Kategori: Pedagogiskt arbete

Publicerat

Självklart har elever i svensk skola tillgång till digitala lärverktyg

Annelie K. Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

I nutidens digitala värld sker skrivande till en stor utsträckning på digitala skärmar och detta återspeglas även i skolans undervisning. Redan på nittiotalet fastslog The New London Group (1996), en forskargrupp som haft stort genomslag när det gäller multimodal pedagogik, att två saker vet vi. För det första, digitaliseringen förändrar vårt sätt att kommunicera och för det andra, vårt sätt att kommunicera kommer att fortsätta att förändras. Det är två idéer som är minst lika aktuella idag.

I mitt doktorandprojekt intresserar jag mig för elevers arbete med skoluppgifter som involverar multimodal textdesign och digitala lärverktyg. Begreppet multimodal syftar till att flera olika uttrycksätt, det vill säga modaliteter, kombineras i elevernas texter, till exempel bokstavstext, ljud, foton, rörliga bilder och hyperlänkar. Exempel på sådana uppgifter är att eleverna gör muntliga presentationer med stöd av ett digitalt bildspel eller att de spelar in en film. Multimodala texter är i sig inte något nytt i skolundervisning, men i digitaliserad undervisning blir fler modaliteter tillgängliga och enklare att använda i elevers egna produktioner.

Mer konkret kan man säga att jag undersöker vilka kunskaper elever behöver och vad det, från ett elevperspektiv, innebär att delta i multimodala skoluppgifter i en digitaliserad undervisningsmiljö. Frågor som jag ställer är bland annat: hur interagerar eleverna med varandra och med sina lärare, vad är innehållet på skärmarna och hur ser den digitala miljön ut? Vad händer med ämneskunskaperna när eleverna arbetar med multimodal textdesign? Och vad innebär uppgifter som involverar multimodal textdesign för elevernas sociala roller? Genom mikroanalyser av videoinspelade lektioner synliggörs detaljer i elevernas designprocesser, både i interaktioner med läraren och med andra elever och i interaktion med de aktiviteter som sker på den digitala skärmen.

I avhandlingen är det designorienterade perspektivet på lärande centralt. Med hjälp av perspektivet synliggörs elevernas förståelse och lärande genom deras textdesign (Selander & Kress, 2021). Ett konkret exempel skulle kunna handla om att eleverna ska läsa eller lyssna på en skönlitterär text och sedan skriftligt svara på frågor om texten, sammanfatta den eller skriva en egen fortsättning på handlingen. Detta förstås då som en transformation av kunskap inom samma modalitet. Om texten istället ska sammanfattas genom att eleverna väljer foton från internet för att representera viktiga händelser i texten, eller tar egna foton, dramatiserar en viktig scen, eller väljer ut en sak som representation, då sker en transformation av kunskap i en ny modalitet, en så kallad transduktion.

När elever arbetar med uppgifter som involverar multimodal textdesign är det ett mångfacetterat meningsskapande som behöver undersökas i det sammanhang där det sker (Kress, 2010) och i min avhandling undersöks det, som sagt, genom att jag analyserar videoinspelade lektioner. Det är viktigt att sammanhanget uppmärksammas eftersom elevers meningsskapande i skolan sker parallellt – både i relation till skolarbetet och i relation till det sociala sammanhanget av att vara högstadieelev. Att elever pratar och agerar i linje med undervisningens krav och förväntningar parallellt med att de agerar i relation till sina sociala roller i form av klasskamrat och ungdom är givetvis inget nytt. Det som tillkommer i en digitaliserad undervisningsmiljö är att den digitala skärmen i sig också blir en del av kommunikationen (Jewitt, 2006).

I mina resultat framträder en bild av elevers multimodala literacies som dynamisk och svårfångad. Den transformation av kunskap som elever förväntas göra när de arbetar med multimodala texter är ofta inte endast en transformation mellan olika typer av texter utan dessutom en transduktion mellan olika uttryckssätt, vilket ställer större kognitiva krav på eleven. Eleverna behöver därför för det första ha tillräckliga tekniska färdigheter för att exempelvis kunna redigera filmer, infoga musikklipp eller hantera bildredigeringsprogram. Dessutom behöver eleverna, förutom goda omvärldskunskaper, också ha allmänbildning och kännedom om populärkultur för att kunna göra adekvata designval. Att använda multimodala uttryck kan vara socialt känsligt och det är inte alltid som skribentens intention med representationen överensstämmer med mottagarens tolkning. Ett exempel från min empiri är då en elev, lite på skoj, visar en bild på sin skärm på en animerad barnfigur och de andra eleverna inte kommenterar eller reagerar på bilden. Därför är möjligheten att kunna prova sina representationer i samverkan med andra en viktig del av elevernas designprocesser. Dessutom påverkar den fysiska undervisningsmiljön elevernas förutsättningar för textdesign på flera sätt. Ett sätt är att det gemensamma meningsskapandet förutsätter delad visualitet av varandras skärmar. Det kan helt enkelt vara avgörande för en elevs delaktighet om eleven ser eller inte ser andra elevers skärmar eftersom en del av kommunikationen sker via aktiviteterna på skärmen. Att visa eller inte visa skärmen blir en handling av att inkludera eller exkludera andra. Dessutom bär platser i sig på betydelser som kan användas som representationer av kunskaper i de multimodala texterna. Ett exempel från mitt videomaterial är när en liten kulle utomhus gav eleverna möjlighet att filma ur ett grodperspektiv, vilket aktualiserade frågor om hur makt och social positionering kan gestaltas på bild.

Något annat jag slås av är elevernas entusiasm och med vilket fokus de deltar i den multimodala textdesignen. Det är ofta humoristiska inslag i de texter eleverna skapar och inslag som relaterar till elevernas egna livserfarenheter. Jag ser också att eleverna ibland lämnas till att själva tolka och förstå hur de ska utföra textdesignen och vad syftet med uppgifter kan vara. En annan sida av myntet är frågan om var de faktiska ämneskunskaperna tar vägen. I uppgifter som involverar multimodal textdesign sker ett meningsskapande som ofta involverar kunskaper från flera skolämnen och ett utvecklat kritiskt tänkande, men även ett hantverksmässigt förfarande i relation till kreativa och skapande processer i digital miljö. En ytterligare aspekt är att elevernas textdesign är mer komplex i uppgifter som involverar multimodala inslag än när eleverna främst använder datorn som skrivverktyg eller arbetar analogt med papper och penna. Kanske finns det en risk för att lärare glömmer bort den komplexiteten om läraren tänker på skrivande i mer traditionella banor?

Idag är det en självklarhet att elever har tillgång till digitala lärverktyg. Utifrån de möjligheter som finns är det viktigt att undersöka digitaliserad undervisning ur ett elevperspektiv. I dagens medielandskap är multimodal textdesign ett naturligt inslag i människors vardag och två saker vet vi – de krav som numera ställs på elevers skrivande i skolundervisningen har förändrats och de kommer att fortsätta förändras.

Vill du läsa mer om det forskningsprojekt som mitt avhandlingsarbete är en del av? Utmaningar i det uppkopplade klassrummet: Ett samverkansprojekt om en högstadieskolas digitaliseringsprocess 2018-2022

Referenser:

Jewitt, C. (2006). Technology, literacy, learning A multimodal approach. Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Selander, S., & Kress, G. (2021). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv (Vol. 3). Studentlitteratur.

The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review. 66(1), 60 – 93.

Publicerat

Att förbereda framtidens lärare för god skrivundervisning

Kristina Wikberg, adjunkt svenska språket
Eva Tarander, adjunkt svenska språket

I den tredje terminen av Grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4–6 läser studenterna en kurs i ämnet svenska, där teoretiska och ämnesdidaktiska perspektiv på elevers läs- och skrivutveckling behandlas. Som undervisande lärare i denna kurs, har vi tidigare sett att studenterna haft svårt att förstå kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik när det gäller skrivande i skolan. Som en del i utveckling av kursen planerades, i samarbete med Erika Sturk från Umeå universitet, ett kursupplägg med syfte att öka denna förståelse.  

Utgångspunkten för det nya upplägget var Roz Ivaničs ramverk för olika skrivdiskurser (Ivanič, 2004) och en modell som förenar skrivdidaktisk teori med undervisningspraktik (Sturk m.fl., 2022). Ramverket beskriver olika föreställningar om skrivande och hur det kan resultera i olika slags skrivundervisning. Den modell som användes är den så kallade ROS-modellen; Reflekterande Observation av Skolskrivande. Den utgörs av olika steg, där lärarstudenterna gradvis ökar sin förståelse för olika aspekter av skrivande i skolan och kopplingen till det teoretiska ramverket. Centralt i modellen är en klassrumsobservation, som i det här upplägget genomfördes som en fältstudie under en dag på studenternas övningsskolor.

Inledningsvis introducerades studenterna för Ivaničs diskursramverk genom att ta del av en inspelad föreläsning, samt läsning av artiklar och utvalda kapitel ur kurslitteraturen.  Inför sin fältstudie deltog studenterna i en heldag med undervisning där varje diskurs presenterades. För att öka förståelsen för skrivande inom de olika diskurserna, genomfördes även skrivövningar till respektive diskurs. Som nästa steg introducerades det observationsschema som skulle användas under fältstudien (Sturk m.fl., 2022). Studenterna fick sedan titta på ett filmklipp med en undervisningssekvens från ett klassrum, som sedan analyserades och diskurspositionerades parvis utifrån observationsschemat. Under dagen fick studenterna många tillfällen att reflektera över innehållet för att fördjupa sin förståelse.

Efter genomförd fältstudie bearbetade och analyserade studenterna sina observationer på egen hand. På ett uppföljande seminarium presenterades sedan deras observationer och analys med utgångspunkt i diskursramverket. Seminariet planerades som ytterligare ett lärtillfälle, där en central del var att tillsammans reflektera över och diskutera det skrivande som studenterna hade sett.

Som avslutande moment skrev studenterna en individuell uppgift där de skulle reflektera över vilka lärdomar och insikter de fått med sig från fältstudien och det uppföljande seminariet. De skulle även beskriva hur de själva vill utforma skrivundervisningen i sitt framtida klassrum.

Som lärare i kursen var vi intresserade av att se om vårt syfte att öka studenternas förståelse för kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik hade uppnåtts, gjordes en utvärdering. Resultatet visade att studenterna upplevde att de hade stor nytta av inledande heldagen:

”Väldigt bra att vi fick öva på att observera innan fältstudien. Det blev lättare att urskilja diskurserna tack vare genomgångarna och övningarna.”

”Det var bra att få testa observationsschemat på filmen under föreläsningen. Dels för att se hur andra svarat och för att om det var något man var osäker på kunde man fråga er.”

Fältstudien hade också fungerat bra enligt studenterna:

”Det var jättekul och superintressant. Det var lärorikt.”

”Intressant. Skapade ett nytänkande.”

”Intressant att se en skoldag när man hade diskurserna i huvudfokus.”

Även seminariet tycks ha fungerat som ett lärtillfälle och bidragit till en ökad förståelse:

”Kändes som att man kunde lära sig mycket av varandra och se och förstå diskurserna på ett annat sätt.”

”Ett givande seminarium där man får perspektiv på dom olika diskurserna genom varandras reflektioner. Man kom på nya synvinklar utifrån varandra.”

Studenterna var övervägande positiva, men någon student kommenterade dock att det skulle ha behövts mer information från universitetet till skolan om vad fältstudien handlade om.

Sammanfattningsvis upplever vi att det här kursmomentet har varit framgångsrikt i att förbereda studenterna för en framtida holistisk skrivundervisning som vilar på vetenskaplig grund. Det stegvisa upplägget med ROS-modellen har fungerat väl och varit ett lämpligt verktyg för att utveckla studenternas förståelse för skrivande i skolan. Både seminariet och den skriftliga uppgiften visade att studenterna ökat sin förståelse för kopplingen mellan teori och undervisningspraktik. Efter genomförande av kursmomentet, är vår uppfattning att undervisningsupplägget skulle kunna användas i fler inriktningar inom lärarutbildningen och att diskursramverket skulle kunna vara intressant även för verksamma lärare.

Vi vill passa på att tacka Erika Sturk för hennes generösa bidrag och stöttning.

Referenser:

Ivaničs, R. (2004) Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education. 18(3), s. 220-245.

Sturk, E., Hipkiss, A M., Randahl, A-C., & Edlund, A-C. (2022). Skrivande i skolans alla ämnen-reflekterande observation som metod. I: Lindgren, Hermansson, Norlund Shaswar, & Areljung. (red.). Skrivdidaktik i grundskolan. (ss. 97-122). Studentlitteratur.

Publicerat

Visuellt brus och visklekar: elever läser och samtalar om digitala texter

Marie Wejrum, doktor i pedagogiskt arbete

I en värld där nyhetsmedier var och varannan dag förmedlar rubriker och uttalanden som utmanar våra föreställningar om världen är det svårt att veta vad vi som läsare och mediekonsumenter kan lita på och inte. Jag har vid upprepade tillfällen under de senaste åren tänkt ”det här kan inte vara sant”, men gång på gång blivit överbevisad medan världsordningen byggs om. Så om vi inte har vår tidigare erfarenhet och kunskap att falla tillbaka på, hur ska vi då kunna bedöma trovärdigheten i de budskap vi möter? Och ännu viktigare – hur ska vi i skolans läsundervisning lära elever att läsa, analysera och värdera de budskap de möter i olika medier?

I september disputerade jag med min avhandling Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. I den undersöker jag hur åttondeklassare gör när de läser argumenterande texter på nätet som försöker påverka dem på något sätt. Jag har filmat elever i tre klasser när de läser texter på sina datorer och samtalar om texterna i par och i grupper. Jag har också genomfört tolv semistrukturerade intervjuer med elever i par efteråt för att få en fördjupad förståelse för det som skedde under de filmade textsamtalen. Något som framträder både i de filmade textsamtalen och i intervjuerna är hur mycket kloka funderingar många högstadieelever har när det gäller både texter, medier och hur kommunikation fungerar. Vissa uttalanden av eleverna har särskilt fastnat i mitt medvetande. Ett av dem handlar om informationskällor och hur budskap kan förvanskas på vägen mellan avsändare och mottagare. Det var Kalle som i en intervju drog en parallell till viskleken när han pratade om trovärdigheten i en av de debattartiklar klasserna fick läsa. Debattartikeln handlar om språkbruk och stök i skolan, skrivet av en upprörd mamma utifrån det hon har hört från sin dotter. Kalle förklarar hur han värderar mammans trovärdighet:

Och sen så är hon [mamman] ju andra- till tredjehandskälla, så det blir ju inte så jättepålitligt då. Bara för att, sanningen ändras ju, det är ju därför rykten och andra aldrig stämmer överens. Typ viskleken! Då blir det nästan aldrig rätt, för alla hör olika. /…/ För det ändras ju hela tiden. (Kalle, 8b)

Men även om eleverna som deltog i studien visade prov på god medvetenhet i sin syn på texternas trovärdighet, visar studien samtidigt hur många elever visade stor tilltro till texterna och deras avsändare. Ett av de resultat som jag lyfter fram i avhandlingen är just denna dubbelhet. Exempel på vad som gjorde eleverna övertygade om att texterna gick att lita på var om de var snygga, välproducerade, hade ett avancerat språk, hänvisade till studier eller var skrivna av personer med titlar som imponerade på eleverna. Något annat som hade en övertygande effekt var om texternas innehåll gjorde eleverna känslomässigt engagerade. När eleverna blev affektivt påverkade tycktes många glömma sin kritiska blick.

Studien visar också att när eleverna inte visste hur de skulle besvara frågor om texten under sina textsamtal, antingen för att texten eller frågorna var svåra, konstruerade de egna strategier för att lösa uppgiften. Eleverna tycktes vara osäkra på hur de skulle göra för att analysera en argumenterande text. När de exempelvis tillsammans skulle samtala om textens argument, hade de svårt att identifiera argumenten i texten. Någon uttryckte att ”hela texten är ett jäkla argument” (Edvin, 8b) och några andra tyckte sig hitta argument i all text som var skriven med fetstilt typsnitt.

Ett annat resultat från studien är att många elever hade svårt att navigera och hitta rätt i texten när det förekom mycket information och visuella och auditiva intryck som fält med rullande film eller blinkande reklamfält. För att följa texten på en sådan sida, krävs att eleverna aktivt söker efter det som hör till den text de ska läsa och lyckas ignorera andra element som pockar på uppmärksamhet. När texten blir uppbruten av olika block tar den större plats och upplevs som längre att läsa. Detta medför att en del elever ger upp på vägen, eller råkar klicka fel på en länk eller text som inte hör till den artikeltext de fått i uppgift att läsa. Det gör också att eleverna missar de bilder som faktiskt hör till artikeln. Bilderna försvinner i det visuella bruset.

Utifrån studiens resultat presenterar jag i avhandlingen en rad didaktiska implikationer. Bland annat framkommer att det finns ett behov av att i undervisning ge elever verktyg och begrepp för att kunna analysera och beskriva de texter de läser. Det kan gälla multimodal analys, där man tittar på de olika modaliteter som förekommer i texten – som till exempel bilder, länkar och färger – och gör en tolkning av modaliteterna tillsammans. Det kan också gälla argumentationsanalys, där man tittar på hur argumentationen är uppbyggd i texten, eller en retorisk analys där man kan undersöka om texten innehåller känsloargument, förnuftsargument eller auktoritetsargument.

Den viktigaste didaktiska implikationen är att elever behöver få undervisning om läsning av digitala texter, och särskilt sådana texter som innehåller argumentation. Genom att tillsammans i klassrummet läsa, analysera och diskutera digitala argumenterande texter kan elever utveckla sin textförståelse och sin förmåga att kritiskt granska de texter de möter. Det kan dessutom hjälpa eleverna att navigera i en digital och föränderlig värld bland både visklekar och allehanda brus.

Namnen på eleverna i blogginlägget är pseudonymiserade.

Referens:

Wejrum, M. (2024). Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA.

Publicerat

Kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk i samhällskunskap och historia på högstadiet

Stina Lindgren, adjunkt svenska språket

Språk och lärande är tätt sammanflätat. Mycket av undervisningen och elevernas lärande i skolan sker via språket, och varje ämne har sitt utmärkande sätt att uttrycka kunskapsinnehållet på. Detta ämnesspråk skiljer sig ofta från vardagliga uttryckssätt. Att utveckla ämneskunskaper innebär således också att successivt tillägna sig hur dessa typiskt kommuniceras, alltså att utveckla det som brukar kallas för ämneslitteracitet (se till exempel Shanahan & Shanahan 2012). Därmed har alla ämneslärare en komplex men viktig uppgift i att ge alla elever förutsättningar att utveckla såväl ämneskunskaper som ämnesspråk.

Samhällskunskap och historia utgör goda exempel på ämnen där de språkliga aspekterna är centrala. Språket i dessa ämnen kännetecknas bland annat av många ämnesspecifika begrepp som lågkonjunktur och civilisation. Eftersom samband och processer utgör en central del av kunskapsinnehållet blir även så kallade sambandsmarkörer som därefter och medför viktiga (Liljefors Persson 2022). Språket i dessa samhällsorienterande ämnen bär också drag av de allmänna kännetecknen för skolspråk på så sätt att det typiskt är abstrakt, distanserat, generaliserande och betydelsetätt, vilket bland annat tar sig språkliga uttryck som hög grad av nominalisering, passivkonstruktioner, bestämningar och sammansättningar (Magnusson 2008). 

Flera svenska historie- och samhällskunskapsdidaktiska studier ger belägg för att lärare i både grundskolan och gymnasieskolan i hög utsträckning återger och bearbetar läromedelstexter eller andra källor muntligt i undervisningen med begränsade tillfällen för eleverna att läsa och skriva längre ämnestexter (Lilliestam, 2013; Stolare 2014; Waargaard 2023). Detta kan förstås ses som bekymmersamt utifrån grundantagandet att eleverna behöver få möta och produceras ämnestexter för att utveckla sin ämneslitteracitet. Samtidigt finns studier som framhåller att just klassrumsinteraktion och helklassamtal kan utgöra en viktig resurs för att stötta eleverna i att röra sig mellan mer vardagliga förståelser och uttryckssätt mot mer specialiserad kunskap och ämnesspecifikt språkbruk (Gibbons 2018; Maton 2020; Nygård Larsson, 2018). Detta väcker frågor om hur språk- och kunskapsutvecklande lärargenomgångar kan utformas. 

Min magisteruppsats syftar till att synliggöra och beskriva rörelser mellan vardagsspråk och ämnesspråk vid muntliga genomgångar i ämnena historia och samhällskunskap på högstadiet för att kunna diskutera hur sådana rörelser kan påverka elevernas förutsättningar för kunskapsbyggande inom ämnena. Materialet bygger främst på observationer av undervisning i åk 7 och åk 9. Här har sekvenser av lärargenomgångar från fem olika lektioner transkriberats och analyserats närmare. Det är alltså lärarnas och elevernas yttranden i samband med lärargenomgångar i helkass som utgör huvudsaklig grund för analysen. Observationerna kompletteras med individuella, semistrukturerade lärarintervjuer för att fånga lärarnas perspektiv på språkliga aspekter av ämnena i allmänhet, och i den observerade undervisningen specifikt.

För att analysera det insamlade materialet används bland annat den semantiska dimensionen av Matons (2013, 2014) Legitimation Code Theory, förkortad LCT . LCT är ett ramverk som syftar till att belysa hur kumulativt kunskapsbyggande kan se ut och möjliggöras i till exempel en undervisningskontext. Den semantiska dimensionen av teorin fokuserar på rörelser mellan uttryck med mer kontextbunden, specifik betydelse som bensinen kostar X kronor och uttryck med mer generell och förtätad betydelse som jämviktspris. Enligt Maton är det gynnsamt för elevernas lärande om undervisningen likt vågrörelser böljar mellan dessa olika uttrycksformer, något han kallar för semantiska vågor.  Det innebär att läraren behöver stötta eleverna i att ”packa upp” komplexa och abstrakta betydelser genom att knyta dem till specifika sammanhang och avgränsade betydelser. Men den semantiska vågrörelsen behöver enligt Maton även gå åt motsatt håll så att det konkretiserade kunskapsinnehållet ”förpackas” igen genom att läraren åter relaterar det till mer ämnestypiska, abstrakta och komplexa uttryck. Utifrån Matons teori har jag i min uppsats placerat de analyserade yttrandena längs en skala som visar grad av kontextbundenhet och betydelseförtätning inspirerat av Nygård-Larssons (2022) modell. Avsikten är inte att göra exakta placeringar längs med denna gradering, utan att visa hur undervisningssekvensen sammantaget rör i olika riktningar under lärargenomgången och hur detta tar sig verbalspråkliga uttryck.

I mitt resultat finns flera exempel på gynnsamma ”fullbordade” semantiska vågröelser där förtätade ämnesbegrepp både packas upp och packas ihop igen.  Ett förkortat utdrag ur en sådan sekvens återges här:

Lärare: Vi ska prata om någonting som heter produktionsfaktorer. Om jag har ett företag, och så ska jag tillverka någonting. Säg att jag ska tillverka kontorsstolar. Det är dags för en ny stol här. Det är det mitt företag går ut på. Då behöver jag tänka på några saker för att den här produktionen ska ka komma till.

/…/

De här fem sakerna kallas för produktionsfaktorer. Saker man behöver för att kunna producera. Produktionsfaktorer.

Av exemplet framgår att undervisningen startar i den abstrakta nominaliseringen produktionsfaktorer. Därefter inleder dock läraren omedelbart en konkret exemplifiering med tillverkning av kontorsstolar, som inbegriper en uppackning av de olika leden i sammansättningen produktionsfaktorer. Här följer en genomgång av de olika faktorerna i dialog med eleverna som här har utelämnats av utrymmesskäl. I det avslutande yttrandet packar läraren åter ihop innehållet genom att återvända till den inledande ämnesspecifika termen produktionsfaktorer vilket fullbordar den semantiska vågen.

 Jag har i mitt material även hittat mönster av vad jag väljer att kalla ”ofullständiga” semantiska vågrörelser. Ett typiskt sådant sammanhang är när ämnesbegrepp som nomad och specialisering förklaras med vardagligare ord, utan att sedan knytas tillbaks till mer ämnestypiska och komplexa uttryck och sammanhang. Istället går undervisningen vidare till nästa begrepp. Ett annat typiskt tillfälle är när läraren uppmuntrar eleverna att uttrycka olika typer av samband, något som återkommande både i lärarintervjuerna och i den observerade undervisningen lyfts fram som viktiga resurser för att eleverna ska kunna uppvisa fördjupad ämnesförståelse. En sådan sekvens illustreras i utdraget nedan som hämtas från en instruktion inför ett grupparbete i historia där eleverna ska ordna bilder i kronologisk ordning, skriva förklarande bildtexter till och använda sig av pilar och sambandsord för att visa hur händelserna hör ihop:  

Läraren: Skriv sambandord mellan pilarna som visar att pilarna hänger ihop, till exempel orsaken till, som en konsekvens av, effekten av. Och så ska ni skriva korta förklarande texter till era bilder, alltså en bildtext till bilden som förklarar. Och tänk på det här med orsak och konsekvens. /…/ Och ju bättre ni gör de här orsakskedjorna, desto bättre kommer det att bli när ni sedan ska skriva, och lättare för er kommer det bli när ni ska skriva er skrivuppgift.

I exemplet ser vi hur läraren visserligen ger eleverna exempel på sambandsord som orsaken till, som en konsekvens av och effekten blir, men dessa utgör tämligen abstrakta och betydelseförtätade nominaliseringar av processer. Även orsak och konsekvens liksom orsakskedjor utgör abstrakta och informationstäta uttryck som här inte packas upp. I de här sammanhangen finns alltså potential att förstärka och utveckla den semantiska rörelsen.

Maton (2013) menar att analyser av semantisk kod utifrån LCT kan användas som verktyg både för att beskriva undervisningspraktiker och för att utveckla undervisningen genom att pröva olika sätt att undervisa som kan ge upphov till olika former av semantiska rörelser. Min förhoppning är min uppsats kan bidra till att konkretisera hur sådana semantiska rörelser i samhällsorienterande undervisning kan ta sig språkliga uttryck, skapas och vidareutvecklas. Muntliga lärargenomgångar kan inte ersätta elevernas läsande och skrivande av ämnestexter, men har potential att utgöra en stöttande brygga för kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk.

Referenser:

Gibbons (2018). Bridging discourse in the ESL classroom. Bloomsbury Publishing.

Liljefors Persson, M. (2022). Ämneslitteracitet i SO-undervisning. I: Jakobsson, A., Nygård Larsson, P. & Bergman, L. (red.) Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning. Lund: 33 Studentlitteratur, s. 61-92.

Lilliestam, A-L (2013). Aktör och struktur i historieundervisning. Om utveckling av elevers historiska resonerande. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet]

Magnusson, U. (2008). Språk i ämnet. Stockholm: Skolverket.

Maton, K. (2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building. Linguistics and Education, 24(1), s. 8-22.

Maton, K. (2014) Building Powerful Knowledge: The Significance of Semantic Waves. I: Barret, B. & Rata, E. (red.) Knowledge and the future of the Curriculum: International studies in social realism. Palgrave MacMillian, s. 181-197.

Maton, K (2020). Semantic waves: Context, complexity and academic discourse. I Martin, J.R., Maton, K. & Doran, Y.J. (Red.). Accessing academic discourse: Systemic functional linguistics and legitimation code theory. Routledge, s. 59-85.

Nygård Larsson, P. (2022). Språklärare i NO-undervisning? –ämneslitteracitet och integrerat kunskapsbyggande i språkligt heterogena klassrum. Forskning om undervisande och lärande. 2 vol.(10), s. 26-54.

Nygård-Larsson, P. (2018). ”We’re talking about mobility”: Discourse strategies for promoting disciplinary literacy knowledge and language in educational contexts. Linguistics and Education, 48, s. 61-75.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders, 32(1), s.7–18.

Stolare, M. (2014). En massa innehåll: Lärare talar om sin undervisning i SO och historia på mellanstadiet. Acta Didactica Norge, 8(1) s. 1-19.

Waagaard, V. (2023). Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet. Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Uppsala universitet]

Publicerat

Hur skriver dagens studenter?

Camilla Grönvall Fransson, pedagogisk utvecklare med inriktning akademisk litteracitet, Mälardalens universitet

Frågan om studenters akademiska läsande och skrivande har med jämna mellanrum blossat upp i olika debattforum de senaste tio åren. Kanske kan man säga att artikeln ”Våra studenter kan inte svenska” i Upsala Nya Tidning i januari 2013 (Enefalk et al.) inledde den moderna debatten om studenters skrivande. Hösten 2024 har denna ”språkkrisdebatt” mestadels handlat om bristande läskompetens – inte bara i skolans tidigare stadier, utan också i högre utbildning. Högskolelärare har vittnat om att studenter inte hinner, orkar eller förmår läsa omfattande kurslitteratur. 

Den här typen av krisdebatt är inte ny (Malmström 2017). Under 1900-talet finns liknande exempel på bristdiskurs, inte minst i tider av snabba samhällsförändringar. Men frågan är hur 2000-talets ibland något onyanserade debatt kan förstås, och vad den är ett uttryck för. I media har de kritiska rösterna hörts starka; forskarrösterna har varit få. En orsak kan vara att det i Sverige faktiskt finns ganska sparsamt med aktuell forskning om studenters skriftspråkskompetens.

Den akademiska skrivforskningen har etablerats i Sverige under 2000-talet. Framförallt har forskningsintresset rört aspekter av skrivandet som inbegriper frågor om ämneslitteracitet och kontext. Så har till exempel akademiskt skriftspråk studerats hos lärarstudenter (Ask 2007; Erixon & Josephson 2017; Hort 2020), ingenjörsstudenter (Hållsten 2008; Eriksson 2014), farmakologistudenter (Lennartson-Hokkanen 2016), studenter i historia respektive nationalekonomi (Blåsjö 2004) samt studenter i socialt arbete och sociologi (Eklund Heinonen, Lennartson-Hokkanen & Nord 2018).  Inom det forskningsparadigm som har varit dominant under 2000-talet, academic literacies-traditionen (jfr Lea & Street 1998), riktas oftast intresset just mot sådana aspekter av skrivande och textskapande. Mer sällan studeras individers skriftspråkliga produktionsförmåga. Det finns därför ganska lite evidensbaserad kunskap om svenska högskolestudenters akademiska läsande och skrivande idag.    

I mitt avhandlingsprojekt intresserar jag mig för högskolestudenters akademiska litteracitetspraktiker. Mer specifikt vill jag synliggöra och förstå deras arbetsprocesser, strategier och uppfattningar av akademiskt läsande och skrivande kopplat till examination. Särskilt intresserar jag mig för studenter som i någon mån har svårt att nå G på skriftliga uppgifter, och hur de hanterar de skriftspråkliga krav som ställs.

Avhandlingens empiri utgörs av tre delstudier. Inledningsvis genomförde jag en generell, enkät bland studenter vid olika utbildningsprogram och olika lärosäten. Dessutom rekryterades fyra studenter till en mer omfattande fallstudie, där jag följde dem under deras arbetsprocess med en autentisk examinationsuppgift. Materialet här består främst av intervjuserier, men också insamlade texter och anteckningar. Den tredje och avslutande delstudien utgörs av en enkät som besvarades av språkhandledare vid språkverkstäder runtom i Sverige.  Materialet samlades in före hösten 2022, alltså innan Open AI lanserade sin stora språkmodell ChatGPT. Det innebär att AI-aspekter av skrivande inte alls syns i min studie.

Resultaten visar  att studenter generellt använder digitala resurser och verktyg i mycket stor omfattning. De mest osäkra skribenterna tenderar att vara de som är mest beroende av verktyg. Utöver universalresursen Google, är synonymverktyg den resurs som används allra mest – i första hand synonymer.se. I studentenkäten, såväl som i fallstudien, framkommer att synonymverktyg har ett mycket specifikt användningsområde. Synonymer används för att byta ut ord i textpartier som har kopierats från en källtext. Detta arbetssätt, patchwriting (Moore Howard 1992), erbjuder ett snabbt sätt att skriva om text ”med egna ord”, som det brukar heta. Men mycket tyder på att detta innebär ett instrumentellt skrivförlopp, där skribenten har låg grad av kognitiv kontakt med innehållet. Det är alltså möjligt eller troligt att denna typ av kopieringsbaserat skrivande inte gynnar lärande i så hög grad som man skulle önska.

Avhandlingens resultat pekar också mot att många studenter är oförberedda på de krav på läsande och skrivande som ställs vid universitetsstudier. Fallstudiens studenter har svårt att riktigt greppa vad som kännetecknar akademiskt språk. De förknippar akademiskt skrivande med detaljer i skrivandet, ofta på ordnivå. Mer konkret nämner de APA-regler och förbud mot vissa ord som typiskt för akademiskt skrivande. I flera fall uttrycker studenterna uppfattningar som verkar vara grova förenklingar – som att och ska ersättas med samt, och lärare ska ersättas med pedagog. Inte heller är lärares respons till så stor hjälp. Informanterna i fallstudien har alla erfarit kommentarer som exempelvis ”Arbeta vidare med skrivandet” eller ”Läs igenom texten före inlämning”. Men hur ska studenterna förstå vad som behöver förbättras mer konkret?

Flera studenter avstår från att fråga examinerande lärare om hjälp. Många använder privata nätverk för att få hjälp, om de inte söker sig till språkverkstaden. Många studenter samarbetar med varandra i examinationsuppgifter, och de söker efter modelltexter att imitera. För eftersom svenska lärosäten vare sig har uppdrag att undervisa, eller ge särskilt stöd, i akademiskt språk, lämnas många studenter ensamma i den akademiska språkutvecklingen.

Inte alla studenter möter lika stora utmaningar i den akademiska skrifthanteringen, men det är inte heller få.  Att avhandlingens resultat speglar en studentpopulation som är språkligt mycket heterogen när det gäller skrifthantering är inte oväntat. Samtidigt är det intressant att det tjugo år efter direktivet om breddad rekrytering finns så liten beredskap för att möta studenters skriftspråksutveckling. Språket är en del av, och ett kraftfullt och nödvändigt redskap i akademiskt arbete. Därför vore det gynnsamt att integrera undervisning om akademiskt språk i högskolans utbildningar (se t.ex. Eklund Heinonen 2015). Därtill finns fortfarande vita fläckar på forskningskartan; kunskapen om studenters skrifthantering och skrivprocesser är ännu otillräcklig. Och kanske behöver vi omformulera frågan om hur dagens högskolestudenter skriver. Kanske borde vi istället fråga oss vilka förutsättningar högskolestudenter får att utveckla sitt akademiska skriftspråk.

Referenser

Ask, S. (2007). Vägar till ett akademiskt skriftspråk. Diss. Växjö: Växjö universitet, 2007. Växjö.

Blåsjö, M. (2004). Studenters skrivande i två kunskapsbyggande miljöer. Diss. Stockholm: Univ, 2004. Stockholm.

Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T.L. (2011). Skriva för att lära: skrivande i högre utbildning. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Eklund Heinonen, M., & Sköldvall, K. (2015). Nu har vi ett gemensamt språk – om ämnesintegrerad undervisning i akademiskt skrivande. Högre utbildning, 5(2), 133–138. https://doi.org/10.23865/hu.v5.772

Eklund Heinonen, M., Lennartson-Hokkanen, I. & Nord, A. (2018). ”Mer än bara text och ord”.  Akademiskt skrivande i utbildningar i socialt arbete och sociologi. Uppsala: Institutionen för nordiska språk.

Enefalk, H. et al (2013, 2 januari). Våra studenter kan inte svenska. Upsala Nya Tidning.

Eriksson, A. (2014). Formulating knowledge: engaging with issues of sustainable development through academic writing in engineering education. Diss. (sammanfattning) Göteborg: Göteborgs universitet, 2014. Göteborg.

Erixon, P. & Josephson, O. (red.) (2017). Kampen om texten: examensarbetet i lärarutbildningen. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur AB.

Hort, S. (2020). Skrivprocesser på högskolan: text, plats och materialitet i uppsatsskrivandet. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2020. Örebro.

Hållsten, S. (2008). Ingenjörer skriver: verksamheter och texter i arbete och utbildning. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2008. Stockholm.

Lennartson-Hokkanen, I. (2016). Organisation, attityder, lärandepotential [Elektronisk resurs] : ett skrivpedagogiskt samarbete mellan en akademisk utbildning och en språkverkstad. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2016. Stockholm.

Malmström, M. (2017). Synen på skrivande: föreställningar om skrivande i mediedebatter och gymnasieskolans läroplaner. Diss. Lund: Lunds universitet, 2017. Lund.

Publicerat

Rum för utveckling? Skolbibliotek i grundskolan

Sofia Wijkmark, professor i litteraturvetenskap
Susanne Duek, lektor i pedagogiskt arbete
Kent Fredholm, lektor i pedagogiskt arbete
Anna Lindholm, lektor i pedagogiskt arbete

Projektet Rum för utveckling? Skolbibliotek i grundskolan har genomförts inom ramen för ULF (Utbildning–Lärande–Forskning) och involverat fem grundskolor i Karlstads kommun. Dess övergripande syfte har varit att fördjupa förståelsen för hur lärare och skolbiblioteksansvariga kan samverka genom kollegiala processer, hur de kan utveckla och nyttja skolbiblioteken på olika sätt, samt i förlängningen hur detta kan leda till samverkan i olika läsfrämjande aktiviteter. Vår centrala frågeställning har således handlat om hur verksamhetsutveckling kan bedrivas för att stärka skolbiblioteket som pedagogisk resurs med fokus på läsfrämjande. Kollegiala lärprocesser i ett utvecklingsarbete har större potential att lyckas när aktörerna har inflytande över vad de ska utveckla/lära. Genom att utforska sin egen verksamhet och samverka styr de sitt kollegiala arbete mot ett gemensamt formulerat mål. Vi har varit intresserade av att följa denna process.

Skolbiblioteken befinner sig i gränslandet mellan utbildning och kultur, och därmed också mellan utbildningspolitik och kulturpolitik. De ska inte bara fungera som en pedagogisk resurs i undervisningen, utan har även en mer allmän funktion relaterad till kultur och bildning som handlar om att främja intresset för läsning och litteratur. Litteraturförmedling har varit ett av de områden som vi särskilt har intresserat oss för. Hur ser beståndet ut på skolans bibliotek? Hur görs inköp och vad baseras inköpen på? Hur sker arbete med skönlitteratur i relation till biblioteket? Hur samarbetar personalen kring litteraturförmedling och hur involveras elever i läsfrämjande aktiviteter?

Inriktningen på ett ULF-projekt kan föreslås antingen av forskare eller huvudmän. I det här fallet kom önskemålet från barn- och ungdomsförvaltningens ledning, på förekommen anledning. En kartläggning av kommunens skolbibliotek hade nyligen gjorts, mot bakgrund bland annat av den statliga utredningen Skolbibliotek för bildning och utbildning (SOU 2021:3), som genomfördes av Gustav Fridolin och mynnade ut i lagförslaget om krav på bemannade skolbibliotek. I Fridolins utredning betonas bland annat vikten av en skolbiblioteksplan i relation till det systematiska kvalitetsarbetet i skolan: ”En biblioteksplan, som kopplas till det systematiska kvalitetsarbetet, kan spela en väsentlig roll i uppföljningen, analysen och utvecklingen av skolbiblioteksverksamheten. I en sådan plan synliggörs skolbibliotekets funktioner bland annat genom konkretiserade mål och visioner samt aktiviteter.” (SOU 2021: 3, s. 19) När projektet inleddes fanns ingen skolbiblioteksplan i Karlstads kommun, men en sådan har utarbetats under projekttiden av kommunens verksamhetsutvecklare. Från början var tanken att en övergripande plan för hela kommunen skulle vara klar och kunna implementeras på skolorna under projekttiden, men arbetet med planen försenades och därför fick denna idé lämnas därhän.

 Medverkande från skolan har varit lärare, pedagoger och skolbibliotekspersonal, och dessutom har två verksamhetsutvecklare vid enheten för pedagogiskt stöd deltagit vid vissa tillfällen. Projektet drivs av forskare från ämnena litteraturvetenskap och pedagogiskt arbete: Sofia Wijkmark, Susanne Duek, Kent Fredholm och Anna Lindholm. Projektet påbörjades hösten 2023 och avslutas 2025.

Metodiskt har vi valt att utgå från aktionsforskning, vilket innebär att forskare och praktiker tillsammans arbetar med verksamhetsutveckling. Den inledande aktionen fokuserade på skolbibliotekets fysiska miljö och handlade om att inventera behov, möjligheter och utmaningar. Detta var ett förslag från oss forskare, dels för att ha en gemensam utgångspunkt att bygga vidare på, dels för att introducera möjliga områden att utforska i aktionerna. Deltagarna har därefter själva fått styra vilka aktioner som ska genomföras, beroende på vilka behov lärarna på de medverkande skolorna har identifierat för sina respektive skolbibliotek. Vid de gemensamma träffarna har resultatet från aktionerna presenterats för övriga grupper och nya aktioner har planerats. Vi har även diskuterat aktuell forskning om skolbibliotek, läsfrämjande modeller och arbetssätt och bjudit in forskare som har föreläst. Träffarna har på så sätt bidragit till inspiration och stöttning för de medverkande i det pågående arbetet med aktionerna.

Under våren 2025 sammanställer vi och redovisar resultaten i två artiklar och en rapport. 6 maj arrangerar vi dessutom seminarium på Karlstads universitet som kommer att vara öppet både för personal i skolan och forskare. Ett intressant resultat som vi kommer att belysa handlar om elevinflytande. På en av skolorna valde deltagarna att i ett tidigt skede genomföra en aktion som gick ut på att skapa ett biblioteksråd med elever, ett koncept som visade sig vara framgångsrikt och inspirerade de andra deltagarna att pröva det på sina skolor. Det visade sig att eleverna hade många goda idéer till exempel om hur den fysiska miljön kunde förbättras och om hur biblioteket kunde stimulera läsintresse genom boktips på olika sätt. Som ett annat exempel kan nämnas att samverkansarbetet med skolbiblioteket, som även är ett folkbibliotek, på en av skolorna (bland annat) handlat om att se till att lärare i alla ämnen, på såväl mellan- som högstadiet, får tillgång till bibliotekets lokaler även utanför ordinarie öppettider. Man har också anordnat ett par träffar i bibliotekets lokaler, där lärarna har fått information om hur biblioteket kan användas som en resurs i den egna ämnesundervisningen.

Ett tydligt resultat som framträder är vikten av fungerande samverkan mellan lärare, skolbibliotekarie (eller motsvarande) och, inte minst, rektor. För att kunna få till en bra skolbiblioteksverksamhet räcker det inte att ha en eller ett par eldsjälar på skolan. Det ska bli intressant att se vad som händer när den nya lagen träder i kraft, förhoppningsvis leder den till att skolbiblioteken får en mer framträdande roll i den pedagogiska verksamheten.

Sofia Wijkmark, Susanne Duek, Kent Fredholm, Anna Lindholm, november 2024

Vidare läsning:

Centerwall, U. (2022). Att ta plats och göra skillnad: Skolbibliotekariepraktiker i framgångsrika verksamheter. Bibliotekshögskolan, Högskolan i Borås /Diss./

Fridolin, G. (2021). Skolbibliotek för bildning och utbildning (SOU 2021:3).

Gärden, C. (2017). Skolbibliotekets roll för elevers lärande: En forsknings- och kunskapsöversikt år 2010–2015. Kungliga biblioteket.

Francisco, S., Forssten Seiser, A., & Olin Almqvist, A. (2024). Action research as professional learning in and through practice. Professional Development in Education, 50(3), 501–518.

Reason, P. & Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage.

Publicerat

”Läraren måste heja på barnen att läsa!”

Malin Granström, lärare Eda kommun (f.d. språk-, läs och skrivutvecklare)

Under flera år har skolor i Eda kommun arbetat med ett förbättringsarbete som syftat till att våra elever ska bli skickligare på att läsa. För att definiera lässkicklighet har vi använt den teoretiska modellen kallad The Simple View of Reading där läsning består av avkodning och språkförståelse. Att behärska den tekniska färdigheten avkodning är en förutsättning för att eleven ska kunna läsa med flyt och förstå vad texten de läser vill säga. Det här inlägget fokuserar på att beskriva förbättringsarbetet som utfördes i en klass i årskurs 3 som lämnade lågstadiet sommaren 2024. Detta var den första årskursen som tagit del av denna läsundervisning under hela sin lågstadiet. Två av klassens elever reflekterar över sin läsundervisning och läsutveckling, men även hela klassens resultat och tankar finns med. Klassens lärare och rektor ger ut över detta sin syn på saken.

Förbättringsarbetet har organiserats som aktionsforskning, vilket innebär att vi lärare systematiskt undersökt vår egen läsundervisning. Vi har identifierat problem, prövat nya metoder, analyserat resultaten och justerat vår undervisning för att förena vår praktiska yrkeskunskap med forskning och själva driva vår utveckling. Två inlägg om detta förbättringsarbete har tidigare publicerats, varav ett i CSL:s blogg; där vi belyser just kopplingen mellan teori och praktik och hur vi försökt stärka skolans vetenskaplighet.  Ett annat inlägg, i Pedagog Värmland, belyser själva läsundervisningen. Pedagogerna har filmat varandra under ett lektionspass då de undervisat i läsning och efter denna lektion samlats för att diskutera kvalitén utifrån ett observationsprotokoll med i förväg fastställda kvalitetskriterier.

Cathrin är lågstadielärare och gick med i förbättringsarbetet för tre år sen när hon tog emot en ny årskurs 1. Hon känner att det har påverkat hennes undervisning till det bättre och hon vill fortsätta utveckla sin läsundervisning. ”Man måste hålla i och hålla ut för att få resultat”, säger Cathrin. ”Det känns som att resultaten börjar komma nu när vi gjort detta några år.” Hon upplever att eleverna blivit mer motiverade till läsning och att de kan läsa både korrekt och snabbt.

För att följa Cathrins klass och de enskilda elevernas läsutveckling har vi använt LegiLexis avkodningstester ”Ord på en minut”. Avkodningen, elevernas tekniska läsning, kartläggs i två snabbläsningstester. Testerna är utformade som listor där den ena listan består av vanligt förekommande ord och den andra av så kallade nonsensord. Syftet med avkodning av vanliga ord är att undersöka hur väl elevens läsning har automatiserats. Nonsensorden är fiktiva ord som saknar betydelse. Att kunna läsa dessa påhittade ord är inte en viktig färdighet i sig, men att kunna använda ljudning/alfabetisk avkodning är grundläggande för fortsatt läsutveckling. Då eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten, kan läraren genom nonsensord isolera elevens förmåga för alfabetisk avkodning. Med detta kan läraren se vilken undervisning eleven är i störst behov av. Detta kan exempelvis vara att jobba mot en säkrare på alfabetisk avkodning eller ett ökat läsflyt.

Elevernas resultat redovisas i nivåer. Hur många ord som krävs för att nå den högsta nivån ökar för varje årskurs. Eftersom det är svårare att läsa nonsensord krävs färre nonsensord än riktiga ord för den högsta nivån. Resultaten för den här klassen visar att 50% av eleverna når den högsta nivån för automatiserad avkodning precis innan de lämnar årskurs 3. För den alfabetiska avkodningen är siffran 63% av klassen. När samma elever gick i årskurs 1 fanns inga elever som presterade på den allra högsta nivån för årskursen. Till skillnad mot då presterar de nu högt över det som LegiLexi anger som rikssnitt.

När vi frågade eleverna var de helt eniga om att de ville lära sig läsa för vuxenlivet: jobba, betala räkningar och för att kunna läsa för sina barn. Men eleverna hade också mer personliga önskningar. En flicka menade att när hon fick barn ville hon kunna läsa i en bok för att lära sig hur man tar hand om barn. Om hon inte visste var det där stället låg som vägde och mätte barn ville hon kunna läsa det på skyltar. En annan ville bli bra på att läsa ritningar ifall han skulle bygga ett hus ”så att inte dörren hamnar på övervåningen och man måste ha stege för att gå in”. Eleverna diskuterade fram hur en ”proffs-läsare” läser och vilka hinder som kan finnas för att lära sig att läsa. Eleverna framhöll att desto skickligare läsare, desto mindre beroende av bilder blir man. Man kan låna vilken bok som helst i biblioteket och den kan vara ”hur tjock och stor som helst”. En proffs-läsare läser tyst i hjärnan, menar eleverna, och kan bara titta på ordet utan att låta ljuden. De utvecklade en stor medvetenhet om hur viktig bokstavskunskap var och förstod också att det fanns försvårande omständigheter och nämnde särskilt dyslexi eller ”nybörjare på svenska som inte kan olika regler som sj-ljudet”. För att överbrygga hindren gav de rådet att börja med enkla texter och inte för svåra ord.

Alla i förbättringsarbetet har tillsammans utarbetat olika lektionsstrukturer och innehåll för läsundervisningen i årskurserna 1–3. Lärare för samma årskurs har använt samma grund, men den har förfinats och utvecklats varje år och den kunskapen behöver vi hålla levande och revidera då våra elever lär sig alltmer allt tidigare. Vår kollega Anna, som varit verksam som lärare i över trettio år, ser att det hon tidigare gjorde på våren i årskurs 1 gör hon nu redan efter några månader på höstterminen. ”Vi får våra elever att utvecklas på detta sätt, utmanar dem, har höga förväntningar. Förbättringsarbetet har varit min viktigaste men också svåraste fortbildning! Jag kan helt ärligt säga att jag inte lärt mig så mycket under hela min yrkesverksamma tid som under de senaste åren med förbättringsarbetet.” Elevernas rektor Thea säger att hon under alla sina år som skolledare velat vila på forskning. Hon tycker att det faktum att förbättringsarbetet innehållit aktionsforskning och video har gjort att lärare tydligare sett den egna utvecklingen. Det har varit något som förändrat undervisningen och hon har sett hur det gett slitna lärare energi.

Två av eleverna som vi i den här texten kallar Anton och Erik hade det kämpigt med läsningen i både årskurs 1 och 2. När de nu lämnar årskurs 3 är de stolta över sin utveckling. Under våren 2024 har Erik, Anton och deras klasskamrater agerat som läsande förebilder och läst högt för barn i förskola, förskoleklass och ettan. Syftet för Erik är att ”lära de små att man kan säga fel” och Anton lägger till att han ville ge dem boktips och förmedla att han ”typ inte var så jättebra” när han var i deras ålder, men ”ifall man tränar väldigt mycket blir man bättre”. När jag frågar vad deras bästa tips till en elev i ettan som tycker det är jättesvårt att lära sig att läsa är svarar Erik snabbt: ”Läraren! Läraren måste heja på barnen att läsa.” Antons viktigaste råd till eleven är att ”aldrig sluta läsa, bara kämpa”. 

Malin Granström, oktober 2024

Publicerat

Lek, musik och fritidshemspedagogik

Mona Persson Aronson, doktor i musikpedagogik

”Att skapa lekvärldar genom musikaliskt lekande” är titeln på en forskningsstudie som jag och Inga-Lill Emilsson, kollega på lärarutbildningen i Karlstad, genomförde tillsammans med barn och lärare på två olika fritidshem hösten 2022. Syfte var att introducera ett förhållningssätt till musik och lek där det inte finns något förutbestämt mål som skulle uppnås, där själva processen och lusten att delta var det primära. Vi hade också förhoppningar om att studiens genomförande skulle kunna leda till diskussioner kring gemensamt musikaliskt lekande, gestaltande och skapande av lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik, ett sätt att erbjuda barn frihet att utforska och uttrycka sig musikaliskt med röst och rytm på sina egna villkor tillsammans med andra, både barn och lärare.

Studien är kopplad till forskargruppen Fritidshemspedagogik vid Karlstads universitet och kan beskrivas som praktiknära forskning kring fritidshemmets centrala innehåll och ett av fritidshemmets fyra kunskapsområden som handlar om skapande och estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2023) med fokus på musik och lek som skapas i ögonblicket. Ett öppet förhållningssätt till vad som kan förstås som musik, lek och språk berör lärarnas egna deltagande och ljudliga kommunicerande i det musikaliska lekandet. En överdriven språkmelodi, betoning och artikulation kan sägas öka både medvetenheten om den egna rösten och prosodins icke-verbala betydelse som språkhandling. Detta ser jag som ett sätt för fritidshemslärare att praktiskt omsätta fritidshemmets uppdrag att uppmärksamma och tillvarata barnens egna idéer och intressen i ett socialt sammanhang.

I studien sammanförde vi musikaliskt lekande (Aronson, 2022) och gestaltandet av en lekvärld med inspiration av Gunilla Lindqvist (1996; 2002) som under många år arbetade på Karlstads universitet och skrev avhandling ”Lekens estetik” och myntade begreppet lekvärldar. Lindqvist var pionjär inom pedagogiken med idéer som transformerade både förskollärar- och fritidspedagogrollen då hon lät pedagoger gestalta olika barnbokskaraktärer som barnen kunde konfrontera och interagera med. Dialog och dilemma var centrala begrepp som låg till grund för barns delaktighet och engagemang, även äventyret och det icke förutbestämda var viktigt. Öppenheten för det som skulle kunna hända i gestaltningen ledde till att lärarna fick visa nya sidor av sig själva, vilket gjorde dem mer intressanta i barnens ögon.

Det musikaliska lekandet kan liknas vid barns sätt att uttrycka sig röstligt och kommunicera med ljud och rytmer i samband med spontan lek. Beskrivningen av musikaliskt lekande stödjer sig i första hand på Rancières (2011) teorier om emancipation och dissensus. Emancipation handlar om frigörelse av det vi inte tror oss klara av på egen hand, som i detta sammanhang, att som lärare lita på sin spontana förmåga att samspela musikaliskt med barn och andra lärare, vilket kan handla om att förstärka en känsla med rösten eller hitta på en melodi till en fras. Begreppet dissensus används för att ifrågasätta det vi tar för givet kring musik i olika sammanhang. Genom att hitta på något eget så kan vi bryta mot normativa uppfattningar kring vad som kan förstås som musik och hur musik ska uttryckas, vilket i sin tur skapar rum för större variation.

Som deltagande forskare intog jag musikpedagogrollen och introducerade olika aktiviteter som handlade om att använda rösten på olika sätt utan att värdera hur det lät. Vi turades om att initiera olika ljud som alla härmade. Detta varvades med aktiviteter då alla samtidigt hittade på egna ljud. Exempelvis lekte vi att vi hade ett varsitt bi i handen som flög runt i rummet på olika sätt och ibland hälsade på varandra. Vi sjöng även en sång om paket i olika storlekar och former som vi med ljudliga beskrivningar, överdriven prosodi och kroppsspråk förstärkte innebörden av. Efter en stund introducerades vid sidan av det musikaliska lekandet en mycket osäker fiktiv karaktär vid namn “Rosa” som var rädd för att göra misstag, detta för att skapa olika ingångspunkter för deltagande och engagemang. Barnen visade empati och engagerade sig för att hjälpa Rosa och att våga delta vilket hon till slut gjorde genom att öppna, under mycket spänning, en gammal koffert som var märkt med ”Top secret”. Vardagsföremål och leksaker som fanns i den “hemliga resväskan” tillsammans med barnens egna röster och handlingar fungerade som inspiration till det fortsatta musikaliska lekandet och gestaltandet.

Med hjälp av videoinspelningar tolkades deltagarnas påvisade meningsskapande genom deras handlingar (Holgersen, 2002). Utifrån filmerna kunde vi också observera vårt eget handlande och vår interaktion som deltagande forskare. Filmerna transkriberades fram till dess att väskan öppnades och deltagarna spred ut sig i rummet och bort från videokamerorna. Resultat bygger också på viss muntlig kommunikation, då barnen spontant ville berätta vad de hade gjort och vad de förkroppsligade genom sina gestaltningar.

Barnens visade meningsskapande skiljer sig från lärarnas. Barnens deltagande beskrivs som ”inside the flow” medan lärarna väljer en mer observerande position ”outside the flow” (jfr. Hadley, 2002). Vilket visar sig då lärarna utrycker förvåning över att alla barn är så glada och ivriga att delta så direkt och så länge. Lärarna berättar också att de förväntade sig att musiklekandet skulle leda till organiserat spel, ett gemensamt mål och ett tydligt slut, vilket inte var fallet. Barnens meningsskapande beskrivs utifrån 4 teman (i) visa engagemang, (ii) visa empati, (iii) utforska ljud och rytmer samt (iiii) förkroppsliga olika roller. Engagemanget visade sig när barnen omedelbart började härma de ljud med rösten som jag introducerade och de gav sig genast i kast med att pröva alla saker som fanns i den hemliga väskan. Empatin visade sig framför allt i barnens sätt att visa medkänsla med den osäkra Rosa då de tog henne i hand och förklarade att hon inte skulle vara orolig. Barnen utforskade ljud och rytmer dels genom att spela med filtklubbor eller ätpinnar i bambu både med varandra och på olika saker i rummet som ribbstolar, bänkar och andra ting. Vissa roller som barnen hade förkroppsligat blev vi uppmärksammade på först när lekandet var slut och barnen självmant kom fram och ville berätta vad de hade varit, bland annat två detektiver, en journalist och en gestalt med prasslande aluminium hår.  

Studien har genererat en första forskningsartikel (under publicering) och en poddserie i 5 avsnitt https://pedagogvarmland.se/poddar/att-skapa-lekvarldar-genom-musikaliskt-lekande/ Ytterligare en andra artikel som bygger på intervjuer med lärarna i samband med det musikaliska lekandet kommer att handla om deras syn på musikaliskt lekande och lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik.

Mona Persson Aronson, september 2024

Referenser:

Aronson, M.E.P. (2022). Förskollärare kan delta i musikaliskt lekande, men avstår: en kvalitativ studie om musikalisk emancipation. Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Innlandet.

Aronson, M. P. & Hjalmarsson, M. (under utgivning). Musical play and playworlds create meaning in Swedish school-age educare centres: A matter of engagement, empathy, exploration and embodiment. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.  

Lindqvist, G. (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (2002). Lekens estetik. Psyke & Logos, 23,(437–450).

Rancière, J. (2011). Den okunnige läraren: fem lektioner om intellektuell frigörelse. Glänta.

Skolverket. (2023). Fritidshemmet. Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Skolverket.

Publicerat

Hur kan vi samtala mer om flerspråkighet i skolan? Lärdomar från ett pilotprojekt om flerspråkig medvetenhet i en förberedelseklass på högstadiet

Christina Hedman, professor i svenska som andraspråk med didaktisk inriktning, Stockholms universitet

I det här blogginlägget ställer jag frågan hur vi kan samtala mer om flerspråkighet i skolan. Utgångspunkten är ett pilotprojekt i en förberedelseklass med nyanlända högstadieungdomar i Sverige. Tillsammans med lärare i svenska som andraspråk utformade vi ett temaarbete om flerspråkig medvetenhet som lyfter elevers och lärares erfarenheter av flerspråkig användning och språktillägnande (se Hedman & Fisher, 2022a, b). I temaarbetet deltog ytterligare en språklärare samt elevernas studiehandledare.

En bakgrund till projektet är behovet av att lyfta flerspråkighet i skolan, och hur flerspråkighet i skola och samhälle fylls med innebörder som vi inte alltid reder i. Talet om flerspråkighet fastnar lätt dels i ett bristperspektiv, dels i ett oreflekterat mantra om ”flerspråkighet som resurs” där svaret på frågan ”för vad?” inte uttalas och utvecklas. Den kritiska flerspråkighetsforskningen visar hur reducerande det är att betrakta en individs språkanvändning som legitim enbart så länge kunskaper i majoritetsspråket (svenska) inte har utvecklats. Från svensk språkhistorisk forskning vet vi också hur förödande det kan vara att osynliggöra och nedvärdera en individs flerspråkiga repertoar som en illegitim resurs.

I det här projektet närmade vi oss frågan om hur vi kan utmana bristdiskurser om minoritiserade språk och språkanvändare i skolan utifrån en syn på språk som social praktik, och utifrån den teoretiska och praktiska kunskap som finns om arbete med kritisk flerspråkig medvetenhet (Hedman & Fisher, 2022a, b). Ytterst handlar det om att uppnå ökad demokratisk delaktighet genom att ge utrymme och röst till flerspråkiga erfarenheter (García, 2017). Tvåspråkighetsforskaren Jim Cummins har länge påpekat hur sådana nya undervisningserfarenheter kan göra skillnad för en individs skolframgång (Cummins, 2012; Hedman, 2022). 

Mot bakgrund av dessa möjliga positiva utfall ville vi närmare utforska hur ett sådant arbete kan utformas, och om eventuella ”scenarier av möjligheter” (Heath, 2000) kan urskiljas i processen. Rent konkret användes undervisningsmaterialet We Are Multilingual (www.wamcam.org) som forskarkollegan Linda Fisher, professor vid universitetet i Cambridge, utvecklat för arbete med flerspråkig medvetenhet i moderna språk. Det materialet översattes och anpassades av lärare i svenska som andraspråk till den nya kontexten och de aktuella elevernas behov och önskemål. Planeringen omfattade 10 lektioner men upplägget var flexibelt och en lektionsplanering kunde delas upp på fler lektioner. Vi videoinspelade lektionerna som bestod av följande delar:  att vara flerspråkig tillsammans; flerspråkighet och språklärande som svårighet; flerspråkighet som nöje – kreativa språkpraktiker; metaspråklig medvetenhet; språklig variation; tolkning och översättning; samt utforskande av flerspråkighet bortom förberedelseklassen. Dessa undervisningsteman innehöll såväl sociala, affektiva, kognitiva som performativa dimensioner av språklig medvetenhet, liksom en överordnad maktdomän (Prasad & Lory, 2020). En viktig komponent var att gruppens sex studiehandledare medverkade i klassrummet under hela temaarbetet. Filmklipp från utbildningsradion utgjorde även en viktig inspirationskälla. I projektet deltog lärarna i uppföljande reflektionssamtal och eleverna intervjuades.

För det första konstaterar vi att dessa olika undervisningsteman erbjöd rikliga tillfällen till mångfacetterade samtal om flerspråkighet, där stor hänsyn togs till elevernas egna intressen. Redan de inledande samtalen visade elevers och lärares inte sällan omfattande språkliga repertoarer samt hur elever–elever och elever–lärare lärde språk av varandra. I samtalen framkom vidare hur språk ofta associeras med problem i förhållande till nyanlända elever. I elevers intervjuer med andra lärare på skolan blev eleverna dock positivt överraskade över lärares flerspråkighet och önskan om att lära språk som eleverna behärskade.

För det andra såg vi hur dessa samtal kom att präglas av nyfikenhet och ett gemensamt lärande (Bozalek & Zembylas, 2017). Det innebar att alla inblandade behövde ta till sig nya sätt att lyssna, då temana bjöd på personliga erfarenheter. Samtal om de kreativa inslagen i flerspråkig användning var uppskattade och utgjorde en kunskap som elever och lärare aldrig tidigare delat i en undervisningssituation. Många elever uppskattade även konkreta jämförelser av ord och uttryck på olika språk och de önskade särskilt tala om sin roll som tolkar och översättare i vardagen. Därutöver skapade eleverna en avslutande utställning om världens språk. Svårare erfarenheter togs upp i skönlitterär läsning på såväl svenska som modersmålet, samt i poesi, och reflektioner kring dessa teman gav inblick i delade erfarenheter kopplade till migration, språk och skola. I både lärarnas och elevernas reflektioner framkom skönlitteraturens och poesins viktiga roll för samtalen.

Sist men inte minst lyfter vi studiehandledarnas betydelse. Studiehandledarna gav vanligtvis individuellt stöd på elevernas modersmål eller starkaste språk för att eleverna lättare skulle kunna göra sina uppgifter på svenska. I det här temaarbetet kom studiehandledarna att uppvisa det vi kallar epistemisk eller kunskapsmässig auktoritet, då flerspråkighetstemat engagerade dem och knöt an inte bara till deras kunskaper om språk, utan även till deras personliga erfarenheter. Med studiehandledarnas engagemang, kunskap och flerspråkiga användning kunde detta arbete fördjupas, inte minst via deras personliga investering i samtalen (se Kramsch, 2011).

Vi ser med andra ord olika typer av scenarier av möjligheter i detta temaarbete och vår förhoppning är att pilotstudien kan bidra med insikter om hur lärare på ett mer systematiskt sätt kan fokusera på frågor som rör flerspråkighet i sin undervisning. Ett temaarbete om (kritisk) flerspråkig medvetenhet är ett sätt att ta elevers och lärares flerspråkiga repertoarer på allvar. Även om arbetet lämpar sig väl i förberedelseklass, där elevernas flerspråkiga användning fortfarande är en viktig del av vardagen, kan detta arbete också tillämpas i det ordinarie klassrummet. Det behövs fler liknande studier där forskare, lärare och elever tillsammans skapar ett upplägg som passar den aktuella kontexten, med utgångspunkt i en bred repertoar av samtalsteman och pedagogiska redskap.

Referenser

Bozalek, V., & Zembylas, M. (2017). Towards a response-able pedagogy across higher education institutions in post-apartheid South Africa: An ethico-political analysis. Education as Change, 21(2), 62–85.

Cummins, J. (2012). Language awareness and academic achievement among migrant students. I C. Balsinger, D. B. Köhler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.), Éveil aux langues et approches plurielles: De la formation des enseignants aux pratiques de classe (s. 41–56). L’Harmattan.

García. O. (2017). Critical multilingual language awareness and teacher education. I J. Cenoz, D. Gorter, & S. May (Eds.), Language awareness and multilingualism (s. 263–280). Springer.

Heath, S. B. (2000). Seeing our way into learning. Cambridge Journal of Education, 30(1), 121–132.

Hedman, C. (2022). Att arbeta med kritisk flerspråkig medvetenhet i förberedelseklass på högstadiet: sva-lärarens och studiehandledarens roll. Lisetten 31(3), 10–11.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022a). Critical multilingual language awareness among migrant students: Cultivating curiosity and a linguistics of participation. Journal of Language, Identity and Education, 11–16.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022b). Multilingual study mentoring for critical multilingual language awareness among migrant adolescents: scenarios of possibility. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–12.

Kramsch, C. (2011). The symbolic dimensions of the intercultural. Language Teaching, 44(3), 354–67.

Prasad, G., & Lory, M.-P. (2020). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797–822.

Publicerat

Stöttning av högstadieelevers digitala läsförmågor

Lisa Molin, lektor vid Center för skolutveckling i Göteborg

Idag sker en stor del av vårt läsande via webben. Det ställer delvis nya krav på läsaren, såsom att ha en grundläggande förståelse för digitala texters särskilda struktur och egenskaper. I detta blogginlägg diskuteras vad en digital läsförmåga på webben egentligen innebär och hur den kan stöttas i undervisningen. 

Låt oss börja med att definiera vad som kännetecknar texter på internet. Föreställ dig de webbtexter du möter dagligen, som sociala medier, nyhetssidor, receptsidor och forum. Som lärare tänker du kanske även på webbsidor och digitala läromedel som används i undervisningen. Jämfört med tryckta texter på papper är dessa texter i högre grad multimodala. Det innebär att de inte bara består av traditionell text, det vill säga bokstäver, ord och meningar, utan även av andra uttryckssätt eller modaliteter, såsom videoklipp, ljud, rörliga bilder och emojis. På så sätt kan man säga att själva textbegreppet vidgas och inkluderar alla olika uttryckssätt som tillsammans skapar ett budskap. Ett videoklipp eller en serie med bilder kan i ett sådant sammanhang alltså också betraktas som en form av text. En annan skillnad mellan webbtexter och tryckta texter är att webbtexter är dynamiska och hyperlänkade. Det innebär att de förändras när användare ändrar, skapar nytt och delar innehåll. De är också länkade till andra texter, vilket kan göra det svårt att urskilja var en text börjar och slutar. Som läsare av webbtexter behöver man hantera alla dessa delar, alltså avkoda, förstå, och tolka olika uttryckssätt, förstå dynamiska strukturer och navigera bland hyperlänkar utan att tappa bort sig. Inte minst är förmågan att hantera dessa delar grundläggande för att kunna förhålla sig kritisk. 

Forskning visar att webbläsandet är utmanande för många. Studier har exempelvis visat att många elever saknar strategier för att avkoda och tolka olika modaliteter och fördjupa sin digitala läsförståelse (Cromley, 2018). Trots många utmaningar, och att skolans styrdokument betonar vikten av att utveckla digitala läsförmågor, finns det få konkreta exempel på hur detta kan göras i klassrummet. 

I ett mindre forsknings- och utvecklingsprojekt som startade 2023 undersökte vi hur stöttning för digital läsning kan organiseras i undervisningen. Två högstadieklasser från Göteborg deltog, med lärare och forskare som planerade, reflekterade och genomförde undervisningen tillsammans. Projektet prövas nu även i en annan kommun. Upplägget omfattade aktiviteter under tre lektioner i varje klass och fokuserade på att eleverna skulle få redskap för att hantera vanliga utmaningar vid läsande i webbmiljöer och samtidigt utveckla den digitala läsförmågan. Det handlade om att stötta eleverna i hur man avkodar, förstår, tolkar och förhåller sig kritisk när texter består av många olika modaliteter, är interaktiva och hyperlänkade. Vanliga utmaningar är också att hantera distraktioner och inte gå vilse i stora mängder text med många alternativa läsvägar. Vi ville därför också uppmärksamma eleverna på vikten av självreglerande strategier. 

Undervisningen inspirerades av strukturerad undervisning (t.ex. Borich, 2017) och multimodal textanalys (t.ex. Danielsson & Selander, 2016). Ett strukturerat förhållningssätt i undervisningen innebär att eleverna tränar färdigheter på ett tydligt och målinriktat sätt. En lektion börjar vanligtvis med att läraren presenterar och modellerar ett avgränsat undervisningsområde. Därefter får eleverna öva kort med lärarens stöd. Läraren sammanfattar och kontrollerar sedan vad eleverna uppfattat. Sedan följer ett längre pass när eleverna, med tydligt mål och innehåll, övar undervisningsområdet på egen hand eller i mindre grupper. Lektionspasset inom en sådan undervisning brukar avslutas med en kort utvärdering och kontroll av elevernas lärande. Det kan exempelvis ske genom att läraren ställer frågor muntligt i helklass för att få en överblick över vad eleverna har uppfattat, eller genom skriftliga, individuella reflektioner utifrån särskilda frågeställningar. 

En multimodal textanalys handlar om att analysera de olika modaliteter som ingår i texten och hur de bidrar till textens budskap. Vi använde oss bland annat av Danielssons och Selanders (2016) modell som fokuserar på några huvudområden: textens övergripande struktur, förstå och tolka innehåll, samt kritisk granskning av perspektiv i texterna. Varje lektions undervisningsområde motsvarade tre delar av modellen: textens struktur, innehåll, och kritisk granskning. Vi valde två texter om Förintelsen för klassrumsaktiviteterna. Den ena var från webbsidan Forum för levande historia och bestod till majoriteten av traditionell text och bilder. Den andra var ett videoklipp från YouTube med en influencer som besöker Auschwitz. Utgångspunkten var att texterna skulle vara relevanta för elevernas vardag och spegla aktuellt innehåll i den ordinarie undervisningen. 

Varje lektion under det genomförda projektet byggde till stora delar på en strukturerad undervisning liknande struktur. Under lektion 1 innebar detta att läraren först introducerade och modellerade hur man går tillväga för att undersöka en webbtexts övergripande struktur. Efter att eleverna kort fått pröva själva och läraren hade bildat sig en uppfattning om att de förstått, fick de sitta 30–40 minuter och fortsätta undersöka den aktuella webbtextens övergripande struktur, enskilt eller i par, med några frågeställningar som stöd. Lektionen avslutades med att eleverna enskilt reflekterade över aktiviteten genom digitala exit-tickets i Google. De fick svara på frågor som vad de upptäckt i texten och vilka nya insikter de fått kring läsande av webbtexter och sig själva som läsare.  

Så vilka slutsatser drog vi av projektet? När vi analyserade resultatet utgick vi från videoinspelade lektioner samt planerings- och reflektionsmöten mellan lärare och forskare. Elevernas uppfattningar fångades i exit-tickets och gruppintervjuer. Resultatet bekräftade tidigare forskning som visat att elever är dåligt förberedda på att tolka och förstå de olika uttryckssätt som finns på en webbsida. Eleverna upplevde att de fått syn på flera nya aspekter av webbsidors konstruktion, trots att de flesta beskriver sig själva som vana digitala läsare. De blev också mer medvetna om att de behövde sakta ner tempot under läsningens och stanna upp oftare för att fördjupa sig i textens budskap. Det som verkade ha betydelse för elevernas nya insikter var den strukturerade undervisningen såsom lärarens modellering av avgränsade undervisningsområden. Ett exempel var när läraren visade på hur förståelsen för textens innehåll kan öka när man observerar fler modaliteter i texten. Flera elever uttryckte att de på så vis fick hjälp att få syn på detaljer i texten som de annars kunde ha missat. När eleverna sedan prövade detta på egen hand blev de inte bara mer uppmärksamma på att olika uttryckssätt i en text innehåller ett budskap. De tvingades också att sakta ner vilket gjorde att de upptäckte ännu fler detaljer och blev mer medvetna om att de ofta läser för fort. 

Referenser:

Borich, G. D. (2017). Effective teaching methods: Research-based practice (9:e utg.). Pearson. 

Cromley, J. G. (2018). Introduction to the special issue: Desiderata for a theory of multi-source multi-modal comprehension. Learning and Instruction, 57, 1-4.

Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading multimodal texts for learning – A model for cultivating multimodal literacy. Designs for Learning, 8(1), 25-36. 

Drivs med WordPress