Kategori: Forskning

Publicerat

Vad händer med modersmålsundervisningen?

Natalia Ganuza, professor i svenska med inriktning mot sociolingvistik, Uppsala universitet

Modersmålsundervisning är ett hett debatterat ämne i svensk utbildningspolitik. Det har tillsatts inte mindre än fyra statliga utredningar de senaste tio åren med fokus på ämnet modersmål. Sverigedemokraterna har konsekvent förordat att den offentligt finansierade modersmålsundervisningen bör läggas ned, och i takt med partiets ökade popularitet har också flera andra partier börjat inta en mer kritisk position. När modersmålsundervisningen etablerades på 1970-talet fanns en stark politisk uppslutning bakom den, men idag är stödet för ämnet mer osäkert. 

Trots att samtliga framlagda utredningar visar att oron för eventuella negativa effekter av modersmålsundervisningen är obefogad, och att det mesta tyder på att deltagande i ämnet modersmål är gynnsamt både för elevernas utveckling av det s.k. modersmålet och för deras generella språk- och kunskapsutveckling (SOU 2019:18; SOU 2025:9), fortsätter det att komma förslag på att ämnet bör läggas ned eller inskränkas.

I ett internationellt perspektiv framställs Sverige ofta som ett föregångsland med avseende på hur skolan ger flerspråkiga elever möjlighet att fortsätta använda och utveckla sina modersmål. I andra länder är det vanligare att modersmålsundervisning sker utanför det nationella utbildningssystemet, ofta på ideell basis och i privat regi i så kallade komplementära skolor (för en översikt, se Nordström et al. 2024).

Komplementära skolor som anordnar undervisning i språk och kultur finns också i Sverige, och har alltid existerat sida vid sida med den offentligt finansierade modersmålsundervisningen (Ganuza et al. 2025). Trots detta finns mycket lite forskning om dem i svensk kontext. Med tanke på den hätska politiska debatten om den offentligt finansierade modersmålsundervisningen är det kanske dags att börja snegla på andra former av undervisning som kan stödja elevers användning och utveckling av de s.k. modersmålen. 

I ett pågående projekt finansierat av Vetenskapsrådet genomför vi (Zoe Nikolaidou, Natalia Ganuza och Maria Rydell) en komparativ analys av modersmålsundervisning i grekiska i två skilda utbildningskontexter i Sverige; dels inom ramen för den offentligt finansierade modersmålsundervisningen genom ämnet modersmål, dels i en föräldradriven komplementär skola som anordnar undervisning i språk och kultur på helgerna.  

Vi jämför verksamheterna med avseende på deras organisation, styrdokument och materiella villkor, och vilka föreställningar om språk och kultur som synliggörs i deras praktiker. Vi jämför hur lärare, elever och föräldrar ser på de två formerna av grekiskundervisning och vilka förväntningar de har på dem. Dessutom observerar vi undervisningen och följer lärare som är verksamma i båda kontexterna. Våra resultat diskuteras i relation till det språkpolitiska läget i Sverige och den pågående debatten om modersmålsundervisning (Ganuza et al. 2025, under utgivning).

En viktig skillnad mellan de två formerna av modersmålsundervisning är att den komplementära skolan saknar institutionellt och pedagogiskt stöd i Sverige. Det innebär att det även saknas former för statlig insyn och kontroll. Den komplementära skolan finansieras främst med elevavgifter, men får också visst stöd från den grekiska staten, som har ett relativt omfattande program för att stödja undervisning av grekiska i utlandet. Den komplementära skolan är också helt beroende av föräldrars ideella arbete och engagemang i skolan. 

Från ett policyperspektiv är en viktig skillnad att skollagen anger att kommuner över hela Sverige är skyldiga att erbjuda elever ämnet modersmål, förutsatt att de uppfyller vissa villkor, att undervisningen är kostnadsfri för deltagande elever, och att ämnet modersmål regleras av svensk läroplan och en kurs- eller ämnesplan. I den komplementära skolan finns inte några motsvarande styrdokument som stipulerar vad undervisningen ska innehålla eller hur den bör utformas. Det ger lärarna stort handlingsutrymme. Komplementära skolor begränsas dock ofta till storstäderna, och är beroende av att det finns ett starkt lokalt engagemang för språket i fråga, en resursstark grupp som kan organisera och leda verksamheten och kompetenta lärare som kan driva undervisningen (jmf Reath Warren 2017). 

I båda utbildningskontexterna ingår ett fokus på både språk och kultur. Vår studie visar dock att kultur ges en mer framhävd och självklar plats i den komplementära skolan. I ämnet modersmål tenderar istället språkliga aspekter att prioriteras, och lärarna intar en mer selektiv och försiktig hållning till exempelvis firandet av nationaldagar och religiösa högtider. I den komplementära skolan är det många lärare, elever och föräldrar som tar för givet att dessa aspekter ska ges stort utrymme.

I vår studie framhävs den komplementära skolan som en viktig social och kulturell mötesplats för personer i den grekiska diasporan, en funktion som deltagarna i studien framhåller som lika viktig som att eleverna får tillgång till språkundervisning. En fördel med den komplementära skolan som också nämns är att den samlar många grekisktalande personer på en och samma plats. Det gör det möjligt att anordna undervisning i större och mer åldershomogena klasser än vad som är möjligt i ämnet modersmål, där grupperna ofta är små.

Sammantaget visar vårt projekt att den komplementära skolan är mer inbäddad i det grekiska utbildningssystemet och de idéer och praktiker som dominerar i detta, medan undervisningen i ämnet modersmål är mer förankrad i det svenska utbildningssystemet (Ganuza et al. 2025). Det syns i verksamheternas officiella och inofficiella policydokument, det framgår av intervjupersonernas uttalanden om och förväntningar på undervisningen och det synliggörs i de klassrumspraktiker som vi har observerat. Lärarna som vi har följt tänker och gör delvis olika när de rör sig i de två verksamheterna.

Även om det finns vissa olikheter mellan verksamheterna finns också många likheter och kontaktpunkter mellan dem. Många av lärarna och eleverna i vår studie är, eller har varit, verksamma i båda utbildningskontexterna. De ser båda formerna av modersmålsundervisning som viktiga, eftersom de fyller delvis olika och kompletterande syften och behov. Och de hävdar att de två alternativen tillsammans ger de bästa förutsättningarna att värna om och utveckla elevernas kunskaper om grekiskans språk och grekisk kultur.

Referenser

Ganuza, N., Nikolaidou, Z. & Rydell, M. (2025). Structural constraints and agentive responses: comparing two systems of Greek heritage language education in Sweden. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 28(7), 883–900. 

Ganuza, N., Nikolaidou, Z. & Rydell, M. (under utgivning). Building resilience in times of turbulence: Agentive responses to changing conditions for Greek heritage language education in Sweden. Language Policy.

Nordstrom, J. Cruickshank, K. & Li Bai, E. (2024). Community language schools: a scoping review of research, 2001 to 2023. Cambridge Journal of Education 54(5), 589–605.

Reath Warren, A. (2017).  Developing multilingual literacies in Sweden and Australia. Stockholms universitet.

SOU 2019:18 För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering – modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2019/05/sou-201918/

SOU 2025:9 På språklig grund. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2025/01/sou-20259/

Publicerat

Språk, identitet och nutida litteratur – en hyllning till flerspråkigheten

Erik Cardelús, lektor i språkdidaktik och kultur, Handelshögskolan i Stockholm

Den 26 september firas den Europeiska språkdagen. Här ges ett ypperligt tillfälle att reflektera kring den fantastiska resurs som flerspråkigheten utgör i Europa och i övriga världen. En central uppgift för oss som verkar inom undervisning och lärande är att lyfta och synliggöra flerspråkighetens förekomst och betydelse i tid och rum. Tydligt framträder då flerspråkigheten som livsnerv i kulturen, speciellt i litteraturen. Många av världshistoriens största författare har varit flerspråkiga: James Joyce, Vladimir Nabokov och Samuel Beckett, för att bara nämna tre.

 Irländaren Joyce, författaren till klassikern ”Ulysses” (1922), skrev också ”Finnegans Wake” (1939), romanen där han blandar runt 60 olika språk och skapar nya ord. Själv bodde och arbetade Joyce som lärare i många år i den flerspråkiga staden Trieste, en smältdegel där italienska och tyska blandas med slovenska och kroatiska.

Ryssen Vladimir Nabokov skrev det kontroversiella storverket ”Lolita” på engelska, medan irländaren Samuel Beckett använde franska för att skriva den epokgörande pjäsen ”I väntan på Godot” (En attendant Godot, 1952). På hemmaplan har vi Edith Södergran och August Strindberg, två giganter som talade och skrev på olika språk. Södergran levde i det flerspråkiga Karelen och valde svenskan som författarspråk, medan Strindberg länge bodde i metropoler som Paris och Berlin. Strindbergs roman ”En dåres försvarstal” (Le plaidoyer d’un fou) skrevs först på franska, översattes till tyska och kom senare ut på svenska.

Så flerspråkigheten är inget nytt, utan har alltid genomsyrat Europa. Länder som Spanien och Schweiz har fyra officiella språk. Även Belgien, med EU-huvudstaden Bryssel, har tre officiella språk: franska, flamländska och tyska. I vår närhet finns tvåspråkiga Finland, medan Sverige har fem minoritetsspråk, samt hundratals andra språk som talas runtomkring oss.

Så vilken nutida litteratur skildrar flerspråkigheten bäst? Det beror på lust och läge. På hemmaplan har Theodor Kallifatides skrivit ett flertal romaner som förenar fascinerande berättelser med tankeväckande reflektioner över språk och identitet. Att den grekiskfödde Kallifatides så mästerligt skriver på svenska, som han lärde sig först i vuxen ålder, visar att flerspråkigheten varken har början eller slut, ett argument för att vi ska satsa på språk i skolan och i samhället.

I Frankrike har mångkulturaliteten och flerspråkigheten vitaliserat litteraturen. I främsta ledet står den marockofödda Leïla Slimani, som skriver på franska men med arabiska som modersmål. Hennes romaner, som den prisbelönta ”Vaggvisa”, utforskar teman som migration, identitet och kulturkrockar. Även Marie NDiaye är en ledande författare, med ett författarskap där den senegalesiska kulturbakgrunden spelar en viktig roll. I verken ”Tre starka kvinnor” och ”Mitt instängda hjärta” är några av huvudpersonerna också lärare, en yrkeskategori i flerspråkighetens mitt.

Under detta år har ett speciellt litterärt verk kommit att prägla mina tankar och känslor kring flerspråkighet. Romanen heter ”Ny finsk grammatik”, skriven av den italienska författaren Diego Marani. Slumpen gav att jag läste romanen under min semesterresa till Helsingfors under sommaren. Från Italien till Finland kan avståndet tyckas långt, men Marani varvar sitt författarskap med journalistik och expertis inom flerspråkighetsfrågor för bland annat EU. Han har även skapat ett nytt språk, europanto, en konkurrent till esperanto, baserad på språk talade i Europa.

I romanen kombineras en spännande intrig med suggestiva reflektioner om språklärande. Allt inleds i flerspråkiga staden Trieste under krigsåret 1943. En man hittas i hamnen, svårt misshandlad och med kronisk minnesförlust. De enda ledtrådarna till hans förlorade identitet är en näsduk broderad med initialerna S.K. och en blå sjömansjacka med inskriften ”Sampo Karjalainen”. En läkare, som antar att han är finsk, förbarmar sig över mannen och sänder honom på ett skepp till Helsingfors, där han ges möjligheten att återta sitt språk, sin kultur och sin identitet. En präst och en sjuksköterska blir hans närmaste förtrogna i att lära sig finska. Inte minst kämpar mannen med finskans femton kasusformerna: ”Substantivet i finskan är ogripbart, gömmer sig mellan de femton kasusens olika många böjningar och låter sig helt sällan överraskas i nominativ.” 

Att efter en minnesförlust försöka återskapa sig själv är en hisnande tanke, att återta sin språkliga identitet ännu mer. Romanen fastnar dock inte i abstraktioner, utan är suggestiv och underhållande under sina drygt 200 sidor. Njutbar är skildringen av huvudstaden Helsingfors, den vackra tvåspråkiga huvudstaden och centrum för Finlands dramatiska och tragiska 1900-talshistoria.   

Själv vaknade jag tidigt under sommarmorgnarna i Helsingfors och i sällskap med boken promenerade jag längs stadens stillsamma gator och kajer i gryningsljuset. Överallt möttes jag av skyltar som berättade om det jag såg på två språk – finska och svenska. Ibland roade jag mig med att gissa vad den finska texten stod för, innan jag läste den på svenska. Andra gånger satte jag mig ner på en bänk och försjönk i italienaren Diego Maranis fascinerande berättelse om Sampo Karjalainen, mannen som försökte återerövra sitt språk i staden där jag befann mig. Den flerspråkiga italienaren Marani gav mig en djupdykning ner i finskans väsen, men skärpte också min känsla för Helsingfors. 

Och nu när jag tänker tillbaka på dessa stillsamma morgonstunder inser jag att livets rikedom är starkt sammanvävd med de många språkens rikedom, gränslöst flödande upplevelser och insikter som möter oss varje dag om vi bara öppnar oss för dem. 

Referenser

Beckett, S. (2019). I väntan på Godot: en tragikomedi i två akter (M. Hedlund, Övers.). Modernista. (Originaltitel: En attendant Godot, 1953)

Cummins, J. (2021). Rethinking the education of multilingual learners: a critical analysis of theoretical concepts. Multilingual Matters.

Gorter, D., & Cenoz, J. (2023). A panorama of linguistic landscape studies. Multilingual Matters.

Grayson, J. (1977). Nabokov translated: a comparison of Nabokov’s Russian and English prose. Oxford University Press.

Hartshorn, P. (1997). James Joyce and Trieste (förord av Zack Bowen). Greenwood Press.

Lundberg, A. (2020). Viewpoints about educational language policies: Multilingualism in Sweden and Switzerland[Doktorsavhandling], Malmö universitet.

Josephson, O. (2022). Språkpolitik. Morfem.

Marani, D., & Hedenberg, J. (2012). Ny finsk grammatik (J. Hedenberg, Övers.). Natur & Kultur.

Johansson, S. (2023). På vandring i språkens fotspår. Natur & Kultur.

Joyce, J. (1971). Finnegans Wake. Viking Press.

Joyce, J. (1942). Ulysses (förord av Morris L. Ernst). Random House.

Nabokov, V. V., & Fioretos, A. (2007). Lolita (A. Fioretos, Övers.). Bonnier. (Originalverk publicerat 1955)

NDiaye, M., & Essén, R. (2023). Tre starka kvinnor (R. Essén, Övers.). Natur & Kultur.

NDiaye, M., & Essén, R. (2012). Mitt instängda hjärta (R. Essén, Övers.). Natur & Kultur.

Slimani, L., & Björkman, M. (2019). Vaggvisa (M. Björkman, Övers.). Natur & Kultur

Strindberg, A., & Levander, H. (2023). En dåres försvarstal (H. Levander, Övers.). Modernista.

Publicerat

Vad vi talar om när vi talar om läs- och skrivsvårigheter – inblickar i och utblickar från pågående fokusgruppsamtal

Marie Nilsberth, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Läsåret närmar sig sitt slut och syrenerna blommar – ett återkommande tecken på att skolavslutningen närmar sig för alla landets skolelever. För de cirka 120 000 elever som i år slutar årskurs 9 väntar förhoppningsvis en härlig sommar, och därefter gymnasiestudier för de allra flesta. Enligt Skolverkets statistik började förra året drygt 104 000 elever på ett nationellt program, medan knappt 14 900 istället påbörjade någon form av introduktionsprogram eftersom de inte nått den behörighet som krävs. Tyvärr visar statistiken på en nedåtgående trend när det gäller behörigheter, vilket enligt Skolverkets analys beror på att elevernas socioekonomiska bakgrund har allt större betydelse för betygen. ”Skolan lyckas idag med andra ord inte kompensera för elevers skilda förutsättningar”, säger en avdelningschef i ett pressmeddelande på Skolverkets hemsida.

På ett retoriskt plan verkar alla vara överens om vad som behöver göras. Tidig kartläggning och uppföljande insatser förordas, en läsa-skriva-räkna garanti har införts och vikten av evidensbaserade metoder, läsfrämjande insatser samt farorna med slentrianmässig skärmanvändning diskuteras flitigt. Mer resurser behövs förstås. Inget nytt under solen (eller kanske AI ändå ska ses som något nytt) – men ändå, varför kvarstår samma problem år efter år om vi nu vet vad som behöver göras?

Om detta har vi talat – jag själv och fyra speciallärare/specialpedagoger – i en serie fokusgruppsamtal i en pågående forskningsstudie. De fyra lärarna arbetar alla med elever på högstadiet som skolan bedömer vara i läs- och skrivsvårigheter, och de har i sin tur engagerat varsin elev som samtyckt till att medverka. Mellan varje fokusgruppsamtal har lärarna talat med ”sin” elev i skolan om läsande och skrivande och vad olika digitala lärverktyg betyder för dem i skolarbetet. Dessa inblickar i fyra olika högstadieelevers perspektiv på läs- och skrivsvårigheter i skolvardagen har bildat utgångspunkt för våra samtal i fokusgruppen. (Samtliga namn är pseudonymer.)

Vi har talat om Anna, som går i årskurs 7, och som kämpar med att hon läser och skriver så långsamt. I alla fall jämfört med sina kamrater, som alla tycks ha det så enkelt med skolarbetet, vilket kan stressa Anna. Skolan erbjuder en lång rad digitala stödprogram, men Anna använder mest inläsningstjänst. Rättstavningsprogram som ”Stava-Rex” och ”SpellRight” använder hon inte så mycket, och hon känner sig osäker på om och i så fall hur hon får lov att använda de AI-tjänster som börjat smyga sig in. Specialpedagogen försöker att anpassa genom att skära ner på antalet uppgifter, men då blir Anna ännu mer stressad och rädd att missa något. Anna kämpar på med skolan, men ser mest fram mot en framtid, kanske som frisör, men framförallt utan ständigt nya skoluppgifter att hinna med.

Vi har talat om Teo, som går i årskurs 8, och som har anpassad studiegång i form av kortare skoldagar eftersom det är så krävande för honom att arbeta i klassrummet. En del av skoldagen arbetar han i en mindre studiegrupp, där han får anpassade skoluppgifter och mycket lärarstöd. Teo gillar att lyssna på böcker och noveller, men vill inte läsa själv. Även att skriva är jobbigt, han kan skriva korta texter på datorn, men nästan inget för hand. Teo har provat program som omvandlar tal till text, men eftersom han talar en utpräglad värmländsk dialekt fungerade det dåligt och han vill inte prova igen. Teo får mycket stöd i skolan men har ändå problem med trivseln och periodvis mycket frånvaro. Utanför skolsammanhanget visar han mycket energi och har alltid olika byggprojekt på gång hemma. Men i skolan känns det mesta motigt.

Vi har talat om Karin, som går i årskurs 7. Hon beskriver själv sin skrivprocess som ”jag har det i huvudet men det går inte att skriva in”. På mellanstadiet fick hon ofta stöd genom att hon berättade vad hon ville skriva, och så skrev en lärare ned början, mitten och slutet och då kunde hon skriva klart själv. Nu på högstadiet har hon inte fått denna hjälp. Hon tycker själv att hon gått bakåt i sin utveckling sedan mellanstadiet, att hon skrev längre texter då. Karins föräldrar stöttar så mycket de kan i skolarbetet, men både de och Karin tycker att det är svårt att hålla ordning på allt som läggs ut på skolans lärplattform. Helst skulle Karin vilja ha mer hjälp av en lärarperson, men hon förstår att det är svårt eftersom ”vi har inte så mycket personal”.

Vi har talat om Jamel, som går i årskurs 9 i en specialskola för elever med komplex skolbakgrund. Jamel berättar om sin tidigare högstadieskola, det var svårt att fokusera på skolarbetet och ”man ville bara röra på sig för det var så stort, jag ville bara inte sitta still”. Nu får han mer hjälp och tycker att han börjar jobba sig upp. Jamel har inte haft någon tillgång till dator hemma, och har nu för första gången fått en egen dator. Han tränar i skolan på att skriva mail, ansökningsbrev och att hitta på den lärplattform som används på gymnasiet. Jamel kommer inte att få behörighet till nationellt program, alltför mycket återstår i svenska och matematik, men han lyckades nå godkänt i engelska och har en chans att få läsa fordonsprogrammet och parallellt läsa in sina kärnämnesbetyg. Men då måste han också klara en intervju så att han får en av de 25 platser som finns, vilket han och lärarna nu jobbar stenhårt för. Det skulle betyda stor skillnad för Jamels framtida yrkesplaner.

Vi har talat med och om fyra elever bakom statistiken, som alla tillhör den grupp som behöver mycket läs- och skrivstödjande åtgärder för att klara skolans krav. Deras berättelser tillsammans med fokussamtalen analyseras i ett nästa steg med metoder för narrativ analys. Resultaten så här långt synliggör hur digitala resurser i undervisningen kan både stjälpa och hjälpa. Det program som fungerar bra för en elev passar inte alls en annan och det finns heller inte en enskild undervisningsmetod som fungerar för alla. Det blir tydligt hur många av de utmaningar eleverna möter är starkt knutna till skolans kontext i form av upplevda bedömnings- och prestationskrav. Osäkerhet och bristande anpassning när det gäller användning av lärplattformar, AI-tjänster och olika digitala hjälpmedel kan bli till hinder även om det var tänkt som stöd.

Analyserna är ännu i sin linda, men visar på den komplexitet som behöver erkännas när vi talar om hur skolan kan stödja alla elevers läs- och skrivutveckling genom hela skolgången. Tidiga insatser är viktiga, men även sena insatser behövs. Framförallt blir det tydligt hur inga enskilda metoder eller lärverktyg kan ersätta engagerade lärare som ser elevens hela skolsituation.

Publicerat

Carving out Space for Minoritized Languages: At-Home Language Nesting in Ladino

Julia Peck, PhD Student in Linguistics, University of California, Berkeley

Across the world, minoritized communities are pouring heart and soul into efforts to preserve, revitalize, and reclaim the use of their languages. A 2013 survey by the Endangered Languages Catalogue (ELCat) estimated that nearly half of the world’s living languages — 46%, or 3,176 languages — were endangered, meaning that their transmission to new generations has been severely interrupted. Behind these numbers lie a plethora of often-painful experiences for these languages’ users: many have borne the brunt of stigma and discrimination, or faced the pressure to assimilate that comes with many forms of nationalism; others have moved or been forced to leave their homes, and still others have seen their communities uprooted by war and genocide.

But in the past three decades, the urgency of these losses has blossomed into a global language revitalization movement with a wide range of strategies and a robust toolkit of methods. I am lucky to be working on my doctorate in one of the hubs of this movement: the UC Berkeley linguistics department, which hosts one of the largest archives of indigenous and endangered language materials in the world and the Breath of Life Institute, a biannual workshop which pairs linguists with leaders from California indigenous tribes to dive into the archives together and work on projects to revitalize their languages.

It was here at Berkeley, in a lecture for the graduate-level Indigenous Language Revitalization course, that I learned about a method I had never heard of: at-home language nesting. Joining us in class that day was Dr. Zalmai “Zeke” Zahir, a linguist and teacher of the indigenous Lushootseed language spoken in present-day Seattle, who honed in on the issue of the loss of spaces where endangered language could be spoken. After twenty years of teaching traditional-style Lushootseed classes, he lamented that he still saw his students forgetting what they had learned as soon as the class was over. Outside of the classroom, in a community with few or no living fluent speakers, where could learners go to speak?

Dr. Zahir’s solution was to draw on the idea of a “language nest” — a designated place to speak the target language, used successfully in Hawai’i (see Wilson and Kamanā 2001) and Aotearoa/New Zealand (see King 2001) to create immersion schools for children — and to show that language nests can be built in our very homes. Indeed, establishing immersion schools is not feasible in every community, but nearly everyone has control over their language use at home. An at-home language nest, therefore, is a room in the home where a learner strives to use the target language as much as possible, carving out a safe space (indeed, a nest!) for the language to live and grow (Zahir 2018). 

I was astounded by the simplicity and clarity of Dr. Zahir’s idea. At the time, I was beginning my doctoral work on Ladino, the language of the Sephardic Jews expelled from Spain in 1492 who scattered across the Mediterranean, bringing their 15th century Ibero-Romance varieties with them and borrowing elements of Turkish, Greek, Arabic, Serbian/Bosnian/Croatian, and French over the subsequent five centuries. Now, the vibrant Ladino revitalization movement is grappling with the challenges presented by a widely dispersed diaspora, and asking the same questions Dr. Zahir was asking: where, and how, can speakers and learners come together to speak the language? In Fredholm’s (2023) wonderful article surveying the observations and needs of Ladino teachers, one instructor voiced just this: “Me parese ke para ke la lingua tenga un avenir, tenemos ke dar espasyos ande la lingua se pueda uzar.” [I believe that for the language to have a future, we have to create spaces where the language can be used.]

One solution is the Internet, whose power Ladino language advocates have expertly wielded, especially in the wake of the 2020 pandemic and the boom of interest in Ladino classes on Zoom (see Brink-Danan 2010, Cruz Çilli 2021, Held 2010, Yebra López 2021 and 2025). But I immediately saw the beauty and strategy in carving out new spaces for Ladino in our homes: homes, after all, are where we conduct our daily lives, build habits, engage in many cultural and religious practices, feel belonging, and, for some, raise families and transmit language to them. Designating a single room as a language nest also seemed to be a brilliant way to make learning manageable for learners, who oftentimes experience overwhelm — especially when language acquisition is infused with the emotional intensity of reclaiming an endangered or ancestral language.

After putting feelers out among a few Ladino language activists and hearing their enthusiasm about the method, I got to work on an at-home language nesting kit for Ladino. I decided to start in the kitchen — so often, especially in Sephardic households, the heart of the home. I established a partnership with Nesi Altaras, a heritage Ladino speaker from Istanbul and a PhD student in History at Stanford University, and together we traveled to Istanbul, his hometown, and a hub of Ladino-speaking community and language activism. Beginning at the home of Nesi’s grandparents, we visited mother-tongue Ladino speakers across the city in their kitchens, recording them as they talked through their daily activities. One speaker made cheese sandwiches for her grandchildren as our recorders rolled, another brewed us coffee and put together his daily breakfast of bread, cheese, olives, and watermelon. How, we asked, do you say “cutting board” in Ladino? What about “peeler”? What does it sound like to have a conversation about deciding what to cook for dinner?

From these recordings, I developed materials for eighteen daily activities — called “domains” — that learners can use to build a language nest in their own kitchens. Many of these are self-narration tasks, where learners talk themselves through an activity in the first person, but others are dialogues and still others are “frames,” where learners are provided with the skeleton of a sentence and word banks to fill it in with. Once the text was edited by a team of speakers of various Ladino dialects, I created a 5×7 card (inches, 13x18cm) for each domain (Figures 1-4) intended to be posted visibly in a learner’s kitchen.

The cards cover a domain in 8-10 sentences, color-coded to match Ladino words with their English equivalents. They also include a QR code that links a user to our website, ladinoenkaza.com, which contains supplemental content like audio recordings and metalinguistic commentary for each domain. A learner wondering, for example, whether to say “puntos” or “minutos” (‘minutes’) as they make their tea will find on the website that “puntos” is used by most speakers in Istanbul while “minutos” is preferred by most speakers in Izmir, as well as a recording of Rachel Bortnick, a prolific Ladino language advocate, modeling the pronunciation for both.

In Spring 2024, we secured the kit’s first testers: the students of the first-ever Ladino class in the history of UC Berkeley. Each week for ten weeks, the students received a new domain for their kitchens — washing dishes, making pasta, making breakfast, and more — and they culminated the semester by writing a domain of their own. In their feedback surveys, multiple students wrote about the way that their burgeoning language nest made Ladino feel “alive” and “present” to them. At the same time, I was building a language nest in my own kitchen and shared their astonishment. After two months, as I told friends, I felt a wonderful and unmistakable presence in my kitchen, like Ladino lived there. I also noticed my proficiency skyrocketing as I now spoke the language every day.

This past semester, I expanded the language nesting kit to the bathroom, thinking especially of people with young children. For them, Rachel Bortnick and I co-wrote special domains that parents or guardians can use for helping with bath time, brushing teeth, and more (Figure 5).

As we make the final touches on the Ladino language nesting resources, my team and I are looking forward to outreach. I would like to get the kit — which will come boxed, like a small board game — into the hands of as many Ladino learners as possible. To do that, we’ll be partnering with the American Ladino League and sending copies to Sephardic hubs like Seattle and Istanbul to begin with. Future iterations, ideally, will include translations of the English in the kit into Turkish and other contact languages.

But there’s another type of outreach I’ll be doing: sharing templates for language nesting with other communities and language instructors (which can currently be found on the homepage of ladinoenkaza.com). This project came to me, after all, from Dr. Zahir’s work on Lushootseed and the deep collaboration between us that followed. As we do the urgent and vital work of language revitalization, no one needs to reinvent the wheel. Instead, we need to nurture each other — just like we do in a language nest.

References

Brink-Danan, M. (2011). The Meaning of Ladino: The Semiotics of an Online Speech Community. Language & Communication, 31(2), 107–118.

Cruz Çilli, K. (2021, January 9). ‘Ladino’s Renaissance’: For This Dying Jewish Language, COVID Has Been an Unlikely Lifesaver. Kenan Cruz Çilli.

Fredholm, K. (2023). Challenges and Needs in Ladino Teaching Among Ten Language Revitalisation Activists. Meldar: Revista Internacional de Estudios Sefardíes, 4, 43–69.

Held, M. (2010). “The People Who Almost Forgot”: Judeo-Spanish Web-Based Interactions as a Digital Home-Land. El Prezente: Studies in Sephardic Culture, 4, 83–102.

King, Jeanette. “Te Kōhanga Reo: Māori Language Revitalization.” The Green Book of Language Revitalization in Practice, edited by Leanne Hinton and Ken Hale, Academic Press, 2001, pp. 119–128.

Wilson, William, and Kauanoe Kamanā. “Mai Loko Mai O Ka ‘I‘Ini: Proceeding from a Dream. The ‘Aha Pūnana Leo Connection in Hawaiian Language Revitalization.” The Green Book of Language Revitalization in Practice, edited by Leanne Hinton and Ken Hale, Academic Press, 2001, pp. 147–176.

Yebra López, C. (2021). The Digital (De)territorialization of Ladino in the Twenty-First Century. WORD, 67(1), 94–116.

Yebra López, C. (2025). Ladino on the Internet: Sepharad 4. Routledge.

Zahir, Z. ʔəswəli. (2018). Language Nesting in the Home. In Leanne Hinton, Leena Huss, & Gerald Roche (Eds.), The Routledge Handbook of Language Revitalization (pp. 156–165). Routledge.

Publicerat

Självklart har elever i svensk skola tillgång till digitala lärverktyg

Annelie K. Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

I nutidens digitala värld sker skrivande till en stor utsträckning på digitala skärmar och detta återspeglas även i skolans undervisning. Redan på nittiotalet fastslog The New London Group (1996), en forskargrupp som haft stort genomslag när det gäller multimodal pedagogik, att två saker vet vi. För det första, digitaliseringen förändrar vårt sätt att kommunicera och för det andra, vårt sätt att kommunicera kommer att fortsätta att förändras. Det är två idéer som är minst lika aktuella idag.

I mitt doktorandprojekt intresserar jag mig för elevers arbete med skoluppgifter som involverar multimodal textdesign och digitala lärverktyg. Begreppet multimodal syftar till att flera olika uttrycksätt, det vill säga modaliteter, kombineras i elevernas texter, till exempel bokstavstext, ljud, foton, rörliga bilder och hyperlänkar. Exempel på sådana uppgifter är att eleverna gör muntliga presentationer med stöd av ett digitalt bildspel eller att de spelar in en film. Multimodala texter är i sig inte något nytt i skolundervisning, men i digitaliserad undervisning blir fler modaliteter tillgängliga och enklare att använda i elevers egna produktioner.

Mer konkret kan man säga att jag undersöker vilka kunskaper elever behöver och vad det, från ett elevperspektiv, innebär att delta i multimodala skoluppgifter i en digitaliserad undervisningsmiljö. Frågor som jag ställer är bland annat: hur interagerar eleverna med varandra och med sina lärare, vad är innehållet på skärmarna och hur ser den digitala miljön ut? Vad händer med ämneskunskaperna när eleverna arbetar med multimodal textdesign? Och vad innebär uppgifter som involverar multimodal textdesign för elevernas sociala roller? Genom mikroanalyser av videoinspelade lektioner synliggörs detaljer i elevernas designprocesser, både i interaktioner med läraren och med andra elever och i interaktion med de aktiviteter som sker på den digitala skärmen.

I avhandlingen är det designorienterade perspektivet på lärande centralt. Med hjälp av perspektivet synliggörs elevernas förståelse och lärande genom deras textdesign (Selander & Kress, 2021). Ett konkret exempel skulle kunna handla om att eleverna ska läsa eller lyssna på en skönlitterär text och sedan skriftligt svara på frågor om texten, sammanfatta den eller skriva en egen fortsättning på handlingen. Detta förstås då som en transformation av kunskap inom samma modalitet. Om texten istället ska sammanfattas genom att eleverna väljer foton från internet för att representera viktiga händelser i texten, eller tar egna foton, dramatiserar en viktig scen, eller väljer ut en sak som representation, då sker en transformation av kunskap i en ny modalitet, en så kallad transduktion.

När elever arbetar med uppgifter som involverar multimodal textdesign är det ett mångfacetterat meningsskapande som behöver undersökas i det sammanhang där det sker (Kress, 2010) och i min avhandling undersöks det, som sagt, genom att jag analyserar videoinspelade lektioner. Det är viktigt att sammanhanget uppmärksammas eftersom elevers meningsskapande i skolan sker parallellt – både i relation till skolarbetet och i relation till det sociala sammanhanget av att vara högstadieelev. Att elever pratar och agerar i linje med undervisningens krav och förväntningar parallellt med att de agerar i relation till sina sociala roller i form av klasskamrat och ungdom är givetvis inget nytt. Det som tillkommer i en digitaliserad undervisningsmiljö är att den digitala skärmen i sig också blir en del av kommunikationen (Jewitt, 2006).

I mina resultat framträder en bild av elevers multimodala literacies som dynamisk och svårfångad. Den transformation av kunskap som elever förväntas göra när de arbetar med multimodala texter är ofta inte endast en transformation mellan olika typer av texter utan dessutom en transduktion mellan olika uttryckssätt, vilket ställer större kognitiva krav på eleven. Eleverna behöver därför för det första ha tillräckliga tekniska färdigheter för att exempelvis kunna redigera filmer, infoga musikklipp eller hantera bildredigeringsprogram. Dessutom behöver eleverna, förutom goda omvärldskunskaper, också ha allmänbildning och kännedom om populärkultur för att kunna göra adekvata designval. Att använda multimodala uttryck kan vara socialt känsligt och det är inte alltid som skribentens intention med representationen överensstämmer med mottagarens tolkning. Ett exempel från min empiri är då en elev, lite på skoj, visar en bild på sin skärm på en animerad barnfigur och de andra eleverna inte kommenterar eller reagerar på bilden. Därför är möjligheten att kunna prova sina representationer i samverkan med andra en viktig del av elevernas designprocesser. Dessutom påverkar den fysiska undervisningsmiljön elevernas förutsättningar för textdesign på flera sätt. Ett sätt är att det gemensamma meningsskapandet förutsätter delad visualitet av varandras skärmar. Det kan helt enkelt vara avgörande för en elevs delaktighet om eleven ser eller inte ser andra elevers skärmar eftersom en del av kommunikationen sker via aktiviteterna på skärmen. Att visa eller inte visa skärmen blir en handling av att inkludera eller exkludera andra. Dessutom bär platser i sig på betydelser som kan användas som representationer av kunskaper i de multimodala texterna. Ett exempel från mitt videomaterial är när en liten kulle utomhus gav eleverna möjlighet att filma ur ett grodperspektiv, vilket aktualiserade frågor om hur makt och social positionering kan gestaltas på bild.

Något annat jag slås av är elevernas entusiasm och med vilket fokus de deltar i den multimodala textdesignen. Det är ofta humoristiska inslag i de texter eleverna skapar och inslag som relaterar till elevernas egna livserfarenheter. Jag ser också att eleverna ibland lämnas till att själva tolka och förstå hur de ska utföra textdesignen och vad syftet med uppgifter kan vara. En annan sida av myntet är frågan om var de faktiska ämneskunskaperna tar vägen. I uppgifter som involverar multimodal textdesign sker ett meningsskapande som ofta involverar kunskaper från flera skolämnen och ett utvecklat kritiskt tänkande, men även ett hantverksmässigt förfarande i relation till kreativa och skapande processer i digital miljö. En ytterligare aspekt är att elevernas textdesign är mer komplex i uppgifter som involverar multimodala inslag än när eleverna främst använder datorn som skrivverktyg eller arbetar analogt med papper och penna. Kanske finns det en risk för att lärare glömmer bort den komplexiteten om läraren tänker på skrivande i mer traditionella banor?

Idag är det en självklarhet att elever har tillgång till digitala lärverktyg. Utifrån de möjligheter som finns är det viktigt att undersöka digitaliserad undervisning ur ett elevperspektiv. I dagens medielandskap är multimodal textdesign ett naturligt inslag i människors vardag och två saker vet vi – de krav som numera ställs på elevers skrivande i skolundervisningen har förändrats och de kommer att fortsätta förändras.

Vill du läsa mer om det forskningsprojekt som mitt avhandlingsarbete är en del av? Utmaningar i det uppkopplade klassrummet: Ett samverkansprojekt om en högstadieskolas digitaliseringsprocess 2018-2022

Referenser:

Jewitt, C. (2006). Technology, literacy, learning A multimodal approach. Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Selander, S., & Kress, G. (2021). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv (Vol. 3). Studentlitteratur.

The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review. 66(1), 60 – 93.

Publicerat

Att förbereda framtidens lärare för god skrivundervisning

Kristina Wikberg, adjunkt svenska språket
Eva Tarander, adjunkt svenska språket

I den tredje terminen av Grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4–6 läser studenterna en kurs i ämnet svenska, där teoretiska och ämnesdidaktiska perspektiv på elevers läs- och skrivutveckling behandlas. Som undervisande lärare i denna kurs, har vi tidigare sett att studenterna haft svårt att förstå kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik när det gäller skrivande i skolan. Som en del i utveckling av kursen planerades, i samarbete med Erika Sturk från Umeå universitet, ett kursupplägg med syfte att öka denna förståelse.  

Utgångspunkten för det nya upplägget var Roz Ivaničs ramverk för olika skrivdiskurser (Ivanič, 2004) och en modell som förenar skrivdidaktisk teori med undervisningspraktik (Sturk m.fl., 2022). Ramverket beskriver olika föreställningar om skrivande och hur det kan resultera i olika slags skrivundervisning. Den modell som användes är den så kallade ROS-modellen; Reflekterande Observation av Skolskrivande. Den utgörs av olika steg, där lärarstudenterna gradvis ökar sin förståelse för olika aspekter av skrivande i skolan och kopplingen till det teoretiska ramverket. Centralt i modellen är en klassrumsobservation, som i det här upplägget genomfördes som en fältstudie under en dag på studenternas övningsskolor.

Inledningsvis introducerades studenterna för Ivaničs diskursramverk genom att ta del av en inspelad föreläsning, samt läsning av artiklar och utvalda kapitel ur kurslitteraturen.  Inför sin fältstudie deltog studenterna i en heldag med undervisning där varje diskurs presenterades. För att öka förståelsen för skrivande inom de olika diskurserna, genomfördes även skrivövningar till respektive diskurs. Som nästa steg introducerades det observationsschema som skulle användas under fältstudien (Sturk m.fl., 2022). Studenterna fick sedan titta på ett filmklipp med en undervisningssekvens från ett klassrum, som sedan analyserades och diskurspositionerades parvis utifrån observationsschemat. Under dagen fick studenterna många tillfällen att reflektera över innehållet för att fördjupa sin förståelse.

Efter genomförd fältstudie bearbetade och analyserade studenterna sina observationer på egen hand. På ett uppföljande seminarium presenterades sedan deras observationer och analys med utgångspunkt i diskursramverket. Seminariet planerades som ytterligare ett lärtillfälle, där en central del var att tillsammans reflektera över och diskutera det skrivande som studenterna hade sett.

Som avslutande moment skrev studenterna en individuell uppgift där de skulle reflektera över vilka lärdomar och insikter de fått med sig från fältstudien och det uppföljande seminariet. De skulle även beskriva hur de själva vill utforma skrivundervisningen i sitt framtida klassrum.

Som lärare i kursen var vi intresserade av att se om vårt syfte att öka studenternas förståelse för kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik hade uppnåtts, gjordes en utvärdering. Resultatet visade att studenterna upplevde att de hade stor nytta av inledande heldagen:

”Väldigt bra att vi fick öva på att observera innan fältstudien. Det blev lättare att urskilja diskurserna tack vare genomgångarna och övningarna.”

”Det var bra att få testa observationsschemat på filmen under föreläsningen. Dels för att se hur andra svarat och för att om det var något man var osäker på kunde man fråga er.”

Fältstudien hade också fungerat bra enligt studenterna:

”Det var jättekul och superintressant. Det var lärorikt.”

”Intressant. Skapade ett nytänkande.”

”Intressant att se en skoldag när man hade diskurserna i huvudfokus.”

Även seminariet tycks ha fungerat som ett lärtillfälle och bidragit till en ökad förståelse:

”Kändes som att man kunde lära sig mycket av varandra och se och förstå diskurserna på ett annat sätt.”

”Ett givande seminarium där man får perspektiv på dom olika diskurserna genom varandras reflektioner. Man kom på nya synvinklar utifrån varandra.”

Studenterna var övervägande positiva, men någon student kommenterade dock att det skulle ha behövts mer information från universitetet till skolan om vad fältstudien handlade om.

Sammanfattningsvis upplever vi att det här kursmomentet har varit framgångsrikt i att förbereda studenterna för en framtida holistisk skrivundervisning som vilar på vetenskaplig grund. Det stegvisa upplägget med ROS-modellen har fungerat väl och varit ett lämpligt verktyg för att utveckla studenternas förståelse för skrivande i skolan. Både seminariet och den skriftliga uppgiften visade att studenterna ökat sin förståelse för kopplingen mellan teori och undervisningspraktik. Efter genomförande av kursmomentet, är vår uppfattning att undervisningsupplägget skulle kunna användas i fler inriktningar inom lärarutbildningen och att diskursramverket skulle kunna vara intressant även för verksamma lärare.

Vi vill passa på att tacka Erika Sturk för hennes generösa bidrag och stöttning.

Referenser:

Ivaničs, R. (2004) Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education. 18(3), s. 220-245.

Sturk, E., Hipkiss, A M., Randahl, A-C., & Edlund, A-C. (2022). Skrivande i skolans alla ämnen-reflekterande observation som metod. I: Lindgren, Hermansson, Norlund Shaswar, & Areljung. (red.). Skrivdidaktik i grundskolan. (ss. 97-122). Studentlitteratur.

Publicerat

Visuellt brus och visklekar: elever läser och samtalar om digitala texter

Marie Wejrum, doktor i pedagogiskt arbete

I en värld där nyhetsmedier var och varannan dag förmedlar rubriker och uttalanden som utmanar våra föreställningar om världen är det svårt att veta vad vi som läsare och mediekonsumenter kan lita på och inte. Jag har vid upprepade tillfällen under de senaste åren tänkt ”det här kan inte vara sant”, men gång på gång blivit överbevisad medan världsordningen byggs om. Så om vi inte har vår tidigare erfarenhet och kunskap att falla tillbaka på, hur ska vi då kunna bedöma trovärdigheten i de budskap vi möter? Och ännu viktigare – hur ska vi i skolans läsundervisning lära elever att läsa, analysera och värdera de budskap de möter i olika medier?

I september disputerade jag med min avhandling Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. I den undersöker jag hur åttondeklassare gör när de läser argumenterande texter på nätet som försöker påverka dem på något sätt. Jag har filmat elever i tre klasser när de läser texter på sina datorer och samtalar om texterna i par och i grupper. Jag har också genomfört tolv semistrukturerade intervjuer med elever i par efteråt för att få en fördjupad förståelse för det som skedde under de filmade textsamtalen. Något som framträder både i de filmade textsamtalen och i intervjuerna är hur mycket kloka funderingar många högstadieelever har när det gäller både texter, medier och hur kommunikation fungerar. Vissa uttalanden av eleverna har särskilt fastnat i mitt medvetande. Ett av dem handlar om informationskällor och hur budskap kan förvanskas på vägen mellan avsändare och mottagare. Det var Kalle som i en intervju drog en parallell till viskleken när han pratade om trovärdigheten i en av de debattartiklar klasserna fick läsa. Debattartikeln handlar om språkbruk och stök i skolan, skrivet av en upprörd mamma utifrån det hon har hört från sin dotter. Kalle förklarar hur han värderar mammans trovärdighet:

Och sen så är hon [mamman] ju andra- till tredjehandskälla, så det blir ju inte så jättepålitligt då. Bara för att, sanningen ändras ju, det är ju därför rykten och andra aldrig stämmer överens. Typ viskleken! Då blir det nästan aldrig rätt, för alla hör olika. /…/ För det ändras ju hela tiden. (Kalle, 8b)

Men även om eleverna som deltog i studien visade prov på god medvetenhet i sin syn på texternas trovärdighet, visar studien samtidigt hur många elever visade stor tilltro till texterna och deras avsändare. Ett av de resultat som jag lyfter fram i avhandlingen är just denna dubbelhet. Exempel på vad som gjorde eleverna övertygade om att texterna gick att lita på var om de var snygga, välproducerade, hade ett avancerat språk, hänvisade till studier eller var skrivna av personer med titlar som imponerade på eleverna. Något annat som hade en övertygande effekt var om texternas innehåll gjorde eleverna känslomässigt engagerade. När eleverna blev affektivt påverkade tycktes många glömma sin kritiska blick.

Studien visar också att när eleverna inte visste hur de skulle besvara frågor om texten under sina textsamtal, antingen för att texten eller frågorna var svåra, konstruerade de egna strategier för att lösa uppgiften. Eleverna tycktes vara osäkra på hur de skulle göra för att analysera en argumenterande text. När de exempelvis tillsammans skulle samtala om textens argument, hade de svårt att identifiera argumenten i texten. Någon uttryckte att ”hela texten är ett jäkla argument” (Edvin, 8b) och några andra tyckte sig hitta argument i all text som var skriven med fetstilt typsnitt.

Ett annat resultat från studien är att många elever hade svårt att navigera och hitta rätt i texten när det förekom mycket information och visuella och auditiva intryck som fält med rullande film eller blinkande reklamfält. För att följa texten på en sådan sida, krävs att eleverna aktivt söker efter det som hör till den text de ska läsa och lyckas ignorera andra element som pockar på uppmärksamhet. När texten blir uppbruten av olika block tar den större plats och upplevs som längre att läsa. Detta medför att en del elever ger upp på vägen, eller råkar klicka fel på en länk eller text som inte hör till den artikeltext de fått i uppgift att läsa. Det gör också att eleverna missar de bilder som faktiskt hör till artikeln. Bilderna försvinner i det visuella bruset.

Utifrån studiens resultat presenterar jag i avhandlingen en rad didaktiska implikationer. Bland annat framkommer att det finns ett behov av att i undervisning ge elever verktyg och begrepp för att kunna analysera och beskriva de texter de läser. Det kan gälla multimodal analys, där man tittar på de olika modaliteter som förekommer i texten – som till exempel bilder, länkar och färger – och gör en tolkning av modaliteterna tillsammans. Det kan också gälla argumentationsanalys, där man tittar på hur argumentationen är uppbyggd i texten, eller en retorisk analys där man kan undersöka om texten innehåller känsloargument, förnuftsargument eller auktoritetsargument.

Den viktigaste didaktiska implikationen är att elever behöver få undervisning om läsning av digitala texter, och särskilt sådana texter som innehåller argumentation. Genom att tillsammans i klassrummet läsa, analysera och diskutera digitala argumenterande texter kan elever utveckla sin textförståelse och sin förmåga att kritiskt granska de texter de möter. Det kan dessutom hjälpa eleverna att navigera i en digital och föränderlig värld bland både visklekar och allehanda brus.

Namnen på eleverna i blogginlägget är pseudonymiserade.

Referens:

Wejrum, M. (2024). Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA.

Publicerat

Kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk i samhällskunskap och historia på högstadiet

Stina Lindgren, adjunkt svenska språket

Språk och lärande är tätt sammanflätat. Mycket av undervisningen och elevernas lärande i skolan sker via språket, och varje ämne har sitt utmärkande sätt att uttrycka kunskapsinnehållet på. Detta ämnesspråk skiljer sig ofta från vardagliga uttryckssätt. Att utveckla ämneskunskaper innebär således också att successivt tillägna sig hur dessa typiskt kommuniceras, alltså att utveckla det som brukar kallas för ämneslitteracitet (se till exempel Shanahan & Shanahan 2012). Därmed har alla ämneslärare en komplex men viktig uppgift i att ge alla elever förutsättningar att utveckla såväl ämneskunskaper som ämnesspråk.

Samhällskunskap och historia utgör goda exempel på ämnen där de språkliga aspekterna är centrala. Språket i dessa ämnen kännetecknas bland annat av många ämnesspecifika begrepp som lågkonjunktur och civilisation. Eftersom samband och processer utgör en central del av kunskapsinnehållet blir även så kallade sambandsmarkörer som därefter och medför viktiga (Liljefors Persson 2022). Språket i dessa samhällsorienterande ämnen bär också drag av de allmänna kännetecknen för skolspråk på så sätt att det typiskt är abstrakt, distanserat, generaliserande och betydelsetätt, vilket bland annat tar sig språkliga uttryck som hög grad av nominalisering, passivkonstruktioner, bestämningar och sammansättningar (Magnusson 2008). 

Flera svenska historie- och samhällskunskapsdidaktiska studier ger belägg för att lärare i både grundskolan och gymnasieskolan i hög utsträckning återger och bearbetar läromedelstexter eller andra källor muntligt i undervisningen med begränsade tillfällen för eleverna att läsa och skriva längre ämnestexter (Lilliestam, 2013; Stolare 2014; Waargaard 2023). Detta kan förstås ses som bekymmersamt utifrån grundantagandet att eleverna behöver få möta och produceras ämnestexter för att utveckla sin ämneslitteracitet. Samtidigt finns studier som framhåller att just klassrumsinteraktion och helklassamtal kan utgöra en viktig resurs för att stötta eleverna i att röra sig mellan mer vardagliga förståelser och uttryckssätt mot mer specialiserad kunskap och ämnesspecifikt språkbruk (Gibbons 2018; Maton 2020; Nygård Larsson, 2018). Detta väcker frågor om hur språk- och kunskapsutvecklande lärargenomgångar kan utformas. 

Min magisteruppsats syftar till att synliggöra och beskriva rörelser mellan vardagsspråk och ämnesspråk vid muntliga genomgångar i ämnena historia och samhällskunskap på högstadiet för att kunna diskutera hur sådana rörelser kan påverka elevernas förutsättningar för kunskapsbyggande inom ämnena. Materialet bygger främst på observationer av undervisning i åk 7 och åk 9. Här har sekvenser av lärargenomgångar från fem olika lektioner transkriberats och analyserats närmare. Det är alltså lärarnas och elevernas yttranden i samband med lärargenomgångar i helkass som utgör huvudsaklig grund för analysen. Observationerna kompletteras med individuella, semistrukturerade lärarintervjuer för att fånga lärarnas perspektiv på språkliga aspekter av ämnena i allmänhet, och i den observerade undervisningen specifikt.

För att analysera det insamlade materialet används bland annat den semantiska dimensionen av Matons (2013, 2014) Legitimation Code Theory, förkortad LCT . LCT är ett ramverk som syftar till att belysa hur kumulativt kunskapsbyggande kan se ut och möjliggöras i till exempel en undervisningskontext. Den semantiska dimensionen av teorin fokuserar på rörelser mellan uttryck med mer kontextbunden, specifik betydelse som bensinen kostar X kronor och uttryck med mer generell och förtätad betydelse som jämviktspris. Enligt Maton är det gynnsamt för elevernas lärande om undervisningen likt vågrörelser böljar mellan dessa olika uttrycksformer, något han kallar för semantiska vågor.  Det innebär att läraren behöver stötta eleverna i att ”packa upp” komplexa och abstrakta betydelser genom att knyta dem till specifika sammanhang och avgränsade betydelser. Men den semantiska vågrörelsen behöver enligt Maton även gå åt motsatt håll så att det konkretiserade kunskapsinnehållet ”förpackas” igen genom att läraren åter relaterar det till mer ämnestypiska, abstrakta och komplexa uttryck. Utifrån Matons teori har jag i min uppsats placerat de analyserade yttrandena längs en skala som visar grad av kontextbundenhet och betydelseförtätning inspirerat av Nygård-Larssons (2022) modell. Avsikten är inte att göra exakta placeringar längs med denna gradering, utan att visa hur undervisningssekvensen sammantaget rör i olika riktningar under lärargenomgången och hur detta tar sig verbalspråkliga uttryck.

I mitt resultat finns flera exempel på gynnsamma ”fullbordade” semantiska vågröelser där förtätade ämnesbegrepp både packas upp och packas ihop igen.  Ett förkortat utdrag ur en sådan sekvens återges här:

Lärare: Vi ska prata om någonting som heter produktionsfaktorer. Om jag har ett företag, och så ska jag tillverka någonting. Säg att jag ska tillverka kontorsstolar. Det är dags för en ny stol här. Det är det mitt företag går ut på. Då behöver jag tänka på några saker för att den här produktionen ska ka komma till.

/…/

De här fem sakerna kallas för produktionsfaktorer. Saker man behöver för att kunna producera. Produktionsfaktorer.

Av exemplet framgår att undervisningen startar i den abstrakta nominaliseringen produktionsfaktorer. Därefter inleder dock läraren omedelbart en konkret exemplifiering med tillverkning av kontorsstolar, som inbegriper en uppackning av de olika leden i sammansättningen produktionsfaktorer. Här följer en genomgång av de olika faktorerna i dialog med eleverna som här har utelämnats av utrymmesskäl. I det avslutande yttrandet packar läraren åter ihop innehållet genom att återvända till den inledande ämnesspecifika termen produktionsfaktorer vilket fullbordar den semantiska vågen.

 Jag har i mitt material även hittat mönster av vad jag väljer att kalla ”ofullständiga” semantiska vågrörelser. Ett typiskt sådant sammanhang är när ämnesbegrepp som nomad och specialisering förklaras med vardagligare ord, utan att sedan knytas tillbaks till mer ämnestypiska och komplexa uttryck och sammanhang. Istället går undervisningen vidare till nästa begrepp. Ett annat typiskt tillfälle är när läraren uppmuntrar eleverna att uttrycka olika typer av samband, något som återkommande både i lärarintervjuerna och i den observerade undervisningen lyfts fram som viktiga resurser för att eleverna ska kunna uppvisa fördjupad ämnesförståelse. En sådan sekvens illustreras i utdraget nedan som hämtas från en instruktion inför ett grupparbete i historia där eleverna ska ordna bilder i kronologisk ordning, skriva förklarande bildtexter till och använda sig av pilar och sambandsord för att visa hur händelserna hör ihop:  

Läraren: Skriv sambandord mellan pilarna som visar att pilarna hänger ihop, till exempel orsaken till, som en konsekvens av, effekten av. Och så ska ni skriva korta förklarande texter till era bilder, alltså en bildtext till bilden som förklarar. Och tänk på det här med orsak och konsekvens. /…/ Och ju bättre ni gör de här orsakskedjorna, desto bättre kommer det att bli när ni sedan ska skriva, och lättare för er kommer det bli när ni ska skriva er skrivuppgift.

I exemplet ser vi hur läraren visserligen ger eleverna exempel på sambandsord som orsaken till, som en konsekvens av och effekten blir, men dessa utgör tämligen abstrakta och betydelseförtätade nominaliseringar av processer. Även orsak och konsekvens liksom orsakskedjor utgör abstrakta och informationstäta uttryck som här inte packas upp. I de här sammanhangen finns alltså potential att förstärka och utveckla den semantiska rörelsen.

Maton (2013) menar att analyser av semantisk kod utifrån LCT kan användas som verktyg både för att beskriva undervisningspraktiker och för att utveckla undervisningen genom att pröva olika sätt att undervisa som kan ge upphov till olika former av semantiska rörelser. Min förhoppning är min uppsats kan bidra till att konkretisera hur sådana semantiska rörelser i samhällsorienterande undervisning kan ta sig språkliga uttryck, skapas och vidareutvecklas. Muntliga lärargenomgångar kan inte ersätta elevernas läsande och skrivande av ämnestexter, men har potential att utgöra en stöttande brygga för kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk.

Referenser:

Gibbons (2018). Bridging discourse in the ESL classroom. Bloomsbury Publishing.

Liljefors Persson, M. (2022). Ämneslitteracitet i SO-undervisning. I: Jakobsson, A., Nygård Larsson, P. & Bergman, L. (red.) Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning. Lund: 33 Studentlitteratur, s. 61-92.

Lilliestam, A-L (2013). Aktör och struktur i historieundervisning. Om utveckling av elevers historiska resonerande. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet]

Magnusson, U. (2008). Språk i ämnet. Stockholm: Skolverket.

Maton, K. (2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building. Linguistics and Education, 24(1), s. 8-22.

Maton, K. (2014) Building Powerful Knowledge: The Significance of Semantic Waves. I: Barret, B. & Rata, E. (red.) Knowledge and the future of the Curriculum: International studies in social realism. Palgrave MacMillian, s. 181-197.

Maton, K (2020). Semantic waves: Context, complexity and academic discourse. I Martin, J.R., Maton, K. & Doran, Y.J. (Red.). Accessing academic discourse: Systemic functional linguistics and legitimation code theory. Routledge, s. 59-85.

Nygård Larsson, P. (2022). Språklärare i NO-undervisning? –ämneslitteracitet och integrerat kunskapsbyggande i språkligt heterogena klassrum. Forskning om undervisande och lärande. 2 vol.(10), s. 26-54.

Nygård-Larsson, P. (2018). ”We’re talking about mobility”: Discourse strategies for promoting disciplinary literacy knowledge and language in educational contexts. Linguistics and Education, 48, s. 61-75.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders, 32(1), s.7–18.

Stolare, M. (2014). En massa innehåll: Lärare talar om sin undervisning i SO och historia på mellanstadiet. Acta Didactica Norge, 8(1) s. 1-19.

Waagaard, V. (2023). Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet. Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Uppsala universitet]

Publicerat

Digital teknik i 2000-talets barn- och ungdomslitteratur

Jakob Olsson, doktor i litteraturvetenskap

Hur förhåller sig 2000-talets barn- och ungdomslitteratur till sin digitaliserade omvärld? Det är den övergripande frågeställningen i min avhandling Sladdbarn, vuxennätverk och digitala spänningar. Digitalisering och mediestrid i barn- och ungdomslitteraturen i Sverige 2000–2019, som jag disputerade på hösten 2024. I avhandlingen studerar jag böcker utgivna i Sverige efter millennieskiftet för att se vilka digitala apparater och system som finns representerade i berättelserna, hur de används och vilka teknikrelaterade budskap som förmedlas. Med utgångspunkt i medieteoretisk och mediehistorisk forskning förstås den litterära texten som en del av ett större, teknikhistoriskt sammanhang, där forskare som Friedrich Kittler (1985/2012) och Nancy Katherine Hayles (1999) har visat hur skönlitteraturen både formas av och formar det omgivande tekniklandskapet. Centralt för avhandlingen är också forskning som framhäver det för barn- och ungdomslitteraturen definierande förhållandet mellan vuxna producenter och en tänkt, ung publik. Som barnboksforskaren Perry Nodelman (2008) skriver är det en litteratur som ger uttryck för vuxenvärldens komplexa förhållningssätt till barndomen och som ”erbjuder barn både vad vuxna tror att barn kommer att tycka om och vad vuxna vill att de ska behöva” (s. 242, min översättning). Detta gör barn- och ungdomslitteraturen till ett intressant fönster in i vår tids samtal om digital teknik, där vuxnas tankar om ungas teknikanvändning ofta står i centrum. Då böckerna gestaltar digital teknik ger de också uttryck för vuxna idéer om vad unga vill och behöver läsa om tekniken.

Sammanlagt har 249 böcker inom ett flertal genrer och för olika åldrar, alltifrån bilderböcker till ungdomsböcker, samlats in och studerats genom en kombination av kvantitativa metoder och tematiska läsningar. Analysen presenteras i fyra kapitel, där det första ger en övergripande bild av materialet genom att studera de ämnesord och annan bibliografisk data som har kopplats till böckerna. De efterföljande kapitlen fokuserar på tre centrala, teknikanvändande gestalter som träder fram i det analyserade verken och som alla utgör aspekter av vad det innebär att vara en ung, digital medborgare på 2000-talet: det digitalt kompetenta barnet, det dataspelande barnet och det sociala medieanvändande barnet.

Det jag kommer fram till i min studie är att barn- och ungdomslitteraturen på många sätt följer den digitala utvecklingen och de teknikrelaterade frågor som rör sig i samtiden. Med tiden blir det digitala en alltmer självklar del av de unga karaktärernas vardag och precis som verklighetens barn tar de snabbt den senaste tekniken till sig. Bland annat ersätter mobiltelefonen så småningom datorn som den huvudsakliga, digitala apparaten i karaktärernas liv – någonting som påverkar hur de interagerar med tekniken, jämnåringar, vuxna och samhället i stort. Detsamma kan sägas om det tidiga 2000-talets chattrum som i vardagsberättelserna ger plats åt bloggarna mot slutet av 00-talet, vilka i sin tur ger plats åt 10-talets sociala medieplattformar. Parallellt blir dataspelstekniken i böckerna alltmer avancerad, vilket inte minst går att se i de fantastiska, uppkopplade virtual reality-världar som science fiction-berättelserna spekulerar om.

Vidare speglar böckerna vuxenvärldens komplicerade förhållande till ungas teknikanvändning. Å ena sidan är det viktigt att unga omfamnar tekniken och dess möjligheter för att bli välfungerande digitala medborgare, vilket i litteraturen kan förmedlas genom berättelser där unga karaktärer löser problem med hjälp av sin digitala kompetens. Å andra sidan måste unga hålla tekniken på armlängds avstånd för att undvika dess potentiellt negativa inverkan på den fysiska, psykiska och sociala hälsan. Detta är ett återkommande tema i berättelser om dataspelande och sociala medieanvändande, som kan handla om sådant som dataspelsberoende och näthat. Den digitala teknikens möjligheter och risker ställs ofta mot varandra; den kan både bemäktiga och förtrycka, aktivera och passivisera, möjliggöra sociala interaktioner och isolera. Dock tenderar de negativa sidorna av tekniken att ta överhanden, vilket ger många berättelser en tydligt teknikkritisk och varnande karaktär – någonting som kan ses som ett uttryck för den oro som många vuxna känner gentemot ungas digitaliserade liv.

För att diskutera de teknikrelaterade budskap som böckerna förmedlar använder jag mig i avhandlingen av Gert Biestas (2015) tredelade modell över utbildningens syfte. Enligt Biesta ägnar sig utbildning åt kvalifikation, socialisation och subjektifiering: den förmedlar kunskap och förmågor, ingjuter samhälleliga normer och värderingar samt formar eleverna som initiativ- och ansvarstagande subjekt. Genom sina representationer av digital teknik kan barn- och ungdomslitterära verk på ett jämförbart sätt söka förmedla teknikrelaterad kunskap till läsarna, introducera dem till det digitaliserade samhället och forma dem som ansvarsfulla digitala medborgare – allt utifrån ett ofta motsägelsefullt vuxenperspektiv.

Min förhoppning är att den som läser avhandlingen ska få en fördjupad förståelse för hur den samtida barn- och ungdomslitteraturen tar sig an en av vår tids stora frågor och en central del av många ungas liv. Ur ett vidare perspektiv kan den kanske också ge läsaren nya perspektiv på hur vi som vuxna tänker och talar om ungas teknikanvändning, vilket jag tror att vi ständigt behöver reflektera kritiskt över.

Litteratur:

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87.

Hayles, N. K. (1999). How we became posthuman: Virtual bodies in cybernetics, literature and informatics. The University of Chicago Press.

Kittler, F.A. (2012). Nedskrivningssystem 1800•1900 (T. Andersson, Övers.) Glänta. (Originalutgåvan publicerad 1985)

Nodelman, P. (2008). The hidden adult: Defining children’s literature. Johns Hopkins University Press.

Olsson, J. (2024). Sladdbarn, vuxennätverk och digitala spänningar: digitalisering och mediestrid i barn- och ungdomslitteraturen i Sverige 2000–2019 [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. Karlstad University Press.

Publicerat

Hur skriver dagens studenter?

Camilla Grönvall Fransson, pedagogisk utvecklare med inriktning akademisk litteracitet, Mälardalens universitet

Frågan om studenters akademiska läsande och skrivande har med jämna mellanrum blossat upp i olika debattforum de senaste tio åren. Kanske kan man säga att artikeln ”Våra studenter kan inte svenska” i Upsala Nya Tidning i januari 2013 (Enefalk et al.) inledde den moderna debatten om studenters skrivande. Hösten 2024 har denna ”språkkrisdebatt” mestadels handlat om bristande läskompetens – inte bara i skolans tidigare stadier, utan också i högre utbildning. Högskolelärare har vittnat om att studenter inte hinner, orkar eller förmår läsa omfattande kurslitteratur. 

Den här typen av krisdebatt är inte ny (Malmström 2017). Under 1900-talet finns liknande exempel på bristdiskurs, inte minst i tider av snabba samhällsförändringar. Men frågan är hur 2000-talets ibland något onyanserade debatt kan förstås, och vad den är ett uttryck för. I media har de kritiska rösterna hörts starka; forskarrösterna har varit få. En orsak kan vara att det i Sverige faktiskt finns ganska sparsamt med aktuell forskning om studenters skriftspråkskompetens.

Den akademiska skrivforskningen har etablerats i Sverige under 2000-talet. Framförallt har forskningsintresset rört aspekter av skrivandet som inbegriper frågor om ämneslitteracitet och kontext. Så har till exempel akademiskt skriftspråk studerats hos lärarstudenter (Ask 2007; Erixon & Josephson 2017; Hort 2020), ingenjörsstudenter (Hållsten 2008; Eriksson 2014), farmakologistudenter (Lennartson-Hokkanen 2016), studenter i historia respektive nationalekonomi (Blåsjö 2004) samt studenter i socialt arbete och sociologi (Eklund Heinonen, Lennartson-Hokkanen & Nord 2018).  Inom det forskningsparadigm som har varit dominant under 2000-talet, academic literacies-traditionen (jfr Lea & Street 1998), riktas oftast intresset just mot sådana aspekter av skrivande och textskapande. Mer sällan studeras individers skriftspråkliga produktionsförmåga. Det finns därför ganska lite evidensbaserad kunskap om svenska högskolestudenters akademiska läsande och skrivande idag.    

I mitt avhandlingsprojekt intresserar jag mig för högskolestudenters akademiska litteracitetspraktiker. Mer specifikt vill jag synliggöra och förstå deras arbetsprocesser, strategier och uppfattningar av akademiskt läsande och skrivande kopplat till examination. Särskilt intresserar jag mig för studenter som i någon mån har svårt att nå G på skriftliga uppgifter, och hur de hanterar de skriftspråkliga krav som ställs.

Avhandlingens empiri utgörs av tre delstudier. Inledningsvis genomförde jag en generell, enkät bland studenter vid olika utbildningsprogram och olika lärosäten. Dessutom rekryterades fyra studenter till en mer omfattande fallstudie, där jag följde dem under deras arbetsprocess med en autentisk examinationsuppgift. Materialet här består främst av intervjuserier, men också insamlade texter och anteckningar. Den tredje och avslutande delstudien utgörs av en enkät som besvarades av språkhandledare vid språkverkstäder runtom i Sverige.  Materialet samlades in före hösten 2022, alltså innan Open AI lanserade sin stora språkmodell ChatGPT. Det innebär att AI-aspekter av skrivande inte alls syns i min studie.

Resultaten visar  att studenter generellt använder digitala resurser och verktyg i mycket stor omfattning. De mest osäkra skribenterna tenderar att vara de som är mest beroende av verktyg. Utöver universalresursen Google, är synonymverktyg den resurs som används allra mest – i första hand synonymer.se. I studentenkäten, såväl som i fallstudien, framkommer att synonymverktyg har ett mycket specifikt användningsområde. Synonymer används för att byta ut ord i textpartier som har kopierats från en källtext. Detta arbetssätt, patchwriting (Moore Howard 1992), erbjuder ett snabbt sätt att skriva om text ”med egna ord”, som det brukar heta. Men mycket tyder på att detta innebär ett instrumentellt skrivförlopp, där skribenten har låg grad av kognitiv kontakt med innehållet. Det är alltså möjligt eller troligt att denna typ av kopieringsbaserat skrivande inte gynnar lärande i så hög grad som man skulle önska.

Avhandlingens resultat pekar också mot att många studenter är oförberedda på de krav på läsande och skrivande som ställs vid universitetsstudier. Fallstudiens studenter har svårt att riktigt greppa vad som kännetecknar akademiskt språk. De förknippar akademiskt skrivande med detaljer i skrivandet, ofta på ordnivå. Mer konkret nämner de APA-regler och förbud mot vissa ord som typiskt för akademiskt skrivande. I flera fall uttrycker studenterna uppfattningar som verkar vara grova förenklingar – som att och ska ersättas med samt, och lärare ska ersättas med pedagog. Inte heller är lärares respons till så stor hjälp. Informanterna i fallstudien har alla erfarit kommentarer som exempelvis ”Arbeta vidare med skrivandet” eller ”Läs igenom texten före inlämning”. Men hur ska studenterna förstå vad som behöver förbättras mer konkret?

Flera studenter avstår från att fråga examinerande lärare om hjälp. Många använder privata nätverk för att få hjälp, om de inte söker sig till språkverkstaden. Många studenter samarbetar med varandra i examinationsuppgifter, och de söker efter modelltexter att imitera. För eftersom svenska lärosäten vare sig har uppdrag att undervisa, eller ge särskilt stöd, i akademiskt språk, lämnas många studenter ensamma i den akademiska språkutvecklingen.

Inte alla studenter möter lika stora utmaningar i den akademiska skrifthanteringen, men det är inte heller få.  Att avhandlingens resultat speglar en studentpopulation som är språkligt mycket heterogen när det gäller skrifthantering är inte oväntat. Samtidigt är det intressant att det tjugo år efter direktivet om breddad rekrytering finns så liten beredskap för att möta studenters skriftspråksutveckling. Språket är en del av, och ett kraftfullt och nödvändigt redskap i akademiskt arbete. Därför vore det gynnsamt att integrera undervisning om akademiskt språk i högskolans utbildningar (se t.ex. Eklund Heinonen 2015). Därtill finns fortfarande vita fläckar på forskningskartan; kunskapen om studenters skrifthantering och skrivprocesser är ännu otillräcklig. Och kanske behöver vi omformulera frågan om hur dagens högskolestudenter skriver. Kanske borde vi istället fråga oss vilka förutsättningar högskolestudenter får att utveckla sitt akademiska skriftspråk.

Referenser

Ask, S. (2007). Vägar till ett akademiskt skriftspråk. Diss. Växjö: Växjö universitet, 2007. Växjö.

Blåsjö, M. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Diss. Stockholm: Univ, 2004. Stockholm.

Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T.L. (2011). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Eklund Heinonen, M., & Sköldvall, K. (2015). Nu har vi ett gemensamt språk – om ämnesintegrerad undervisning i akademiskt skrivande. Högre utbildning, 5(2), 133–138. https://doi.org/10.23865/hu.v5.772

Eklund Heinonen, M., Lennartson-Hokkanen, I. & Nord, A. (2018). ”Mer än bara text och ord”.  Akademiskt skrivande i utbildningar i socialt arbete och sociologi. Uppsala: Institutionen för nordiska språk.

Enefalk, H. et al (2013, 2 januari). Våra studenter kan inte svenska. Upsala Nya Tidning.

Eriksson, A. (2014). Formulating knowledge: engaging with issues of sustainable development through academic writing in engineering education. Diss. (sammanfattning) Göteborg: Göteborgs universitet, 2014. Göteborg.

Erixon, P. & Josephson, O. (red.) (2017). Kampen om texten: examensarbetet i lärarutbildningen. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur AB.

Hort, S. (2020). Skrivprocesser på högskolan: text, plats och materialitet i uppsatsskrivandet. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2020. Örebro.

Hållsten, S. (2008). Ingenjörer skriver: verksamheter och texter i arbete och utbildning. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2008. Stockholm.

Lennartson-Hokkanen, I. (2016). Organisation, attityder, lärandepotential [Elektronisk resurs] : ett skrivpedagogiskt samarbete mellan en akademisk utbildning och en språkverkstad. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2016. Stockholm.

Malmström, M. (2017). Synen på skrivande: föreställningar om skrivande i mediedebatter och gymnasieskolans läroplaner. Diss. Lund: Lunds universitet, 2017. Lund.

Drivs med WordPress