVA-elever behärskar den väl).

Förhoppningsvis får jag anledning att återkomma i framtiden, och säga mer om grundläggande grammatisk utveckling hos barn i ett skolsammanhang, utifrån fler mönster. Tills dess hoppas jag åtminstone ha visat hur funderingar om detta inläggs inledande fråga – när sker språkinlärning (inte) automatiskt? – kan ta sig uttryck i praktiken för den grammatikintresserade.

Publicerat

Trepartssamtal som en social arena för tre parters lärande – verklighet eller utopi?

Ann-Christine Wennergren, docent i pedagogik, Högskolan i Halmstad*

Detta blogginlägg handlar om trepartssamtal som studerats under ett aktionsforskningsprojekt. Under lärarstudenters verksamhetsförlagda utbildning (VFU) genomförs trepartssamtal där student, VFU-handledare och lärare från högskoleförlagd utbildning deltar (HFU-lärare). Intentionen är att samtalen ska belysa olika perspektiv på studentens undervisning och professionsutveckling, ge formativ återkoppling och avslutas med en bedömning. Tanken är också att de olika parterna ska bidra till varandras lärande. Den centrala frågan är dock vad som krävs för att samtalen ska blir en social arena för studentens lärande, och inte reduceras till ytterligare en aktivitet under deras sista VFU-period.

När forskningsprojektet om trepartssamtal skulle genomföras befann vi oss i en helt ny situation på grund av pandemin. Även om lärarstudenter och VFU-handledare kunde närvara på plats var besök från högskolan inte tillåtna. I ett projekt där trepartssamtal skulle undersökas kunde alltså den tredje parten inte närvara! I den situationen valde VFU-ansvariga att prova trepartssamtal på distans som baserades på digitala observationsunderlag från studentens undervisning. Detta möjliggjorde att ett nytt upplägg för trepartssamtal kunde prövas där vi tog hjälp av ett digitalt redskap (en app). VFU-handledare observerade studenternas undervisning som dokumenterades med hjälp av appen som tillgängliggör underlagen samtidigt för alla parter. De färdiga observationsunderlagen liknar ”flöden” från andra sociala medier där filmklipp, foton och text sparas i kronologisk ordning (Wennergren m.fl., 2018; se Figur 1). Trepartssamtalet via Zoom genomfördes ett par dagar efter observationen. Åtta HFU-lärare spelade in 39 trepartssamtal som analyserades i syfte att synliggöra studentens förmåga att resonera om sin undervisning men också för att utveckla kunskap om samtalsledarens betydelse (Nehez & Wennergren, kommande; Wennergren, m.fl., 2023).

Figur 1: Exempel på observationsflöde (jfr MOSO, 2024)

Konceptet för trepartssamtal har bidragit med praktiska förutsättningar för att studenter ska kunna föra utvecklade resonemang över sin undervisning. Mer specifikt var de tre viktigaste förutsättningarna: 1) delade observationsunderlag, 2) utrymme i tid mellan observation och samtal 3) möjlighet till bearbetning och reflektion innan samtalet. Utfallet av projektet visar dels att det finns ett mervärde med tillgängliga underlag för att samtliga ska kunna förbereda sig inför samtalen, och dels att det behövs specifik kompetens för att leda utforskande samtal.

För det första konstaterade forskargruppen ett tydligt samband mellan graden av förberedelse och samtalens kvalitet. Eftersom dokumentationen publicerades samtidigt för alla parter via appen, hade studenterna förutsättningar att reflektera över sin undervisning vid två tillfällen, dels på egen hand före samtalet, dels tillsammans med andra under samtalet. När samtalen analyserades utifrån kvalitetskriterier för förmågan att resonera (jfr Wall & Lundgren, 2014) framkom att studenternas resonemang både visade bredd, djup, problematiseringar och väl underbyggda slutsatser. Då är det inte konstigt att studentens yrkeskunnande både blev synligt och föremål för kritiska reflektioner. Till skillnad mot traditionella observationer, där egna observationsanteckningar inte delas med andra, har förberedelser med fördjupad reflektion varit en central framgångsfaktor i projektet. Detta fynd är i linje med studier som visar att studenter som har fått förberedelsetid upplever sig som legitima deltagare och jämbördiga samtalspartners med stort talutrymme i handledningssamtal (Bjørndal m.fl., 2023; Wennergren m.fl., 2018).

För det andra, visade sig samtalsledarens kompetens vara en viktig faktor för samtalets utfall. Detta eftersom samtalsledare både kan främja och begränsa förutsättningar för studentens lärande beroende på vilka samtalsstrategier som används. I en av delstudierna identifierades två samtalsstrategier, ett med utforskande syfte och ett med disciplinerande syfte (Nehez & Wennergren, kommande). Samtalen med ett utforskande syfte visade samtalsledare som engagerade studenten i reflektioner och spekulationer om undervisning. Oavsett utfall av undervisningen fanns resonemang om utmaningar och möjligheter i förgrunden. Samtalen kan liknas vid ett gemensamt utforskande med hjälp av olika perspektiv. Samtalen med ett disciplinerande syfte visade samtalsledare som kontrollerade och korrigerade studentens praktiska yrkeskunnande där bedömning av studentens undervisningsskicklighet stod i förgrunden. Samtalen med disciplinerande syfte kan, till skillnad från ett utforskande syfte, mer liknas vid ett förhör. Att flertalet samtal i studien visade på ett utforskande syfte kan förklaras med att även HFU-lärare (samtalsledaren) hade underlag och förberedelsetid inför trepartssamtalen. Utan underlag och förberedelsetid kan det vara nära till hands att använda sig av disciplinerande samtal. Slutsatsen är att HFU-lärare använder samtalsstrategier som skapar olika förutsättningar för studenter att lära och utveckla sin identitet som en ”lärande lärare”. Trepartssamtal som inte blev en social arena för lärande ger signaler om att samtalen inte är likvärdiga för alla studenter. Liknande slutsatser om samtalsledarens betydelse framkommer i andra studier där även betydelsen av specifik kompetensutveckling betonas (tex. Tonna, Bjerkholt & Holland, 2017).

Projektet som synliggjort olika utfall av samtalen har också bidragit med reflektioner som berör syftet med trepartssamtal. Eftersom studenterna bör utvecklas till att bli en jämbördig samtalspartner är det relevant att fråga sig om HFU-lärares föreställningar om trepartssamtal är alltför olika eller om lärosätets syfte med samtalen är relevant även under studenters sista VFU-period. Kan syftet sträcka sig längre än utbildningstiden, utesluta bedömning av HFU-lärare och istället fokusera på fortsatt professionsutveckling? På så sätt kan samtalen bli en träningsarena för att tillsammans analysera undervisning där samtliga anstränger sig för att göra skillnad, uppmärksammar andras perspektiv och engagerar sig i osäkerhet och inte kommer med färdiga lösningar (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). Om trepartssamtal verkligen ska bli en social arena för lärande finns det dock viktiga frågor som lärarutbildningen behöver synliggöra, problematisera och utveckla. Kanske det långsiktiga syftet borde handla om att utveckla parternas professionella identiteter som lärande lärare? Det centrala budskapet är dock att trepartssamtal behöver utvecklas tillsammans med alla tre parter.

Det behövs mer kunskap inom området. Därför efterlyser jag VFU-handledare och HFU-lärare med professionellt mod som gärna vill studera och utveckla sin gemensamma praktik genom att använda och analysera observationsunderlag med efterföljande samtal. Det behövs mod för att tillsammans utveckla varandras observations- och samtalskompetens (jfr Wennergren, 2024). Två oumbärliga kompetenser som borde efterfrågas av alla lärarutbildningar för att säkerställa en likvärdig VFU för studenterna.

*Författaren riktar ett särskilt tack till fil.dr. Kajsa Hansson vid Lunds universitet som bidragit med värdefull kunskap om genren för att skriva ett blogginlägg.

Referenser

Bjørndal, C., Mathisen, P., Wennergren, A. & Thornberg, F. (2023). Exploring the use of technology designed to support the supervision process in teaching training placement. Nordisk Tidsskrift i Veiledningspedagogikk, 8(1), 1–19.

MOSO (2024). Mentoring Observation Software.

Nehez, J. & Wennergren, A. (kommande). University Teachers’ Conversation Strategies in Triadic Supervision.

Tonna, M. A., Bjerkholt, E. & Holland, E. (2017). Teacher mentoring and the reflective practitioner approach. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(3), 210–227.

Wall, P. & Lundgren, P. (2014). Bedömningen börjar i planeringen: Om att använda sig av bedömningsaspekter. Karlstad universitet. Hämtad 24-01-08.

Wenger-Trayner, E. & Wenger-Trayner, B. (2020). Learning to Make a Difference: Value Creation in Social Learning Spaces. Cambridge University Press.

Wennergren, A. (red.). (2024). VFU-handledares betydelse för lärarstudenters praktiska yrkeskunnande. Studentlitteratur.

Wennergren, A., Thornberg, F., Bjørndal, C. & Mathisen, P. (2018). Lärarstudenters deltagande i interaktiv observation och handledning. En studie om VFU-handledning på övningsskolor. Högre Utbildning, 8(2), 72–86.

Wennergren, A., Nehez, J, Godolakis, H., Nagy, C., Nilsson, L. & Wirén, F. (2023). Trepartssamtal med digitala observationsunderlag: En framgångsfaktor för lärarstudenters deltagande och resonemang. NORDVEI, Nordisk tidskrift i veiledningspedagogikk, 8(1), 1–15.

Drivs med WordPress