Kategori: Pedagogiskt arbete

Publicerat

”Läraren måste heja på barnen att läsa!”

Malin Granström, lärare Eda kommun (f.d. språk-, läs och skrivutvecklare)

Under flera år har skolor i Eda kommun arbetat med ett förbättringsarbete som syftat till att våra elever ska bli skickligare på att läsa. För att definiera lässkicklighet har vi använt den teoretiska modellen kallad The Simple View of Reading där läsning består av avkodning och språkförståelse. Att behärska den tekniska färdigheten avkodning är en förutsättning för att eleven ska kunna läsa med flyt och förstå vad texten de läser vill säga. Det här inlägget fokuserar på att beskriva förbättringsarbetet som utfördes i en klass i årskurs 3 som lämnade lågstadiet sommaren 2024. Detta var den första årskursen som tagit del av denna läsundervisning under hela sin lågstadiet. Två av klassens elever reflekterar över sin läsundervisning och läsutveckling, men även hela klassens resultat och tankar finns med. Klassens lärare och rektor ger ut över detta sin syn på saken.

Förbättringsarbetet har organiserats som aktionsforskning, vilket innebär att vi lärare systematiskt undersökt vår egen läsundervisning. Vi har identifierat problem, prövat nya metoder, analyserat resultaten och justerat vår undervisning för att förena vår praktiska yrkeskunskap med forskning och själva driva vår utveckling. Två inlägg om detta förbättringsarbete har tidigare publicerats, varav ett i CSL:s blogg; där vi belyser just kopplingen mellan teori och praktik och hur vi försökt stärka skolans vetenskaplighet.  Ett annat inlägg, i Pedagog Värmland, belyser själva läsundervisningen. Pedagogerna har filmat varandra under ett lektionspass då de undervisat i läsning och efter denna lektion samlats för att diskutera kvalitén utifrån ett observationsprotokoll med i förväg fastställda kvalitetskriterier.

Cathrin är lågstadielärare och gick med i förbättringsarbetet för tre år sen när hon tog emot en ny årskurs 1. Hon känner att det har påverkat hennes undervisning till det bättre och hon vill fortsätta utveckla sin läsundervisning. ”Man måste hålla i och hålla ut för att få resultat”, säger Cathrin. ”Det känns som att resultaten börjar komma nu när vi gjort detta några år.” Hon upplever att eleverna blivit mer motiverade till läsning och att de kan läsa både korrekt och snabbt.

För att följa Cathrins klass och de enskilda elevernas läsutveckling har vi använt LegiLexis avkodningstester ”Ord på en minut”. Avkodningen, elevernas tekniska läsning, kartläggs i två snabbläsningstester. Testerna är utformade som listor där den ena listan består av vanligt förekommande ord och den andra av så kallade nonsensord. Syftet med avkodning av vanliga ord är att undersöka hur väl elevens läsning har automatiserats. Nonsensorden är fiktiva ord som saknar betydelse. Att kunna läsa dessa påhittade ord är inte en viktig färdighet i sig, men att kunna använda ljudning/alfabetisk avkodning är grundläggande för fortsatt läsutveckling. Då eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten, kan läraren genom nonsensord isolera elevens förmåga för alfabetisk avkodning. Med detta kan läraren se vilken undervisning eleven är i störst behov av. Detta kan exempelvis vara att jobba mot en säkrare på alfabetisk avkodning eller ett ökat läsflyt.

Elevernas resultat redovisas i nivåer. Hur många ord som krävs för att nå den högsta nivån ökar för varje årskurs. Eftersom det är svårare att läsa nonsensord krävs färre nonsensord än riktiga ord för den högsta nivån. Resultaten för den här klassen visar att 50% av eleverna når den högsta nivån för automatiserad avkodning precis innan de lämnar årskurs 3. För den alfabetiska avkodningen är siffran 63% av klassen. När samma elever gick i årskurs 1 fanns inga elever som presterade på den allra högsta nivån för årskursen. Till skillnad mot då presterar de nu högt över det som LegiLexi anger som rikssnitt.

När vi frågade eleverna var de helt eniga om att de ville lära sig läsa för vuxenlivet: jobba, betala räkningar och för att kunna läsa för sina barn. Men eleverna hade också mer personliga önskningar. En flicka menade att när hon fick barn ville hon kunna läsa i en bok för att lära sig hur man tar hand om barn. Om hon inte visste var det där stället låg som vägde och mätte barn ville hon kunna läsa det på skyltar. En annan ville bli bra på att läsa ritningar ifall han skulle bygga ett hus ”så att inte dörren hamnar på övervåningen och man måste ha stege för att gå in”. Eleverna diskuterade fram hur en ”proffs-läsare” läser och vilka hinder som kan finnas för att lära sig att läsa. Eleverna framhöll att desto skickligare läsare, desto mindre beroende av bilder blir man. Man kan låna vilken bok som helst i biblioteket och den kan vara ”hur tjock och stor som helst”. En proffs-läsare läser tyst i hjärnan, menar eleverna, och kan bara titta på ordet utan att låta ljuden. De utvecklade en stor medvetenhet om hur viktig bokstavskunskap var och förstod också att det fanns försvårande omständigheter och nämnde särskilt dyslexi eller ”nybörjare på svenska som inte kan olika regler som sj-ljudet”. För att överbrygga hindren gav de rådet att börja med enkla texter och inte för svåra ord.

Alla i förbättringsarbetet har tillsammans utarbetat olika lektionsstrukturer och innehåll för läsundervisningen i årskurserna 1–3. Lärare för samma årskurs har använt samma grund, men den har förfinats och utvecklats varje år och den kunskapen behöver vi hålla levande och revidera då våra elever lär sig alltmer allt tidigare. Vår kollega Anna, som varit verksam som lärare i över trettio år, ser att det hon tidigare gjorde på våren i årskurs 1 gör hon nu redan efter några månader på höstterminen. ”Vi får våra elever att utvecklas på detta sätt, utmanar dem, har höga förväntningar. Förbättringsarbetet har varit min viktigaste men också svåraste fortbildning! Jag kan helt ärligt säga att jag inte lärt mig så mycket under hela min yrkesverksamma tid som under de senaste åren med förbättringsarbetet.” Elevernas rektor Thea säger att hon under alla sina år som skolledare velat vila på forskning. Hon tycker att det faktum att förbättringsarbetet innehållit aktionsforskning och video har gjort att lärare tydligare sett den egna utvecklingen. Det har varit något som förändrat undervisningen och hon har sett hur det gett slitna lärare energi.

Två av eleverna som vi i den här texten kallar Anton och Erik hade det kämpigt med läsningen i både årskurs 1 och 2. När de nu lämnar årskurs 3 är de stolta över sin utveckling. Under våren 2024 har Erik, Anton och deras klasskamrater agerat som läsande förebilder och läst högt för barn i förskola, förskoleklass och ettan. Syftet för Erik är att ”lära de små att man kan säga fel” och Anton lägger till att han ville ge dem boktips och förmedla att han ”typ inte var så jättebra” när han var i deras ålder, men ”ifall man tränar väldigt mycket blir man bättre”. När jag frågar vad deras bästa tips till en elev i ettan som tycker det är jättesvårt att lära sig att läsa är svarar Erik snabbt: ”Läraren! Läraren måste heja på barnen att läsa.” Antons viktigaste råd till eleven är att ”aldrig sluta läsa, bara kämpa”. 

Malin Granström, oktober 2024

Publicerat

Lek, musik och fritidshemspedagogik

Mona Persson Aronson, doktor i musikpedagogik

”Att skapa lekvärldar genom musikaliskt lekande” är titeln på en forskningsstudie som jag och Inga-Lill Emilsson, kollega på lärarutbildningen i Karlstad, genomförde tillsammans med barn och lärare på två olika fritidshem hösten 2022. Syfte var att introducera ett förhållningssätt till musik och lek där det inte finns något förutbestämt mål som skulle uppnås, där själva processen och lusten att delta var det primära. Vi hade också förhoppningar om att studiens genomförande skulle kunna leda till diskussioner kring gemensamt musikaliskt lekande, gestaltande och skapande av lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik, ett sätt att erbjuda barn frihet att utforska och uttrycka sig musikaliskt med röst och rytm på sina egna villkor tillsammans med andra, både barn och lärare.

Studien är kopplad till forskargruppen Fritidshemspedagogik vid Karlstads universitet och kan beskrivas som praktiknära forskning kring fritidshemmets centrala innehåll och ett av fritidshemmets fyra kunskapsområden som handlar om skapande och estetiska uttrycksformer (Skolverket, 2023) med fokus på musik och lek som skapas i ögonblicket. Ett öppet förhållningssätt till vad som kan förstås som musik, lek och språk berör lärarnas egna deltagande och ljudliga kommunicerande i det musikaliska lekandet. En överdriven språkmelodi, betoning och artikulation kan sägas öka både medvetenheten om den egna rösten och prosodins icke-verbala betydelse som språkhandling. Detta ser jag som ett sätt för fritidshemslärare att praktiskt omsätta fritidshemmets uppdrag att uppmärksamma och tillvarata barnens egna idéer och intressen i ett socialt sammanhang.

I studien sammanförde vi musikaliskt lekande (Aronson, 2022) och gestaltandet av en lekvärld med inspiration av Gunilla Lindqvist (1996; 2002) som under många år arbetade på Karlstads universitet och skrev avhandling ”Lekens estetik” och myntade begreppet lekvärldar. Lindqvist var pionjär inom pedagogiken med idéer som transformerade både förskollärar- och fritidspedagogrollen då hon lät pedagoger gestalta olika barnbokskaraktärer som barnen kunde konfrontera och interagera med. Dialog och dilemma var centrala begrepp som låg till grund för barns delaktighet och engagemang, även äventyret och det icke förutbestämda var viktigt. Öppenheten för det som skulle kunna hända i gestaltningen ledde till att lärarna fick visa nya sidor av sig själva, vilket gjorde dem mer intressanta i barnens ögon.

Det musikaliska lekandet kan liknas vid barns sätt att uttrycka sig röstligt och kommunicera med ljud och rytmer i samband med spontan lek. Beskrivningen av musikaliskt lekande stödjer sig i första hand på Rancières (2011) teorier om emancipation och dissensus. Emancipation handlar om frigörelse av det vi inte tror oss klara av på egen hand, som i detta sammanhang, att som lärare lita på sin spontana förmåga att samspela musikaliskt med barn och andra lärare, vilket kan handla om att förstärka en känsla med rösten eller hitta på en melodi till en fras. Begreppet dissensus används för att ifrågasätta det vi tar för givet kring musik i olika sammanhang. Genom att hitta på något eget så kan vi bryta mot normativa uppfattningar kring vad som kan förstås som musik och hur musik ska uttryckas, vilket i sin tur skapar rum för större variation.

Som deltagande forskare intog jag musikpedagogrollen och introducerade olika aktiviteter som handlade om att använda rösten på olika sätt utan att värdera hur det lät. Vi turades om att initiera olika ljud som alla härmade. Detta varvades med aktiviteter då alla samtidigt hittade på egna ljud. Exempelvis lekte vi att vi hade ett varsitt bi i handen som flög runt i rummet på olika sätt och ibland hälsade på varandra. Vi sjöng även en sång om paket i olika storlekar och former som vi med ljudliga beskrivningar, överdriven prosodi och kroppsspråk förstärkte innebörden av. Efter en stund introducerades vid sidan av det musikaliska lekandet en mycket osäker fiktiv karaktär vid namn “Rosa” som var rädd för att göra misstag, detta för att skapa olika ingångspunkter för deltagande och engagemang. Barnen visade empati och engagerade sig för att hjälpa Rosa och att våga delta vilket hon till slut gjorde genom att öppna, under mycket spänning, en gammal koffert som var märkt med ”Top secret”. Vardagsföremål och leksaker som fanns i den “hemliga resväskan” tillsammans med barnens egna röster och handlingar fungerade som inspiration till det fortsatta musikaliska lekandet och gestaltandet.

Med hjälp av videoinspelningar tolkades deltagarnas påvisade meningsskapande genom deras handlingar (Holgersen, 2002). Utifrån filmerna kunde vi också observera vårt eget handlande och vår interaktion som deltagande forskare. Filmerna transkriberades fram till dess att väskan öppnades och deltagarna spred ut sig i rummet och bort från videokamerorna. Resultat bygger också på viss muntlig kommunikation, då barnen spontant ville berätta vad de hade gjort och vad de förkroppsligade genom sina gestaltningar.

Barnens visade meningsskapande skiljer sig från lärarnas. Barnens deltagande beskrivs som ”inside the flow” medan lärarna väljer en mer observerande position ”outside the flow” (jfr. Hadley, 2002). Vilket visar sig då lärarna utrycker förvåning över att alla barn är så glada och ivriga att delta så direkt och så länge. Lärarna berättar också att de förväntade sig att musiklekandet skulle leda till organiserat spel, ett gemensamt mål och ett tydligt slut, vilket inte var fallet. Barnens meningsskapande beskrivs utifrån 4 teman (i) visa engagemang, (ii) visa empati, (iii) utforska ljud och rytmer samt (iiii) förkroppsliga olika roller. Engagemanget visade sig när barnen omedelbart började härma de ljud med rösten som jag introducerade och de gav sig genast i kast med att pröva alla saker som fanns i den hemliga väskan. Empatin visade sig framför allt i barnens sätt att visa medkänsla med den osäkra Rosa då de tog henne i hand och förklarade att hon inte skulle vara orolig. Barnen utforskade ljud och rytmer dels genom att spela med filtklubbor eller ätpinnar i bambu både med varandra och på olika saker i rummet som ribbstolar, bänkar och andra ting. Vissa roller som barnen hade förkroppsligat blev vi uppmärksammade på först när lekandet var slut och barnen självmant kom fram och ville berätta vad de hade varit, bland annat två detektiver, en journalist och en gestalt med prasslande aluminium hår.  

Studien har genererat en första forskningsartikel (under publicering) och en poddserie i 5 avsnitt https://pedagogvarmland.se/poddar/att-skapa-lekvarldar-genom-musikaliskt-lekande/ Ytterligare en andra artikel som bygger på intervjuer med lärarna i samband med det musikaliska lekandet kommer att handla om deras syn på musikaliskt lekande och lekvärldar som en form av fritidshemspedagogik.

Mona Persson Aronson, september 2024

Referenser:

Aronson, M.E.P. (2022). Förskollärare kan delta i musikaliskt lekande, men avstår: en kvalitativ studie om musikalisk emancipation. Doktorgradsavhandling, Høgskolen i Innlandet.

Aronson, M. P. & Hjalmarsson, M. (under utgivning). Musical play and playworlds create meaning in Swedish school-age educare centres: A matter of engagement, empathy, exploration and embodiment. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.  

Lindqvist, G. (1996). Lekens möjligheter: om skapande lekpedagogik i förskola och skola. Studentlitteratur.

Lindqvist, G. (2002). Lekens estetik. Psyke & Logos, 23,(437–450).

Rancière, J. (2011). Den okunnige läraren: fem lektioner om intellektuell frigörelse. Glänta.

Skolverket. (2023). Fritidshemmet. Ett kommentarmaterial till läroplanens fjärde del. Skolverket.

Publicerat

Hur kan vi samtala mer om flerspråkighet i skolan? Lärdomar från ett pilotprojekt om flerspråkig medvetenhet i en förberedelseklass på högstadiet

Christina Hedman, professor i svenska som andraspråk med didaktisk inriktning, Stockholms universitet

I det här blogginlägget ställer jag frågan hur vi kan samtala mer om flerspråkighet i skolan. Utgångspunkten är ett pilotprojekt i en förberedelseklass med nyanlända högstadieungdomar i Sverige. Tillsammans med lärare i svenska som andraspråk utformade vi ett temaarbete om flerspråkig medvetenhet som lyfter elevers och lärares erfarenheter av flerspråkig användning och språktillägnande (se Hedman & Fisher, 2022a, b). I temaarbetet deltog ytterligare en språklärare samt elevernas studiehandledare.

En bakgrund till projektet är behovet av att lyfta flerspråkighet i skolan, och hur flerspråkighet i skola och samhälle fylls med innebörder som vi inte alltid reder i. Talet om flerspråkighet fastnar lätt dels i ett bristperspektiv, dels i ett oreflekterat mantra om ”flerspråkighet som resurs” där svaret på frågan ”för vad?” inte uttalas och utvecklas. Den kritiska flerspråkighetsforskningen visar hur reducerande det är att betrakta en individs språkanvändning som legitim enbart så länge kunskaper i majoritetsspråket (svenska) inte har utvecklats. Från svensk språkhistorisk forskning vet vi också hur förödande det kan vara att osynliggöra och nedvärdera en individs flerspråkiga repertoar som en illegitim resurs.

I det här projektet närmade vi oss frågan om hur vi kan utmana bristdiskurser om minoritiserade språk och språkanvändare i skolan utifrån en syn på språk som social praktik, och utifrån den teoretiska och praktiska kunskap som finns om arbete med kritisk flerspråkig medvetenhet (Hedman & Fisher, 2022a, b). Ytterst handlar det om att uppnå ökad demokratisk delaktighet genom att ge utrymme och röst till flerspråkiga erfarenheter (García, 2017). Tvåspråkighetsforskaren Jim Cummins har länge påpekat hur sådana nya undervisningserfarenheter kan göra skillnad för en individs skolframgång (Cummins, 2012; Hedman, 2022). 

Mot bakgrund av dessa möjliga positiva utfall ville vi närmare utforska hur ett sådant arbete kan utformas, och om eventuella ”scenarier av möjligheter” (Heath, 2000) kan urskiljas i processen. Rent konkret användes undervisningsmaterialet We Are Multilingual (www.wamcam.org) som forskarkollegan Linda Fisher, professor vid universitetet i Cambridge, utvecklat för arbete med flerspråkig medvetenhet i moderna språk. Det materialet översattes och anpassades av lärare i svenska som andraspråk till den nya kontexten och de aktuella elevernas behov och önskemål. Planeringen omfattade 10 lektioner men upplägget var flexibelt och en lektionsplanering kunde delas upp på fler lektioner. Vi videoinspelade lektionerna som bestod av följande delar:  att vara flerspråkig tillsammans; flerspråkighet och språklärande som svårighet; flerspråkighet som nöje – kreativa språkpraktiker; metaspråklig medvetenhet; språklig variation; tolkning och översättning; samt utforskande av flerspråkighet bortom förberedelseklassen. Dessa undervisningsteman innehöll såväl sociala, affektiva, kognitiva som performativa dimensioner av språklig medvetenhet, liksom en överordnad maktdomän (Prasad & Lory, 2020). En viktig komponent var att gruppens sex studiehandledare medverkade i klassrummet under hela temaarbetet. Filmklipp från utbildningsradion utgjorde även en viktig inspirationskälla. I projektet deltog lärarna i uppföljande reflektionssamtal och eleverna intervjuades.

För det första konstaterar vi att dessa olika undervisningsteman erbjöd rikliga tillfällen till mångfacetterade samtal om flerspråkighet, där stor hänsyn togs till elevernas egna intressen. Redan de inledande samtalen visade elevers och lärares inte sällan omfattande språkliga repertoarer samt hur elever–elever och elever–lärare lärde språk av varandra. I samtalen framkom vidare hur språk ofta associeras med problem i förhållande till nyanlända elever. I elevers intervjuer med andra lärare på skolan blev eleverna dock positivt överraskade över lärares flerspråkighet och önskan om att lära språk som eleverna behärskade.

För det andra såg vi hur dessa samtal kom att präglas av nyfikenhet och ett gemensamt lärande (Bozalek & Zembylas, 2017). Det innebar att alla inblandade behövde ta till sig nya sätt att lyssna, då temana bjöd på personliga erfarenheter. Samtal om de kreativa inslagen i flerspråkig användning var uppskattade och utgjorde en kunskap som elever och lärare aldrig tidigare delat i en undervisningssituation. Många elever uppskattade även konkreta jämförelser av ord och uttryck på olika språk och de önskade särskilt tala om sin roll som tolkar och översättare i vardagen. Därutöver skapade eleverna en avslutande utställning om världens språk. Svårare erfarenheter togs upp i skönlitterär läsning på såväl svenska som modersmålet, samt i poesi, och reflektioner kring dessa teman gav inblick i delade erfarenheter kopplade till migration, språk och skola. I både lärarnas och elevernas reflektioner framkom skönlitteraturens och poesins viktiga roll för samtalen.

Sist men inte minst lyfter vi studiehandledarnas betydelse. Studiehandledarna gav vanligtvis individuellt stöd på elevernas modersmål eller starkaste språk för att eleverna lättare skulle kunna göra sina uppgifter på svenska. I det här temaarbetet kom studiehandledarna att uppvisa det vi kallar epistemisk eller kunskapsmässig auktoritet, då flerspråkighetstemat engagerade dem och knöt an inte bara till deras kunskaper om språk, utan även till deras personliga erfarenheter. Med studiehandledarnas engagemang, kunskap och flerspråkiga användning kunde detta arbete fördjupas, inte minst via deras personliga investering i samtalen (se Kramsch, 2011).

Vi ser med andra ord olika typer av scenarier av möjligheter i detta temaarbete och vår förhoppning är att pilotstudien kan bidra med insikter om hur lärare på ett mer systematiskt sätt kan fokusera på frågor som rör flerspråkighet i sin undervisning. Ett temaarbete om (kritisk) flerspråkig medvetenhet är ett sätt att ta elevers och lärares flerspråkiga repertoarer på allvar. Även om arbetet lämpar sig väl i förberedelseklass, där elevernas flerspråkiga användning fortfarande är en viktig del av vardagen, kan detta arbete också tillämpas i det ordinarie klassrummet. Det behövs fler liknande studier där forskare, lärare och elever tillsammans skapar ett upplägg som passar den aktuella kontexten, med utgångspunkt i en bred repertoar av samtalsteman och pedagogiska redskap.

Referenser

Bozalek, V., & Zembylas, M. (2017). Towards a response-able pedagogy across higher education institutions in post-apartheid South Africa: An ethico-political analysis. Education as Change, 21(2), 62–85.

Cummins, J. (2012). Language awareness and academic achievement among migrant students. I C. Balsinger, D. B. Köhler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.), Éveil aux langues et approches plurielles: De la formation des enseignants aux pratiques de classe (s. 41–56). L’Harmattan.

García. O. (2017). Critical multilingual language awareness and teacher education. I J. Cenoz, D. Gorter, & S. May (Eds.), Language awareness and multilingualism (s. 263–280). Springer.

Heath, S. B. (2000). Seeing our way into learning. Cambridge Journal of Education, 30(1), 121–132.

Hedman, C. (2022). Att arbeta med kritisk flerspråkig medvetenhet i förberedelseklass på högstadiet: sva-lärarens och studiehandledarens roll. Lisetten 31(3), 10–11.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022a). Critical multilingual language awareness among migrant students: Cultivating curiosity and a linguistics of participation. Journal of Language, Identity and Education, 11–16.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022b). Multilingual study mentoring for critical multilingual language awareness among migrant adolescents: scenarios of possibility. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–12.

Kramsch, C. (2011). The symbolic dimensions of the intercultural. Language Teaching, 44(3), 354–67.

Prasad, G., & Lory, M.-P. (2020). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797–822.

Publicerat

Stöttning av högstadieelevers digitala läsförmågor

Lisa Molin, lektor vid Center för skolutveckling i Göteborg

Idag sker en stor del av vårt läsande via webben. Det ställer delvis nya krav på läsaren, såsom att ha en grundläggande förståelse för digitala texters särskilda struktur och egenskaper. I detta blogginlägg diskuteras vad en digital läsförmåga på webben egentligen innebär och hur den kan stöttas i undervisningen. 

Låt oss börja med att definiera vad som kännetecknar texter på internet. Föreställ dig de webbtexter du möter dagligen, som sociala medier, nyhetssidor, receptsidor och forum. Som lärare tänker du kanske även på webbsidor och digitala läromedel som används i undervisningen. Jämfört med tryckta texter på papper är dessa texter i högre grad multimodala. Det innebär att de inte bara består av traditionell text, det vill säga bokstäver, ord och meningar, utan även av andra uttryckssätt eller modaliteter, såsom videoklipp, ljud, rörliga bilder och emojis. På så sätt kan man säga att själva textbegreppet vidgas och inkluderar alla olika uttryckssätt som tillsammans skapar ett budskap. Ett videoklipp eller en serie med bilder kan i ett sådant sammanhang alltså också betraktas som en form av text. En annan skillnad mellan webbtexter och tryckta texter är att webbtexter är dynamiska och hyperlänkade. Det innebär att de förändras när användare ändrar, skapar nytt och delar innehåll. De är också länkade till andra texter, vilket kan göra det svårt att urskilja var en text börjar och slutar. Som läsare av webbtexter behöver man hantera alla dessa delar, alltså avkoda, förstå, och tolka olika uttryckssätt, förstå dynamiska strukturer och navigera bland hyperlänkar utan att tappa bort sig. Inte minst är förmågan att hantera dessa delar grundläggande för att kunna förhålla sig kritisk. 

Forskning visar att webbläsandet är utmanande för många. Studier har exempelvis visat att många elever saknar strategier för att avkoda och tolka olika modaliteter och fördjupa sin digitala läsförståelse (Cromley, 2018). Trots många utmaningar, och att skolans styrdokument betonar vikten av att utveckla digitala läsförmågor, finns det få konkreta exempel på hur detta kan göras i klassrummet. 

I ett mindre forsknings- och utvecklingsprojekt som startade 2023 undersökte vi hur stöttning för digital läsning kan organiseras i undervisningen. Två högstadieklasser från Göteborg deltog, med lärare och forskare som planerade, reflekterade och genomförde undervisningen tillsammans. Projektet prövas nu även i en annan kommun. Upplägget omfattade aktiviteter under tre lektioner i varje klass och fokuserade på att eleverna skulle få redskap för att hantera vanliga utmaningar vid läsande i webbmiljöer och samtidigt utveckla den digitala läsförmågan. Det handlade om att stötta eleverna i hur man avkodar, förstår, tolkar och förhåller sig kritisk när texter består av många olika modaliteter, är interaktiva och hyperlänkade. Vanliga utmaningar är också att hantera distraktioner och inte gå vilse i stora mängder text med många alternativa läsvägar. Vi ville därför också uppmärksamma eleverna på vikten av självreglerande strategier. 

Undervisningen inspirerades av strukturerad undervisning (t.ex. Borich, 2017) och multimodal textanalys (t.ex. Danielsson & Selander, 2016). Ett strukturerat förhållningssätt i undervisningen innebär att eleverna tränar färdigheter på ett tydligt och målinriktat sätt. En lektion börjar vanligtvis med att läraren presenterar och modellerar ett avgränsat undervisningsområde. Därefter får eleverna öva kort med lärarens stöd. Läraren sammanfattar och kontrollerar sedan vad eleverna uppfattat. Sedan följer ett längre pass när eleverna, med tydligt mål och innehåll, övar undervisningsområdet på egen hand eller i mindre grupper. Lektionspasset inom en sådan undervisning brukar avslutas med en kort utvärdering och kontroll av elevernas lärande. Det kan exempelvis ske genom att läraren ställer frågor muntligt i helklass för att få en överblick över vad eleverna har uppfattat, eller genom skriftliga, individuella reflektioner utifrån särskilda frågeställningar. 

En multimodal textanalys handlar om att analysera de olika modaliteter som ingår i texten och hur de bidrar till textens budskap. Vi använde oss bland annat av Danielssons och Selanders (2016) modell som fokuserar på några huvudområden: textens övergripande struktur, förstå och tolka innehåll, samt kritisk granskning av perspektiv i texterna. Varje lektions undervisningsområde motsvarade tre delar av modellen: textens struktur, innehåll, och kritisk granskning. Vi valde två texter om Förintelsen för klassrumsaktiviteterna. Den ena var från webbsidan Forum för levande historia och bestod till majoriteten av traditionell text och bilder. Den andra var ett videoklipp från YouTube med en influencer som besöker Auschwitz. Utgångspunkten var att texterna skulle vara relevanta för elevernas vardag och spegla aktuellt innehåll i den ordinarie undervisningen. 

Varje lektion under det genomförda projektet byggde till stora delar på en strukturerad undervisning liknande struktur. Under lektion 1 innebar detta att läraren först introducerade och modellerade hur man går tillväga för att undersöka en webbtexts övergripande struktur. Efter att eleverna kort fått pröva själva och läraren hade bildat sig en uppfattning om att de förstått, fick de sitta 30–40 minuter och fortsätta undersöka den aktuella webbtextens övergripande struktur, enskilt eller i par, med några frågeställningar som stöd. Lektionen avslutades med att eleverna enskilt reflekterade över aktiviteten genom digitala exit-tickets i Google. De fick svara på frågor som vad de upptäckt i texten och vilka nya insikter de fått kring läsande av webbtexter och sig själva som läsare.  

Så vilka slutsatser drog vi av projektet? När vi analyserade resultatet utgick vi från videoinspelade lektioner samt planerings- och reflektionsmöten mellan lärare och forskare. Elevernas uppfattningar fångades i exit-tickets och gruppintervjuer. Resultatet bekräftade tidigare forskning som visat att elever är dåligt förberedda på att tolka och förstå de olika uttryckssätt som finns på en webbsida. Eleverna upplevde att de fått syn på flera nya aspekter av webbsidors konstruktion, trots att de flesta beskriver sig själva som vana digitala läsare. De blev också mer medvetna om att de behövde sakta ner tempot under läsningens och stanna upp oftare för att fördjupa sig i textens budskap. Det som verkade ha betydelse för elevernas nya insikter var den strukturerade undervisningen såsom lärarens modellering av avgränsade undervisningsområden. Ett exempel var när läraren visade på hur förståelsen för textens innehåll kan öka när man observerar fler modaliteter i texten. Flera elever uttryckte att de på så vis fick hjälp att få syn på detaljer i texten som de annars kunde ha missat. När eleverna sedan prövade detta på egen hand blev de inte bara mer uppmärksamma på att olika uttryckssätt i en text innehåller ett budskap. De tvingades också att sakta ner vilket gjorde att de upptäckte ännu fler detaljer och blev mer medvetna om att de ofta läser för fort. 

Referenser:

Borich, G. D. (2017). Effective teaching methods: Research-based practice (9:e utg.). Pearson. 

Cromley, J. G. (2018). Introduction to the special issue: Desiderata for a theory of multi-source multi-modal comprehension. Learning and Instruction, 57, 1-4.

Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading multimodal texts for learning – A model for cultivating multimodal literacy. Designs for Learning, 8(1), 25-36. 

Publicerat

TT FAIR: Forskningsbaserade principer för muntliga språkprov

Erica Sandlund, professor i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet
Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitetet i Oslo

Muntliga språkprov är en vattendelare bland elever. Medan en del ser muntliga prov i språk som deras möjlighet att få visa mer av vad de verkligen kan, innebär muntliga prov för andra ett ångestladdat moment där samtalspartnern, nervositet i att prata inför läraren, osäkerhet kring vad som förväntas och rädsla för att få en ren blackout kan samspela. Vi har i många år forskat kring de muntliga språkprovens utförande där vi bland annat har intresserat oss för interaktion och bedömning. Utöver vårt mångåriga forskningssamarbete är vi också mammor till sammanlagt fem tonåringar/unga vuxna och kan därför konstatera att vi sett varianter av ovanstående upplevelser även hos våra egna barn. Elever är olika personlighets- och inlärningsmässigt, de har olika grad av självförtroende och språkfärdigheter och de kan också samspela på helt olika sätt med olika klasskamrater i ett testsammanhang. Hur kan man då tillgodose allas olika behov och styrkor under ett prov i skarpt läge, så som de nationella proven?

I vår forskning om muntliga nationella prov i engelska har vi bland annat studerat hur lärare prövar sina elevers muntliga språkfärdighet utifrån ett flertal perspektiv, samt hur elever gemensamt tar sig an de muntliga uppgifterna. Genom en nationell enkätundersökning (2018) har vi studerat hur lärare genomför och bedömer de muntliga nationella proven i engelska i årskurs 9, och konstaterat att det finns både för- och nackdelar med att elevernas egna lärare bedömer sina egna elever i ett standardiserat prov. Å ena sidan kan läraren, som känner sina elever, se bortom nervositet och bristande socialt samspel mellan två elever i provsituationen och bedöma elevens prestation med hänsyn till sådana lokala förutsättningar. Å andra sidan kan en extern bedömare utan kunskap om eleverna i andra sammanhang kanske på ett mer ”kliniskt” sätt bedöma eleverna mot standardiserade bedömningsfaktorer och därmed bidra till ökad standardisering. Vi har också studerat lärares sambedömning genom att analysera videoinspelade samtal mellan lärare som bedömer ett muntligt prov tillsammans. I analyserna (redovisade exempelvis här och här) har vi visat dels hur lärare, i samtal med andra lärare om bedömning, positionerar sig själva som stränga eller generösa bedömare, dels hur lärare som bedömare konstruerar elevers interaktionella kompetenser utifrån faktorer som initiativförmåga, självständighet och vilja att bidra till samtalet. Vi har också studerat själva elevsamtalen i inspelade muntliga nationella prov i engelska och visat hur elever hanterar på förhand bestämda samtalsämnen, hur elever respektive lärare i situationen visar hur de tolkar ett givet ämne, och hur denna provuppgiftshantering också spelar in i hur eleverna bedöms. Vidare har vi vetenskapligt prövat några olika modeller för bedömarträning för lärare i engelska (exempelvis Rater Identity Development och workshops om interaktion i provsammanhang). Sammantaget har vi kunnat konstatera att muntliga språkprov medför en rad sociala och institutionella utmaningar för såväl lärare och elever som provkonstruktörer, men också att ökad förståelse för provsituationen hos alla inblandade är centralt för framgång.

I vår bok, som ges ut 30 maj 2024 (se här), föreslår vi en uppsättning principer för just muntliga prov i ett andraspråk sammanfattade i det vi kallar för the Testing Talk FAIR Principle (TT FAIR). Principerna består av fyra beskrivande allitterationer som alla anspelar på aspekter av att genomföra och bedöma muntlig färdighet i ett andraspråk. I vår forskning har vi sett att dessa utgör själva kärnan i muntliga språkprov där både lärare och elever går nöjda och stärkta ur en formell situation.

Den första principen, Functional formality (funktionell formalitet, F), utgör en påminnelse för alla som arbetar med att ta fram och genomföra muntliga prov om att alla former av prov och tester innebär en formell, icke-vardaglig situation för eleverna. Man bör därför betrakta elevsamtalet under provtillfället som just ett samtal under provtillfället och inte som representativt och överförbart till samtalsförmågor i andra sociala sammanhang. Regelverket säger dessutom att läraren vid betygssättning är skyldig att särskilt beakta elevens resultat vid nationella prov. Den formella aspekten är en påminnelse om vikten av att som bedömare agera professionellt och bedöma eleverna rättvist efter samma kriterier. Den andra principen, Amicable atmosphere (ungefär, vänlig atmosfär, A) står för den forskning (vår egen och andras) som tydligt pekar mot hur muntliga provprestationer påverkas av en rad faktorer, varav den stämning som uppstår eller medvetet skapas under ett elevprov är viktig. Med basis i forskning föreslår vi genom denna princip att den lärare som genomför ett muntligt språkprov medvetet bör sträva efter att skapa en avslappnad stämning där varje individ kan få visa sina bästa kunskaper, oavsett sociala, färdighetsmässiga, eller individuella sociala skillnader. Kort sagt, ingen elev presterar på topp om denne är nervös eller upplever den sociala eller bedömningsmässiga situationen som obekväm. En trygg lärare och god planering är avgörande i sammanhanget. Den tredje principen, Informative interaction (informativ interaktion, I) syftar både till att alla parter ska vara väl informerade och förberedda inför ett muntligt prov, och till att bedömare av prov bör ha goda kunskaper om målspråket, provets syfte och den typen av språkligt bedömningsunderlag som ett muntligt prov ger – nämligen social interaktion. Den fjärde principen, Recorded reliability (ungefär inspelad och bokförd reliabilitet/trovärdighet, R) pekar slutligen på vikten av att muntliga prov spelas in. I likhet med hur exempelvis skriftlig fri produktion kan sparas och sambedömas av flera bedömare, skulle systematiskt inspelade muntliga prov bidra till att alla prov finns dokumenterade och att prov genomförs och bedöms på ett pålitligt och rättvist sätt. Ett sådant tillvägagångssätt ger också möjligheter att använda bedömningen formativt för att ge elever återkoppling inför fortsatt träning av muntlig färdighet i engelska eller annat andraspråk. TT FAIR-principerna utgör alltså en uppsättning ”mindsets” som har sin grund i forskning. De syftar till att bidra till ökad likvärdighet, ökat självförtroende hos elever, och ökad professionskompetens hos lärare som bedömare.

Slutligen vill vi lyfta vikten av att provutveckling och provkonstruktion sker i nära samspel med aktuell forskning och med en blick på vilka kompetenser dagens elever kommer att behöva i sina framtida liv. Att kunna samspela med andra på ett kompetent, empatiskt och engagerat sätt är inte bara viktigt i språkundervisning och bedömningssammanhang utan de interaktionella, sociala förmågorna och mötet mellan människor känns viktigare än någonsin i en tid av digitalisering, artificiell intelligens, och motsättningar mellan grupper i samhället. Att kunna mötas genom ett andraspråk är en viktig del av att bygga social förståelse, interkulturell kompetens och identitet. Vi tycker att undervisning och bedömning bör struktureras mot ett sådant framtida kunskapsmål.

Den nya boken släpps den 30 maj med tillhörande webbsida. På bokens webbsida finns bland annat autentiska inspelningar av muntliga nationella prov i engelska med tillhörande diskussionuppgifter och förslag på upplägg för kompetensutveckling för lärare. 

Referens

Sundqvist, P., & Sandlund, E. (2024). Testing talk: Ways to assess second language oral proficiency. Bloomsbury Academic.

Publicerat

Hör dataspel hemma i engelskklassrummet? En lärare nyttjar elevers gejmingkunskaper i syfte att bygga ordförråd och öva muntlig engelska

Rickard Nilsson, doktorand i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet
Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitet i Oslo

Under de senaste decennierna har engelsklärare i Sverige sett både positiva och negativa effekter av elevers tv- och dataspelande. Till det positiva hör att elever som gejmar ofta uppvisar ett stort ordförråd och goda kommunikativa förmågor (Sundqvist, 2009; 2019; Sylvén & Sundqvist, 2012), men samtidigt kan deras motivation för själva skolämnet engelska vara bristfällig, till exempel för att de saknar en koppling mellan engelska i och utanför skolan (Skolinspektionen, 2011). I relation till detta har alltså många forskare fokuserat på relationen mellan ordförrådet hos gejmare och deras spelvanor (Hannibal Jensen, 2017; Rankin et al., 2006; Sundqvist, 2019; Sylvén & Sundqvist, 2012). Trots positiva samband är inte gejmande något som man ofta ser förekomma i undervisning i klassrummet. I en undersökning från Tyskland konstaterar Becker (2022) att många lärare avstår från att använda dataspel i undervisningen. Han fann dock att yngre lärare tenderade att vara mer positiva än äldre till att använda spel i klassrummet. En möjlig förklaring till denna generationsskillnad var att de yngre lärarna i större utsträckning rapporterade tidigare personliga erfarenheter av att själva ha spelat spel. Eftersom det inte finns så många studier om hur spel och gejmande aktivt kan involveras i skolans engelskundervisning genomförde vi ett projekt på högstadiet. Målet var att prova på ett sätt att använda sig av spel i klassrummet med fokus på att utveckla elevernas ordförråd i engelska kombinerat med muntliga presentationer (i par). Medan projektet presenteras i detalj i bokkapitlet Integrating Commercial-off-the-Shelf Games in L2 English Vocabulary Instruction (Sundqvist & Nilsson, 2024), lägger detta blogginlägg ett fokus på en examinerande uppgift i en av projektets pedagogiska planeringar samt reflekterar över dess utförande. Kanske kan vårt exempel fungera som inspiration för engelsklärare att göra någonting liknande?

Den pedagogiska planeringen ”Teach, demonstrate and explain!” genomfördes med en klass som läste gymnasiekursen Engelska 5 redan i årskurs 9, det vill säga, eleverna var relativt högpresterande (vi vill dock betona att snarlika upplägg genomfördes med helt vanliga engelskgrupper utan problem, se Sundqvist & Nilsson, 2024). I detta blogginlägg lägger vi fokus på den examinerande uppgiften och elevernas slutprodukt i planen. Elevprodukten var en så kallad live game tutorial, där eleverna i par genomförde en form av muntlig presentation följd av en demonstration av ett tv-/dataspel. Denna produktion skulle innehålla några obligatoriska komponenter. Först skulle paret ge en introduktion till det spel de valt där bland annat genre, bakgrund, skapare, spelmekanismer och annan allmän information presenterades. Elevparet skulle även här presentera nyckelord med förklaringar och exempel på engelska. Dessa ord var ord som eleverna ansåg viktiga att förstå för att klasskompisarna skulle kunna hänga med i presentationen och demonstrationen. Nyckelorden skulle också vara ord som elevparet trodde var nya för klasskompisarna. Så kallade översättningsekvivalenter på svenska skulle inte användas, utan orden skulle förklaras på engelska. Den huvudsakliga uppgiften i själva spel-demonstrationen var att spela igenom en sektion i det valda spelet, medan spelandet, strategier, val och tips redogjordes för lajv. Målet med demonstrationen skulle klargöras innan. Eleven som höll den introducerande presentationen var den som rekommenderades spela medan den andra eleven i paret muntligt beskrev vad som pågick. Instruktionerna innebar bland annat att nyckelorden skulle användas aktivt under demonstrationen. Slutligen skulle varje par stämma av vad klasskamraterna lärt sig, exempelvis genom en kort frågesport. Kunskapsavstämningen utfördes oftast med hjälp av digitala frågesportprogram.

I den här elevgruppen deltog alla aktivt och var kontinuerligt engagerade och drivna genom planens gång. Då upplägget erbjöd en viss frihet i hur demonstrationen kunde utföras förekom många spännande lösningar. Spel som demonstrerades var allt ifrån enkla plattformsspel som Super Mario, till komplexa flygsimuleringsspel, och målen med demonstrationerna spände från att klara en svår bana till att landa ett flygplan. Många av de nyckelord som introducerades var inte speltermer utan snarare ovanliga verb, adjektiv eller substantiv. Ord som arcane, besiege, parry, summersault och torrential rain är några exempel på ord som presenterades, beskrevs och användes i olika demonstrationer. Eftersom syftet var att lära sig nya ord såg eleverna till att använda svåra och ovanliga ord i sina presentationer.

”Exit-tickets” visade att eleverna tyckte att projektet var mycket engagerande. Många tyckte att par-formatet gjorde presentationerna och demonstrationerna avslappnade och naturliga. Lärarens exempelpresentation, som gavs under andra lektionen i projektet (som sträckte sig över totalt sju lektioner), verkade också ha inspirerat eleverna att själva göra en liknande presentation. De djupgående beskrivningarna och insikterna som visades i elevernas demonstrationer (tutorials) var ibland slående med avseende på komplexitet. Eleverna använde inte bara sällsynta och mycket specifika ord, utan de implementerade dem också idiomatiskt i avancerade beskrivningar av spelen. Dessutom tenderade eleverna att förklara nyckelorden två gånger: först i den inledande muntliga presentationen och sedan ytterligare en gång i den efterföljande demonstrationen. Detta angreppssätt var lyckosamt, särskilt eftersom den andra gången gav klasskompisarna kontextuella förklaringar (och upprepningar) av betydelsen av de nya ord som skulle läras. Sammantaget var projektet framgångsrikt, engagerande och motiverande, inte bara för eleverna utan även för läraren.

Referenser

Becker, D. (2022). On the use of commercial video games in the EFL classroom in North Rhine-Westphalia – An empirical perspective. Anglistik: International Journal of English Studies, 33(1), 59–75.

Hannibal Jensen, S. (2017). Gaming as an English language learning resource among young children in Denmark. CALICO Journal, 34(1), 1–19.

Rankin, Y. A., Gold, R., & Gooch, B. (2006). Evaluating interactive gaming as a language learning tool. Paper presented at the EuroGraphics 2006, Vol. 25, Vienna, Austria, September 4–8, 2006.

Sundqvist, P. (2019). Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary. Language Learning & Technology, 23(1), 87–113.

Sundqvist, P., & Nilsson, R. (2024). Integrating commercial-off-the-shelf games in L2 English vocabulary instruction. I J. S. Lee, D, & M. M. Gu (Eds.), Technology and English language teaching in a changing world. A practical guide for teachers and teacher educators (ss. 3–15). Palgrave Macmillan.

Sylvén, L. K., & Sundqvist, P. (2012). Gaming as extramural English L2 learning and L2 proficiency among young learners. ReCALL, 24(3), 302–321.

Publicerat

Automatisk grammatikutveckling – eller inte?

Adrian Sangfelt, biträdande lektor i svenska med didaktisk inriktning

I vilka sammanhang är barn och ungas språkutveckling i behov av genomtänkt didaktik, och när sker utvecklingen närmast av sig själv? I forskning om små barns språk betonas i regel hur automatiskt utvecklingen sker, och hur snabbt de kan lära sig sitt förstaspråks (L1) grundläggande grammatik. Barn i 5-årsåldern med svenska som L1 behärskar t.ex. fullständigt (om än omedvetet) att svenska är ett språk som har det finita verbet som andra satsled, s.k.V2-ordföljd (Igår sprang jag och inte Igår jag sprang). De vet också att artiklar och adjektiv ska kongruensböjas efter det substantiv de hänger ihop med (ett fint hus, inte en fin hus). Men allt med språk går inte lika smärtfritt – det kräver t.ex. mängder av energi, medveten undervisning och mer tid än några år att få barn och ungdomar att lära sig skriva komplexa texter på ett genomgående genremedvetet sätt.

I februari 2023 började jag arbeta som biträdande lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Karlstad universitet. Min huvudsakliga arbetsuppgift i fyra år består av att driva ett forskningsprojekt om grundläggande grammatisk utveckling hos svensktalande barn i låg- och mellanstadiet. Givet vad jag inledde med att säga om grammatisk utveckling låter kanske detta som fullkomligt onödig forskning. Varför studera något hos barn i 10-årsåldern som barn i 5-årsåldern redan ska ha lärt sig? Och varför resonera om det didaktiskt, om grundläggande grammatisk utveckling ändå sker automatiskt? Det ska jag försöka förklara med den här texten.

Faktum är att vi vet väldigt lite om vilka nya grammatiska mönster som barn eventuellt lär sig efter 5-årsåldern. De forskare som fokuserat på grundläggande grammatisk utveckling har nämligen primärt studerat den explosionsartade utvecklingen i 2–4-årsåldern, medan de som studerat språk hos äldre barn framförallt har berört andra områden (skrivinlärning är förstås ett exempel). För att upptäcka vad barn inte lärt sig på grammatikens område när de börjar skolan fokuserar jag på en viss typ av mönster: grammatiska strukturer som vuxna företrädesvis använder i skriftspråk och inte talspråk. Låt mig exemplifiera vad detta kan innebära, med hjälp av meningsparen i (1) respektive (2) nedan:

Båda meningsparen uttrycker samma betydelse och är strukturerade på nästan samma sätt (mening (1b) och (2a) är autentiska, och skrivna av samma elev inom ramen för det nationella provet i svenska för åk 6). Skillnaden i (1) är att hjälpverbet hade är utelämnat i b-exemplets bisats; i (2) utmärker sig b-exemplet genom att inledas av en hel, frågande prepositionsfras (med vem), och inte låter prepositionen med vara ensam sist i satsen.

Vidare har meningsparen gemensamt att den ena varianten används oftare i skriftspråk än i talspråk. För (2) är jag övertygad om att läsare faktiskt uppfattar b-varianten som mer formell och skriftspråklig. Jag är mindre säker på om samma sak gäller b-exemplet i (1), men alla studier som gjorts i frågan pekar mot att hjälpverbsformerna har och hade är mycket vanligare att utelämna i skriftspråk än i talspråk (kanske runt 7 av 10 möjliga gånger i tidningsspråk i jämförelse med runt 1 av 10 gånger i genomsnittligt tal). Steget är inte särskilt långt härifrån till att fråga sig om det skriftspråkliga grammatiska draget faktiskt lärs in av barn klart senare än sådant som V2-ordföljd och adjektivkongruens, och i ett skolsammanhang.

Om vi upptäcker grundläggande grammatisk utveckling – i betydelsen att barn lär sig en helt ny grammatisk struktur – i skolålder inställer sig frågor av språkdidaktiskt intresse. Är det t.ex. så att inlärningen av sådana mönster korrelerar med skolframgång, och att vissa barn lär sig mönstren tidigare än andra eller använder dem mer frekvent. Kännetecknande för grundläggande grammatisk utveckling före åtminstone 4–5-årsåldern är att den präglas av en relativ jämlikhet – förstaspråket utvecklas på ungefär samma sätt och i ungefär samma takt hos olika barn, och har lite att göra med att vara högpresterande i skolan. Men vi vet alltså inte om detta gäller mönster som lärs in senare så.

Frågor väcks här också om skillnader mellan L1- och L2-utveckling. Är dessa skriftspråkliga mönster särskilt svåra att lära sig om den grundläggande grammatiska utvecklingen av ett språk påbörjas senare? Eller kan det till och med vara så att det inte finns skillnader mellan L1-inlärare och mer eller mindre tidiga inlärare av ett L2, om ingen av dessa inlärargrupper behärskar mönstret vid skolstart?

Preliminära resultat i min studie om när barn tillägnar sig möjligheten att utelämna har och hade tyder på att det är just skillnaden mellan L1- och L2-inlärning som ger ett tydligt utslag. Barn som läser ämnet svenska i åk 3 verkar helt behärska principen bakom ha-utelämning, och när betyg ges för första gången i åk 6 finns inga signaler på att elever med höga betyg utelämnar verbet oftare än andra. Däremot går det utifrån data på gruppnivå inte ens att se att elever som läser svenska som andraspråk i åk 6 skulle ha lärt sig själva den grammatiska principen för utelämning (vilket inte utesluter att vissa SVA-elever behärskar den väl).

Förhoppningsvis får jag anledning att återkomma i framtiden, och säga mer om grundläggande grammatisk utveckling hos barn i ett skolsammanhang, utifrån fler mönster. Tills dess hoppas jag åtminstone ha visat hur funderingar om detta inläggs inledande fråga – när sker språkinlärning (inte) automatiskt? – kan ta sig uttryck i praktiken för den grammatikintresserade.

Publicerat

Trepartssamtal som en social arena för tre parters lärande – verklighet eller utopi?

Ann-Christine Wennergren, docent i pedagogik, Högskolan i Halmstad*

Detta blogginlägg handlar om trepartssamtal som studerats under ett aktionsforskningsprojekt. Under lärarstudenters verksamhetsförlagda utbildning (VFU) genomförs trepartssamtal där student, VFU-handledare och lärare från högskoleförlagd utbildning deltar (HFU-lärare). Intentionen är att samtalen ska belysa olika perspektiv på studentens undervisning och professionsutveckling, ge formativ återkoppling och avslutas med en bedömning. Tanken är också att de olika parterna ska bidra till varandras lärande. Den centrala frågan är dock vad som krävs för att samtalen ska blir en social arena för studentens lärande, och inte reduceras till ytterligare en aktivitet under deras sista VFU-period.

När forskningsprojektet om trepartssamtal skulle genomföras befann vi oss i en helt ny situation på grund av pandemin. Även om lärarstudenter och VFU-handledare kunde närvara på plats var besök från högskolan inte tillåtna. I ett projekt där trepartssamtal skulle undersökas kunde alltså den tredje parten inte närvara! I den situationen valde VFU-ansvariga att prova trepartssamtal på distans som baserades på digitala observationsunderlag från studentens undervisning. Detta möjliggjorde att ett nytt upplägg för trepartssamtal kunde prövas där vi tog hjälp av ett digitalt redskap (en app). VFU-handledare observerade studenternas undervisning som dokumenterades med hjälp av appen som tillgängliggör underlagen samtidigt för alla parter. De färdiga observationsunderlagen liknar ”flöden” från andra sociala medier där filmklipp, foton och text sparas i kronologisk ordning (Wennergren m.fl., 2018; se Figur 1). Trepartssamtalet via Zoom genomfördes ett par dagar efter observationen. Åtta HFU-lärare spelade in 39 trepartssamtal som analyserades i syfte att synliggöra studentens förmåga att resonera om sin undervisning men också för att utveckla kunskap om samtalsledarens betydelse (Nehez & Wennergren, kommande; Wennergren, m.fl., 2023).

Figur 1: Exempel på observationsflöde (jfr MOSO, 2024)

Konceptet för trepartssamtal har bidragit med praktiska förutsättningar för att studenter ska kunna föra utvecklade resonemang över sin undervisning. Mer specifikt var de tre viktigaste förutsättningarna: 1) delade observationsunderlag, 2) utrymme i tid mellan observation och samtal 3) möjlighet till bearbetning och reflektion innan samtalet. Utfallet av projektet visar dels att det finns ett mervärde med tillgängliga underlag för att samtliga ska kunna förbereda sig inför samtalen, och dels att det behövs specifik kompetens för att leda utforskande samtal.

För det första konstaterade forskargruppen ett tydligt samband mellan graden av förberedelse och samtalens kvalitet. Eftersom dokumentationen publicerades samtidigt för alla parter via appen, hade studenterna förutsättningar att reflektera över sin undervisning vid två tillfällen, dels på egen hand före samtalet, dels tillsammans med andra under samtalet. När samtalen analyserades utifrån kvalitetskriterier för förmågan att resonera (jfr Wall & Lundgren, 2014) framkom att studenternas resonemang både visade bredd, djup, problematiseringar och väl underbyggda slutsatser. Då är det inte konstigt att studentens yrkeskunnande både blev synligt och föremål för kritiska reflektioner. Till skillnad mot traditionella observationer, där egna observationsanteckningar inte delas med andra, har förberedelser med fördjupad reflektion varit en central framgångsfaktor i projektet. Detta fynd är i linje med studier som visar att studenter som har fått förberedelsetid upplever sig som legitima deltagare och jämbördiga samtalspartners med stort talutrymme i handledningssamtal (Bjørndal m.fl., 2023; Wennergren m.fl., 2018).

För det andra, visade sig samtalsledarens kompetens vara en viktig faktor för samtalets utfall. Detta eftersom samtalsledare både kan främja och begränsa förutsättningar för studentens lärande beroende på vilka samtalsstrategier som används. I en av delstudierna identifierades två samtalsstrategier, ett med utforskande syfte och ett med disciplinerande syfte (Nehez & Wennergren, kommande). Samtalen med ett utforskande syfte visade samtalsledare som engagerade studenten i reflektioner och spekulationer om undervisning. Oavsett utfall av undervisningen fanns resonemang om utmaningar och möjligheter i förgrunden. Samtalen kan liknas vid ett gemensamt utforskande med hjälp av olika perspektiv. Samtalen med ett disciplinerande syfte visade samtalsledare som kontrollerade och korrigerade studentens praktiska yrkeskunnande där bedömning av studentens undervisningsskicklighet stod i förgrunden. Samtalen med disciplinerande syfte kan, till skillnad från ett utforskande syfte, mer liknas vid ett förhör. Att flertalet samtal i studien visade på ett utforskande syfte kan förklaras med att även HFU-lärare (samtalsledaren) hade underlag och förberedelsetid inför trepartssamtalen. Utan underlag och förberedelsetid kan det vara nära till hands att använda sig av disciplinerande samtal. Slutsatsen är att HFU-lärare använder samtalsstrategier som skapar olika förutsättningar för studenter att lära och utveckla sin identitet som en ”lärande lärare”. Trepartssamtal som inte blev en social arena för lärande ger signaler om att samtalen inte är likvärdiga för alla studenter. Liknande slutsatser om samtalsledarens betydelse framkommer i andra studier där även betydelsen av specifik kompetensutveckling betonas (tex. Tonna, Bjerkholt & Holland, 2017).

Projektet som synliggjort olika utfall av samtalen har också bidragit med reflektioner som berör syftet med trepartssamtal. Eftersom studenterna bör utvecklas till att bli en jämbördig samtalspartner är det relevant att fråga sig om HFU-lärares föreställningar om trepartssamtal är alltför olika eller om lärosätets syfte med samtalen är relevant även under studenters sista VFU-period. Kan syftet sträcka sig längre än utbildningstiden, utesluta bedömning av HFU-lärare och istället fokusera på fortsatt professionsutveckling? På så sätt kan samtalen bli en träningsarena för att tillsammans analysera undervisning där samtliga anstränger sig för att göra skillnad, uppmärksammar andras perspektiv och engagerar sig i osäkerhet och inte kommer med färdiga lösningar (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). Om trepartssamtal verkligen ska bli en social arena för lärande finns det dock viktiga frågor som lärarutbildningen behöver synliggöra, problematisera och utveckla. Kanske det långsiktiga syftet borde handla om att utveckla parternas professionella identiteter som lärande lärare? Det centrala budskapet är dock att trepartssamtal behöver utvecklas tillsammans med alla tre parter.

Det behövs mer kunskap inom området. Därför efterlyser jag VFU-handledare och HFU-lärare med professionellt mod som gärna vill studera och utveckla sin gemensamma praktik genom att använda och analysera observationsunderlag med efterföljande samtal. Det behövs mod för att tillsammans utveckla varandras observations- och samtalskompetens (jfr Wennergren, 2024). Två oumbärliga kompetenser som borde efterfrågas av alla lärarutbildningar för att säkerställa en likvärdig VFU för studenterna.

*Författaren riktar ett särskilt tack till fil.dr. Kajsa Hansson vid Lunds universitet som bidragit med värdefull kunskap om genren för att skriva ett blogginlägg.

Referenser

Bjørndal, C., Mathisen, P., Wennergren, A. & Thornberg, F. (2023). Exploring the use of technology designed to support the supervision process in teaching training placement. Nordisk Tidsskrift i Veiledningspedagogikk, 8(1), 1–19.

MOSO (2024). Mentoring Observation Software.

Nehez, J. & Wennergren, A. (kommande). University Teachers’ Conversation Strategies in Triadic Supervision.

Tonna, M. A., Bjerkholt, E. & Holland, E. (2017). Teacher mentoring and the reflective practitioner approach. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(3), 210–227.

Wall, P. & Lundgren, P. (2014). Bedömningen börjar i planeringen: Om att använda sig av bedömningsaspekter. Karlstad universitet. Hämtad 24-01-08.

Wenger-Trayner, E. & Wenger-Trayner, B. (2020). Learning to Make a Difference: Value Creation in Social Learning Spaces. Cambridge University Press.

Wennergren, A. (red.). (2024). VFU-handledares betydelse för lärarstudenters praktiska yrkeskunnande. Studentlitteratur.

Wennergren, A., Thornberg, F., Bjørndal, C. & Mathisen, P. (2018). Lärarstudenters deltagande i interaktiv observation och handledning. En studie om VFU-handledning på övningsskolor. Högre Utbildning, 8(2), 72–86.

Wennergren, A., Nehez, J, Godolakis, H., Nagy, C., Nilsson, L. & Wirén, F. (2023). Trepartssamtal med digitala observationsunderlag: En framgångsfaktor för lärarstudenters deltagande och resonemang. NORDVEI, Nordisk tidskrift i veiledningspedagogikk, 8(1), 1–15.

Publicerat

Dags att ta ansvar för skolans digitalisering – om hur det vi talar om skymmer sikten för det vi behöver tala om

Catarina Player-Koro, Professor i pedagogiskt arbete, Göteborgs universitet

Digitaliseringen i skolan har i mångt och mycket varit ett experiment. Det har funnits en okritisk hållning till digitalisering, där det slentrianmässigt ansetts som bra oavsett innehåll. Nyligen efterlyste EU-parlamentets kulturutskott fler tv-spel i skolan. Men den nya regeringen vill istället se fler skolböcker. (Skolminister Lotta Edholm, debattartikel; Expressen 22/12 2022)

För ett år sedan seglade skolans digitalisering upp på den politiska agendan genom ett debattinlägg i Expressen signerat skolminister Lotta Edholm. Citatet ovan är intressant då innehållet speglar en återkommande retorik där digitaliseringens ’vara eller icke vara’ kokar ned till hur eller om digitala verktyg ska användas i klassrummet. I det här citatet exemplifieras det med tv-spel kontra skolböcker. Hur kommer det sig att skolministern i den digitala tidsåldern kan ifrågasätta digitala redskap och läromedel i skola och förskola? Svaret på den frågan kan såklart diskuteras. Inom ramen för den här bloggtexten kommer jag att lyfta några omständigheter och argument som möjliggör detta och vad vi skulle behöva tala om istället.

Vi kan börja med att konstatera att skolan likt övrig verksamhet i dagens samhälle är digitaliserad. Såväl undervisning som administrativt arbete sker i en digital infrastruktur bestående av olika digitala plattformstjänster. Marknaden som förser skolorna med denna infrastruktur är oreglerad och det finns en hel del frågor både om hur datahanteringen sker och vilka faktiska konsekvenser anpassningen till plattformstekniken får för skolans personal och elevers lärande. Här har politiken möjlighet att skapa ett regelverk som tryggar skolans uppdrag och arbete. Hur undervisningen ska genomföras och vilka redskap som är lämpligast är något som lärarprofessionen är experter på och som politiker bör ha tilltro till.  

Att prata om skolans digitalisering i termer undervisningsverktyg är dock inget nytt fenomen. Snarare är detta ett återkommande tema under de dryga 40 år som skolan digitaliserats i såväl forskning som den politiska diskussionen. Diskussionen har utgått från ett antagande om att verktygen i sig har förmåga att påverka undervisning och lärande i positiv eller negativ riktning och att denna förmåga främst beror på om redskapen är analoga eller digitala.  Tudelningen mellan analoga och digitala undervisningsverktyg möjliggör också en jämförelse där det ena (ofta det digitala) lyfts fram som revolutionerande för undervisning och lärande medan dess icke digitala motsvarighet då speglas i denna revolution och framställs som förlegad, sämre och orsaken till många av de problem som möter undervisning och skola. Att denna teknikdeterministiska idé används är i sig inte konstig då detta sätt att tänka genomsyrar vårt västerländska tänkande. Problemet är att de optimistiska förhoppningarna om att teknik kan åstadkomma revolutionära förändringar skymmer sikten för en realistisk och konstruktiv diskussion om skolans digitalisering. Om digitalisering ska vila på vetenskaplig grund så finns det ett tydligt resultat från forskning, nämligen att verktyget i sig inte på egen hand kan åstadkomma varken det ena eller det andra. Ändå är det ständigt detta hopp om teknik som en ”quick fix” för undervisning eller som ett hot mot densamma som återkommer i debatt och forskning om skolans digitalisering. Senast i raden av teknik där både argument om revolution och fara förekommer är i talet om AI i skolan där debatten nästan uteslutande rör sig kring språkmodellen Chat-GTP. Debatten om AI i skolan reduceras på detta sätt till om och hur man ska förhindra otillbörlig användning av tjänster av elever eller på motsvarande sätt hur denna språkmodell ska revolutionera skola och undervisning. Intressant i sammanhanget är ju också hur lätt argumentationen kan skifta, vilket slutsatsen i skolministerns inlägga får symbolisera, nämligen att om vi bara tar bort ett verktyg (det digitala) och ersätter det med analoga (skolböcker) så löser vi skolans problem. Frågan är (som antytts ovan) mycket större, vilket jag kommer att utveckla nedan.

Om vi lämnar frågan om undervisning och dess redskap till lärarna så borde vi i stället prata om bristen av politisk styrning i frågor gällande skolans digitalisering. Digitaliseringen har nämligen sedan 1990 talet då skolan och andra välfärdsorganisationer öppnades upp för privata aktörer varit en del av ”marknadiseringen” av skolan (Bergviken Rensfeldt och Player-Koro, 2020).  ”En dator till varje elev” sk. ”1:1 projekt” är exempel på hur en kommersiell idé hämtad från delstaten Maine i USA får fäste i den svenska skolan. Projekten lanserades med argument som lovade stora kvalitetsförbättringar av undervisning och lärande. Sådana resultat har inte kunnat påvisas (Player-Koro och Tallvid, 2015). Satsningen på 1:1 innebar förutom att varje lärare och elev försågs med en digital enhet en utveckling av den digitala infrastrukturen på skolorna. 1:1 satsningarna blev på så sätt drivande för utvecklingen kring skolans digitalisering. En utveckling som varit långt ifrån jämlik då graden av digitalisering varit beroende av storleken på huvudmannens plånbok. Privata leverantörer av hård- och mjukvara samt digitala plattformstjänster, de sistnämnda sammankopplade via globala nätjättar som Microsoft, Google och Amazon, är de aktörer som sedan dess tagit över skolans digitalisering. Lanseringen av såväl teknik som idéer kopplade till undervisning har levererats via dessa aktörer, inte sällan på utbildningsmässor med digitalt tema som exempelvis den internationella BETT mässan och de svenska SETT dagarna (Player-Koro m. fl., 2017).  Någon politisk styrning som på allvar reglerar denna marknad finns inte. Istället är det lagar som exempelvis Lagen om offentlig upphandling som tvingar (åtminstone kommunala skolor) att teckna avtal med den IT-leverantör som kan leverera tjänster till lägstapris.

Frågor om elevers kunskaper och lärares arbetsmiljö är sällan del i avtalen som upprättas efter olika kravspecifikationer som är både svåra och kostsamma att upprätta och som inte alltid matchar de förväntningar som lärare och elever har. Istället för de av plattformsleverantörerna utlovade effektiviseringarna av lärares arbete, leder plattformarna ofta till merarbete eftersom arbetsuppgifter behöver anpassas efter plattformens logik (Pangrazio m. fl., 2022). Plattformar är också en teknologi för hantering av data och som drivs av en industri där data är grunden för ekonomisk expansion och vinst (Lannerö, 2019). Här finns många kritiska frågor att ställa inte minst i relation till att barn och ungas beteendedata blir produkter för denna industri.  Dessutom är vinstdrivande plattformsföretag kärnan i utveckling och lansering av AI-applikationer riktade till skolan. Plattformar och AI hänger därmed samman genom att den ena förutsätter den andra. AI-driven teknologi riktad till skola och utbildning har under senare år seglat upp som den digitala teknik som utlovar förändring och förbättring av skola och undervisning. Även om inte all denna teknik nått den svenska skolmarknaden ännu så finns en uppsjö av AI-driven teknik både för att övervaka, individualisera, differentiera undervisning och elevers lärande. Lanseringen sker med löften om förbättringar och effektiviseringar av undervisningen och lärares arbete.

Här finns många utmaningar och etiska dilemman som behöver hanteras av såväl forskare, skolans aktörer och politiker för att skapa en hållbar digitalisering av skolan. Istället för en ny våg av revolutionära löften som tekniken ska lösa behövs reglering av IT-industrin och politiska visioner om skolan och undervisningen. Vi behöver utveckling av teknik som skyddar skolan, elever och dess personal från att bli exploaterade av IT-industrin och som också kan vara ett stöd för lärare och elever i undervisning och lärande. Digital kompetens behöver alla få utveckla i den trygga miljö som skolan utgör samtidigt som andra läromedel såsom böcker, papper och penna också behövs för att alla elever ska få den utbildning de behöver för att leva och växa i dagens samhälle. Kunskap om undervisningens innehåll och form ingår som sagt i lärares professionella arbete. Här ingår även valet av verktyg och material där såväl digitala som analoga versioner har sin givna plats beroende på vad avsikten med undervisningen är. Redan i början av 2000-talet skrev Ulla Riis som utvärderat skolans datorisering mellan 1984–1993 att datoriseringen drabbat skolan och att de tidiga digitaliseringsprojekten skett utan att vare sig skolan som system eller majoriteten av lärarna tillfrågats (Riis, 2000).

Kontentan av detta resonemang är att diskussionen om skolans digitalisering måste tas på allvar, inte minst av de politiker som fått förtroende för utbildningsfrågor. Frågan vi behöver ställa oss är inte vilket digitalt redskap som ska användas. Detta är en didaktisk fråga som lärare själva har kunskap att lösa. Istället behöver den politiska debatten och styrningen handla om hur digital teknik ska utformas för att stödja en likvärdig skola och undervisning som syftar till att utveckla kritiskt tänkande individer med kompetenser att förstå och verka i dagen samhälle. En debatt om skolans digitalisering bör:

•… ta lärdom av historien. Digital teknik är inte lösningen på komplexa utbildnings- och samhällsproblem.

•… utgå från en förståelse om vilka möjligheter till undervisning och lärande som skapas i dagens digitaliserade utbildningsmiljö

•… ställa krav på utveckling av digital teknik som stödjer lärare och elever när det behövs

Referenser

Bergviken Rensfeldt, A. och  Player-Koro, C. (2020). “Back to the future”: Socio-technical imaginaries in 50 years of school digitalization curriculum reforms. Seminar.net : Media, technology and lifelong learning, 16:2.

Lannerö, P. (2019, March). Samtänk om digitalisering! metamatrix.se. December 2023

Pangrazio, L., Selwyn, N. och Cumbo, B. (2022). A patchwork of platforms: mapping data infrastructures in schools. Learning, Media and Technology, 1-16.

Player-Koro, C., Bergviken Rensfeldt, A. och Selwyn, N. (2017). Selling tech to teachers: education trade shows as policy events. Journal of Education Policy, 1-22.

Player-Koro, C. och  Tallvid, M. (2015). One Laptop on Each Desk: Teaching Methods in Technology Rich Classrooms. Seminar.net, 11(3), 180-193.

Riis, U. (2000). IT i skolan mellan vision och praktik : en forskningsöversikt. Skolverket.

Publicerat

What factors affect lexical sophistication in foreign language writing?

Marco Berton, senior lecturer in Spanish

The adjective “sophisticated” is often associated with the idea of something advanced or complicated. As far as vocabulary is concerned, sophistication generally refers to the proportion of uncommon words in a given language sample (Read, 2000: 204), and is calculated by comparing it to an existing frequency list of the target language. Furthermore, when it comes to writing in a second language, a sophisticated lexicon is considered desirable, i.e., becoming proficient in a language also implies development in lexical sophistication. It therefore can be considered a good indicator of learners’ lexical proficiency which, in turn, is a part of their overall proficiency. Sophistication is arguably one of the most investigated features of what is commonly referred to as lexical richness, a construct that has mainly been investigated in L2 English. Our study (Berton and Sánchez, 2023), published in the volume Current Perspectives in Spanish Lexical Development, focuses on lexical sophistication in Spanish, a much less investigated language compared to English. It aims to discover what factors have an impact on lexical sophistication in Spanish as a foreign language when it comes to written production. Besides, being that task-based language teaching is the dominant approach in modern language pedagogy, the role of the type of pedagogic task is investigated. This is aimed at providing valuable information to teachers as to what type of task would possibly result in a higher use of low-frequency words.

It is plausible to hypothesise that the lexical sophistication in a text might depend on the number of words known by the writer. In this line, it seems worth reflecting on what knowing a word actually means. Word knowledge has been defined in different ways, including, for instance, the existence of passive vocabulary and active vocabulary (Nattinger, 1988), that is, the words a speaker understands and those that they can actively produce when needed, as when performing a vocabulary test, for example. Apart from passive and active vocabulary knowledge, a third construct named ‘vocabulary use’ refers to the words deployed in free production. Previous research has shown that, perhaps unsurprisingly, only a portion of the words known passively by a learner are actually available to them actively in vocabulary tests. Moreover, no significant correlation was found between passive vocabulary knowledge and lexical sophistication in free writing in English as a foreign language (Laufer, 1998).

Furthermore, it seemed intriguing to investigate if any effect of passive vocabulary knowledge on lexical sophistication would interact with the type of task at hand (i.e., the written activity that is assigned, as describing a picture or retelling a story in the target language). Different pedagogic task types are considered inherently more or less complex, as they require different mental processes to be completed (Brown et al., 1984). In our study, the participants performed two written tasks, a narrative and a decision-making one, since the latter is considered to be more complex than the former. 62 students were recruited from four Swedish universities, most of them being in the first term of their university studies in Spanish. They were native speakers of Swedish, even if four of them were bilingual in Swedish and another language and four were trilingual. Potential candidates with Spanish or any other Romance language as their additional L1 were excluded to prevent linguistic similarities across languages from biasing the results.

The results from the texts they wrote when performing the pedagogic tasks clearly showed no effect of passive vocabulary knowledge on the lexical sophistication of the participants, but a clear effect of task type. This latter effect did not seem to be mediated by passive vocabulary knowledge, as it was significant regardless the learners’ passive vocabulary knowledge. Since previous studies had already showed that differences in lexical sophistication are to be found only when major differences in passive vocabulary exist (e.g., Laufer and Paribakht, 1998), in a relatively homogeneous group as the one investigated in our study, differences in passive vocabulary knowledge were probably not big enough to translate into differences in lexical sophistication in free writing. However, a decision-making task seems to elicit a significantly higher proportion of sophisticated words in comparison to a narrative task. In this case, it is plausible that the inherent characteristics of an argumentative text, in which the writer is supposed to take position, speculate and provide arguments, intrinsically calls for a more sophisticated vocabulary. We hope that these results will underline the importance of informing teachers’ task selection and task sequencing in the foreign language classroom by raising consciousness about what outcome is to be expected if learners perform a specific task type. More specifically, teachers might decide to vary the selection of task types since they seem to prompt different degrees of lexical sophistication. Getting learners to use low-frequency words in their writing might help them to stably include them in their repertoire and therefore have beneficial effects on their future production. However, some caution is needed, as task complexity should only be increased when learners’ vocabulary is sufficiently developed to carry out more complex tasks effectively. Otherwise, there is a risk of negatively affect their learning process and motivation.

References

Berton, Marco & Laura Sánchez. 2023. Effects of passive vocabulary knowledge and task type on lexical sophistication in L2 Spanish writing. In Irene Checa-García and Laura Marqués-Pascual (eds.) Current perspectives in Spanish lexical development, pp. 161–186. Boston: De Gruyter Mouton.

Brown, Gillian, Anne Anderson, Richard Shilcock, & George Yule. 1984. Teaching talk: Strategies for production and assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Laufer, Batia. 1998. The development of passive and active vocabulary in second language: Same or different? Applied Linguistics 19(2). 255–271.

Lufer, Batia & Sima Paribakht. 1998. The relationship between passive and active vocabularies: Effects of language learning context. Language Learning 48(3). 365–391.

Nattinger, James. 1988. Some current trends in vocabulary teaching. In Ronald Carter & Michael McCarthy (eds.), Vocabulary and language teaching, pp. 62–82. London: Longman.

Read, John. 2000. Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Drivs med WordPress