Kategori: Pedagogiskt arbete

Publicerat

Att lära sig att läsa om blodtryck

Zara Hedelin, doktorand i pedagogiskt arbete

”Blodtrycket är det cirkulerande blodets tryck mot kärlväggarna i artärerna och bestäms av hjärtminutvolymen samt graden av det perifera motståndet i blodbanan.” (vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/).

Denna text möter läsaren när hen går in på Vårdhandbokens sida om manuell blodtrycksmätning. Som ovan läsare av medicinsk text upplever jag att jag har väldigt svårt att förstå vad som egentligen står i meningen ovan. Jag förstår alla ord som finns i meningen, men ändå så bildar inte dessa bekanta ord en mening för mig. Som svensklärare på gymnasiet har jag haft en mängd vård- och omsorgselever som var kämpande läsare och detta har väckt min nyfikenhet om hur yrkeslärare arbetar med läsning av medicinska texter i vård- och omsorgsämnen. Det medicinska språket skiljer sig en hel del från sakprosatexter och skönlitterära texter i svenskämnet som var min ingång i undervisning för vård- och omsorgseleverna. Frågan uppstod därför: Hur lär yrkeslärare eleverna att läsa medicinska texter?

För studien har jag valt att intervjua yrkeslärare som undervisar i ämnet Medicin och, efter omarbetningen av programmet 2021, ämnet Anatomi och fysiologi.  Jag har valt att intervjua dem om deras undervisning. Jag är i slutet av avhandlingsarbetet nu och kommer att presentera tentativa resultat här.

Jag vill med studien beskriva vad yrkeslärare definierar som läskompetens för medicinska texter och vilka texttyper de anser vara nödvändiga att eleverna ska kunna läsa och förstå för sitt yrke som undersköterska. Jag utgår från teorin om disciplinary literacy (Goldman m.fl., 2016; Shanahan & Shanahan 2008) för att analysera lärarnas intervjusvar. Disciplinary literacy utgår från att alla ämnen har särdrag som bör lyftas fram i undervisningen för att skola in eleverna i läsande och skrivande som är specifikt för de enskilda ämnena. Det handlar om saker som vad kunskap är i ett ämne, hur språket används i ämnet, vilka presentationsformer som är vanliga i ämnet och de bärande idéerna som ämnet är baserat på. Det är få disciplinary literacy-studier som genomförts i yrkesämnen, flertalet av studierna undersöker allmänna skolämnen som SO- och NO-ämnen eller språkämnen. En underliggande fråga är om det är skillnader när ämneskunskaper och läsning riktar sig mot en yrkespraktik. En skillnad som syntes direkt var att lärarna berättade om tvärdisciplinär undervisning. Ofta undervisar de i block med flera ämnen samtidigt för att skapa ett sammanhang. När de undervisar om hjärtat kan de göra det i flera kurser samtidigt, både det teoretiska perspektivet i Medicin eller Anatomi och fysiologi och det praktiska i kurser som Omvårdnad eller Hälso- och sjukvård. De kan alltså läsa om blodtryck och öva på att mäta blodtryck vid samma tillfälle.

När jag letade efter lärare att intervjua fick jag ofta som svar att de inte tyckte att de arbetade med läsundervisning men några av dem ställde upp ändå. Intervjuerna visade dem att de faktiskt arbetade aktivt med att utveckla läsningen för medicinska texter i sin undervisning, de hade bara inte tänkt på sig själva som läslärare. De berättar om medvetna strategier för hur de undervisar för att eleverna ska lära sig att läsa medicinska texter. Lärarna ser att texterna innebär utmaningar för eleverna både i form och i språket och pratar om vikten av disciplinära kunskaper för läsningen. Deras arbete i klassrummet handlar mycket om olika strategier för ordtillägnande då de ser att orden är en viktig nyckel för att kunna läsa och förstå disciplinens texter. Det medicinska språket har sin grund i latinet och eleverna ska lära sig kroppens olika delar på latin och på svenska. Frida, som jag kallar en av de intervjuade lärarna, berättade om att hon försökte skapa bilder av de latinska orden som eleverna kunde hänga upp orden på. En bild på en ost förklarade det latinska begreppet osteoporos exempelvis. Osten innehåller hål och är porös, precis som ett skelett med osteoporos.

Lärarna måste också i undervisningen hantera frågor om när vilket språk ska användas i verksamheterna. Macken-Horarik (1996, 1998) har i sin forskning visat att det finns olika språkliga domäner som vi befinner oss i och relevant i denna undersökning blir den vardagliga domänen och den specialiserade domänen. Undersköterskorna måste kunna de latinska orden och den medicinska terminologin, samtidigt måste de också kunna veta när de ska befinna sig i den specialiserade domänen, i kommunikation med kollegor, och när den vardagliga domänens språk ska användas, i kommunikation med patienter, brukare och anhöriga till dessa. Den ovan citerade texten från Vårdhandboken befinner sig i den specialiserade domänen och utmaningen blir att kunna formulera om texten till en vardaglig nivå. För att kunna formulera om texten krävs disciplinära kunskaper inom medicin och en förmåga att kunna förklara vad som händer i kroppen på ett vardagligt sätt. En omformulering av det första citatet finner jag på webbsidan 1177, blodtryck förklaras där som: ”Hjärtat fungerar som en pump. Det pumpar ut blodet genom kroppens blodkärl och organ. Det tryck som uppstår i kärlen när hjärtat pumpar ut blodet kallas blodtrycket.” (1177.se/Varmland/liv–halsa/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/).

De ovanstående citaten tillhör två av de medicinska texter som lärarna anger att deras elever behöver kunna läsa i sitt framtida yrke som undersköterskor. Vårdhandboken är en praxisnära sida med beskrivningar av olika rutiner för arbete inom hälso- och sjukvård. Språket i handboken befinner sig i den specialiserade domänen. Rutinerna i Vårdhandboken är av en instruerande texttyp för hur exempelvis provtagningar ska gå till och instruerande texter var en texttyp som alla de intervjuade lärarna angav att det var nödvändigt att en undersköterska ska kunna läsa. Läraren Beata uttryckte det som ”Vårdhandboken är vår Bibel!”

1177 är en webbsida som riktar sig mot allmänheten och språket på sidan befinner sig mer i den vardagliga domänen där de medicinska orden är få, och ofta förklarade, antingen med en hyperlänk eller att det kommer en mer vardaglig förklaring av ordet efter. 1177 används ofta av lärarna som ett komplement till läromedlen som fördjupning och förklaring.

Att lära sig att läsa medicinsk text är komplext och innefattar bland annat disciplinär kompetens, textkompetens och praktisk kompetens att omvandla textens innehåll till en omvårdande handling.

Zara Hedelin, oktober 2022

Referenser:

1177.se/Varmland/liv—hals/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/.

Goldman, S.R., Britt, A.M., Brown, W., Cribb, G., George, M. Greenleaf, C., Lee, C.D. & Shanahan, C. (2016). Disciplinary Literacies and Learning to Read for Understanding: A Conceptual Framework for Disciplinary Literacy. I Educational Psychologist 51 (2). Ss. 219-246. 

Macken-Horarik, M. (1998). Exploring the requirements of critical school literacy. A view from two classrooms. I F. Christie & R. Mission (Red.), Literacy and Schooling. Routledge.

Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I R. Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society. Routledge.

Shanahan, C. & Shanahan, T. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review Vol 78 No.1 Spring 2008.

vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/.

Publicerat

Vad kan en elev som talar och samtalar på engelska?

Liliann Byman Frisén, doktorand i engelska

Tänk dig att du är lärare och ska agera bedömare av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurs 9 (delprov A, Speaking). Dina två elever, Kim och Robin, har nyss genomfört provet, och nu ska du bedöma och betygsätta deras prestation. Ingen av eleverna fördjupade samtalet särskilt väl, utan verkade istället vara mer ivriga på att dra nästa kort än att utveckla ämnena med olika exempel och perspektiv. Men samtidigt kan du förstå om Kim och Robin har lite svårt att uttala sig om just de där ämnena. Sen känner du väl inte riktigt att Kim kom till sin rätt. Hon använde visserligen några riktigt svåra ord och fraser, hade fint uttal och använde korrekta grammatiska strukturer, bättre än Robin till och med, men hon sa ju inte så mycket. När hon sa någonting var det mest för att bekräfta det Robin sa, eller för att ställa frågor till honom, vilket i och för sig kan ses som fin-fina ”kommunikativa strategier för att föra samtalet vidare”. Och Robin var lite väl snabb med att ta ordet, ja, ibland nästan avbröt han Kim och körde lite sitt eget race. Så nu vet du inte riktigt hur du ska tänka; visade Robin på bristfälliga ”kommunikativa strategier” när han pratade på? Samtidigt; om det är någon gång det är viktigt att visa sina färdigheter så är det väl under nationella provet, och ska du då ”straffa” Robin för att han försökte prata så mycket som möjligt? Samtidigt innebar det att Kim inte tog ordet och därmed sa rätt så lite.

Bedömningssitutionen som beskrivs ovan är påhittad, och sammansatt av flera olika bedömares erfarenheter av Speaking. Den belyser att bedömning av delprovet är komplex. Dels ska den som bedömer uppmärksamma både vad som sägs, men också hur, dels påverkas bedömningen av den sociala situationen, som t.ex. testdeltagarnas relation och hur samspelet mellan dem fortlöper. Dessutom är den produkt som ska bedömas en samproduktion av båda testdeltagarna, men var och en av dem ska ges ett individuellt betyg. Denna typ av prov, där testdeltagare interagerar med varandra i ett samtal, är svår att standardisera, vilket är en av anledningarna till att det inte är en del av nationella prov i engelska som andra-/främmandespråk (L2) i ett flertal andra länder. Samtidigt anser många att förmåga att tala och samtala på L2 engelska är själva kärnan i det att kunna använda engelska. En farhåga är att om denna förmåga inte bedöms i det nationella provet så kommer den inte heller att fokuseras i klassrumsundervisning.

Sedan 1998 har muntlig färdighet i engelska varit en del av de nationella proven i årskurs 9. I årskurs 6 blev nationella prov i engelska obligatoriska 2011, och Speaking har ingått sedan dess. I både årskurs 6 och årskurs 9 är det skolans egna lärare som administrerar och bedömer provet. Eftersom bedömning av muntlighet både är komplex och kontextspecifik intresserar jag mig i min forskning för hur lärare gör för att lösa den komplexa uppgift de är satta att göra. De får tillgång till utförliga bedömningsanvisningar från Skolverket, men vad händer när dessa dokument ska omsättas i praktiken? Hur gör lärare för att provet ska bli genomförbart och bedömningsbart på den egna skolan? Hur kommer elevers muntliga färdighet till uttryck under provet? Vad är det som en elev som kan tala och samtala på engelska kan? Dessa är några av de frågor som jag ställer mig i doktorandprojektets fyra delstudier.

I avhandlingens första delstudie undersökte jag (tillsammans med två av mina handledare, Pia Sundqvist och Erica Sandlund) matriser som lärare själva har skapat för bedömning av Speaking i årskurs 6 och 9. Vi analyserade matrisernas innehåll och design för att få syn på engelsklärares tolkningar av vad som ska/bör bedömas, och även hur själva bedömningen görs. Trots att matriserna vid en första anblick verkade vara mycket olika, visade våra resultat att lärare överlag var överens om vilka kriterier som bör stå i fokus för bedömning av muntlighet. Överensstämmelsen berodde på att matrisernas innehåll till stor del inspirerats av Skolverkets bedömningsfaktorer, en specifik del av de bedömningsanvisningar lärare får tillgång till inför provet. Resultaten visade också att kontext-specifika kriterier, såsom anpassning till syfte, situation och mottagare fick stort utrymme i lärares matriser. Något som skiljde lärares tolkningar åt var hur bedömning sker, och detta var särskilt påtagligt för interaktion. Ytterligare fynd var att de flesta matriser verkade vara särskilt lämpade för formativ bedömning till elever, trots att de används i ett summativt prov. Vi drar därför slutsatsen att lärares tolkningar är påverkade av den dubbla roll de har i bedömningssituationen, där de både är lärare och bedömare.

Utgångspunkten för min avhandling är att kunskap är föränderlig eftersom den formas efter den institution där den kommer till uttryck och de förutsättningar som råder där. Utifrån detta synsätt måste myndighetstexter (till exempel bedömningsanvisningar) omformas för att kunna bli användbara i en praktik. Lärarkunskap om bedömning kan således vara något annat än kunskap om bedömning som framträder i myndighetstexter. I dagsläget vet vi lite om hur bedömning av muntlig färdighet omformas och iscensätts av lärare/bedömare, något jag i fortsättningen kommer undersöka genom intervjuer med lärare. Jag hoppas att min kommande avhandling ska belysa lärarkunskap om bedömning, och att det i förlängningen kan säga något om vad elever som talar och samtalar på engelska kan.

Liliann Byman Frisén, oktober 2022

Läs mer här:

Medlem i Språklärarnas Riksförbund? I så fall kan du läsa om vår studie av matriser i tidskriften Lingua

Studien har även publicerats i den vetenskapliga tidskriften Languages (öppen och gratis för alla att läsa)

Publicerat

Pojkar i skogsbygd berättar om läsning – en svenskundervisning om läsaren

Stig-Börje Asplund, Docent i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Birgitta Ljung Egeland, Universitetslektor i svenska språket, Karlstads universitet

Så snart det pratas om pojkar och läsning görs det ofta till ett problem. Pojkar anses läsa både för lite och för dåligt, inte minst om man jämför med flickor. Det finns också mycket forskning som bekräftar den bilden, och även om denna forskning har varit viktig för att fördjupa vår förståelse för pojkars relation till läsning har den på ett ganska ensidigt sätt förankrat sina förklaringar i pojkars maskulinitetskonstruktion. Ofta har den också lyft fram en syn på läsning där den skönlitterära, pappersburna boken utgjort normen. I en pågående studie vill vi uppmärksamma hur klassbakgrund och den plats där man bor och går i skolan kan få betydelse för hur man ser på sig själv som läsare. Vi har därför valt att studera pojkar med arbetarklassbakgrund och som växer upp på landsbygden, för att på så sätt också bidra med kunskap om vilken betydelse den rurala kontexten – präglad av bl.a. jakt, fiske, lant- och skogsbruk – får för den läsning pojkarna investerar i.

I vår tidigare forskning har vi beskrivit gapet mellan skolans läspraktik och de platsbaserade läspraktiker som rurala arbetarpojkar och arbetarmän engagerar sig i (se t.ex. Asplund & Ljung Egeland, 2020; Asplund & Goodson, under utgivning; Scholes & Asplund, 2021), och det är med erfarenheterna av dessa studier som vi nu har startat upp ett läsprojekt som genomförs i samarbete med en svensklärare på ett yrkesgymnasium. I projektet genomförs en läsundervisning där fokus ligger på läsaren, det vill säga på undervisning om läsaridentiteter och där rurala yrkespojkars berättelser om läsning får ta plats. Utgångspunkten för undervisningen är således manliga yrkeselevers berättade erfarenheter av läsning, och här tar projektet avstamp i dels den narrativa forskningstradition som ser på berättandet och berättelser som betydelsefulla resurser i arbetet med att utveckla undervisning, dels literacyteorier som belyser det ömsesidiga samspelet mellan individ, kontext och läsning som social praktik.

I undervisningen får eleverna bland annat berätta om sina egna erfarenheter av läsning, men också ta del av sina klasskamraters erfarenheter. De får även intervjua en manlig bekant eller släkting om dennes relation till läsning. Frågor som kretsar kring ”Varför ska man läsa?”, ”Vem är jag som läsare?” och ”Vad har format mig som läsare?” utgör undervisningens centrala frågeställningar. När temaarbetet avslutats genomförs sedan intervjuer med elever där vi vill undersöka vad temaarbetet gjort med deras uppfattningar om sig själva som läsare. Vi ställer oss frågorna: Vad har pojkarna lärt sig om sig själva och andra som läsare när deras berättelser om läsning utgjort utgångspunkt för den läsundervisning de mött? Vilka nya perspektiv och möjliga framtida berättelser om sig själva som läsare har temaarbetet initierat?

Under vårterminen 2022 genomfördes i samarbete med en lärare och tre klasser ett temaarbete i mindre skala och med erfarenheterna därifrån har vi tillsammans med läraren arbetat fram ett undervisningsupplägg som nu ska prövas i två nya klasser under höstterminen. Projektet kan beskrivas som ett praktiknära samarbete där undervisningen utvecklas i en iterativ process där lärarens och elevernas inspel är avgörande för hur upplägget formas och omformas. Under vårterminen genomförde vi också intervjuer med några av pojkarna och under höstterminen kommer intervjuer genomföras med nya elever. Genom intervjuerna möter vi en grupp pojkar som bl.a. kan beskrivas som pragmatiska läsare där den läsning de investerar i ofta omsätts i konkreta, fysiska handlingar som att meka med bilar eller att röra sig ute i naturen och jaga. Pojkarna framträder också som mycket medvetna läsare, och även om de inte alltid uppskattar den läsundervisning de möter i skolan sätter de ett värde i att engagera sig i den.

Vi menar att projektet är viktigt därför att det riktar ljuset mot en grupp elever vars lokala läspraktiker inte getts så mycket uppmärksamhet. Med sin praktiknära ansats och med berättelsen som pedagogisk resurs är en målsättning att också bidra med kunskap om hur lokala läspraktiker kan integreras i svenskämnets läsundervisning. Projektet syftar alltså till att både bidra med disciplinär kunskap om lokala läspraktiker hos yrkespojkar i lands- och skogsbygd, och med kunskap om vad en läsundervisning som tar sin utgångspunkt i sådana lokala läspraktiker gör med yrkeselevers berättelser om sig själva som läsare.

Stig-Börje Asplund och Birgitta Ljung Egeland, september 2022

Referenser:

Asplund, S. B., & Egeland, B. L. (2020). Maskulina läspraktiker genom tid och rum. Platsens betydelse för arbetarmäns relation till läsning. Educare (4), 33-59.

Asplund, S-B. & Goodson, I. (under utgivning). Rural Working-Class Men and Reading: Processes for Re-appropriating Written Culture. Language and Literacy.

Scholes, L. & Asplund, S-B. (2021). The making of male reader identities across generations: assemblages of rural places in shaping life as a male reader in Australia and Sweden. BritishJournal of Sociology of Education, 42(8), 1192-1209.

Publicerat

Med huvudet som en stor fotboll – lärares mobilisering när pandemin slog till

Marie Nilsberth, docent i pedagogiskt arbete

Vi gjorde en samplanering för vi visste inte – skulle vi bli sjuka och sådant också? Så att vi skulle kunna köra, ha ett gemensamt upplägg om det skulle komma in en vikarie eller om vi var tvungna att hoppa in och vikariera för varandra. Vi gjorde en planering i sjuan, åttan och nian. I alla ämnen. Vi hade en studiedag där vi både skulle lära oss Teams, allt vad det innebar och sen eftermiddagen skulle vi planera då alla lektioner. Så jag säger att jag gick hem och nästan grät den dagen. För det var huvudet fullt. Som en stor fotboll.

Citatet kommer från en intervju med en högstadielärare som beskriver hur lärarna med kort varsel under våren 2020 samlades för att förbereda sig för en pandemi som man ännu inte visste så mycket om. Det har skrivits mycket om den bristande beredskapen i Sverige, och hur framförallt vårdpersonal sattes på hårda prov i pandemins inledning, men inte i lika hög grad har skolans kraftsamling diskuterats i termer av beredskap. Två olika intervjustudier med högstadie- och gymnasielärare som jag tillsammans med goda kollegor genomfört visar dock tydligt vilken viktig samhällsbärande insats som lärare gjort under denna period.

I krissituationer synliggörs vilka centrala värderingar som finns i en organisation genom de prioriteringar som görs. Lärarkåren och skolan har varit en viktig del av samhällets beredskap i en osäker period där covid-19 har medfört stora utmaningar för många samhällsbärande verksamheter. Inledningsvis talades det mycket om krisen som ett stort digitaliseringsexperiment som skulle kunna bli en katalysator för införlivandet av digital teknologi i undervisningen. Och samtalen med lärarna visade visserligen att nya digitala redskap var väsentliga för omställningen – vi ser många beskrivningar av hur lärare finner egna vägar fram till de tekniska lösningar som funkar bäst för dem. Tekniken framstår dock inte som den främsta utmaningen för lärarna. Istället lyfts framförallt undervisningens sociala aspekter fram och en stor saknad efter den fysiska interaktionen där man i stunden kan läsa av elevers behov och stämningar. Många lärare uppvisade en stor kreativitet i att finna nya undervisningsformer, även om man i viss mån såg sig tvungen att tumma på undervisningsinnehållet. Så gott som ingen lärare talar om sina erfarenheter från pandemitiden som ett gyllene tillfälle att utveckla sin digitala kompetens, man byggde snarare mer på den kompetens man redan hade och använde sig av de medel som stod till buds.

I artikeln Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the Covid-19 outbreak, som bygger på intervjuer med 17 nordiska lärare,framträder det oerhört stora omställningsarbete som lärare med kort varsel genomförde. I det nordiska sammanhanget skiljer sig Sverige inledningsvis från de övriga nordiska länderna i och med att skolorna först inte stängdes helt. Istället utvecklades en form av hybridundervisning, där man försökte möjliggöra för elever som behövde vara hemma att följa undervisningen on-line. Förutom att detta ledde till en stor arbetsbörda för lärarna, visade det sig även innebära en del integritetsproblem för undervisningen och för eleverna. Det kanske inte bara är eleven, utan även syskon, kamrater, föräldrar eller andra som råkar befinna sig i samma rum som kan höra det som diskuteras i undervisningen på skärmen. Vill man diskutera en novell med kärlekstema på en svensklektion om man misstänker att kompisens brorsa lyssnar? Vill jag som lärare att elevernas föräldrar ska ta del mina svar på svåra frågor som väcks i läsningen av en dystopisk roman med samtidstema? Detta är nya frågor som blev tydliga under denna period.

Gymnasieskolan gick, till skillnad från högstadiet, redan under våren 2020 över till distansundervisning, och även här framträder en inriktning på undervisningens sociala och kommunikativa aspekter framför innehållsliga förändringar. I artikeln Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis följdes15 svenska gymnasielärare i tre intervjuomgångar från april till september 2020. Genom en narrativ analys framträder tre dominerande diskurser i lärarnas berättelser om sina erfarenheter av den påtvingade distansundervisningen; en bedömningsdiskurs med fokus på utmaningar i att åstadkomma likvärdig betygsättning, en relationell diskurs som uppmärksammar den skärmmedierade interaktionens otillräcklighet och en kompensatorisk diskurs genom lärarnas ansträngningar att även i den frivilliga gymnasieskolan fortsatt ge stöd till elever i svårigheter.

… och kanske också tänka att en del kanske upplever det som lite läskigt att ok, nu sitter jag hemma i mitt pojk- eller flickrum, och så ringer jag upp min lärare eller han ringer upp mig, och så sitter vi plötsligt jättenära och han ser in i mitt rum.

Även i distansundervisningen framkom nya frågor om integritet. Det var nämligen inte bara eleverna som fick tillgång till skolan på distans – även det omvända blev tydligt. Via program som Teams och Zoom fick lärarna helt plötsligt en oväntad inblick rakt in i sina elevers rum. Flera lärare talade om sin förståelse för hur utmanande det kunde vara för en elev att via skärmkameran visa sin hemmiljö för lärare och kamrater. Vår studie visar på så vis hur distansundervisningen medförde att gränser mellan vad som är publikt och vad som är privat behövde omförhandlas, och att det blev ett nytt läranderum med nya sociala villkor som formades.

Våra studier pekar med all tydlighet på att en god beredskap även innefattar ett utbildningssystem som kan hantera snabba omställningar med bibehållet fokus på det centrala uppdraget. Vi ser hur goda digitala förutsättningar skapade möjligheter för svenska och nordiska skolor att snabbt ställa om undervisningen. Men vad som kanske är en ännu viktigare faktor är den individuella och självständiga beredskap som lärarna visar när de tar sig an den uppkomna krisen med bibehållet fokus på skolans vidare kunskapsmässiga och demokratiska samhällsuppdrag. De visar en professionell autonomi i en svår situation, de inväntar inte bara order uppifrån utan tar egna initiativ för att hitta lösningar som kan se olika ut men som får verksamheten att fungera i olika ämnen. Därför är en viktig slutsats, från båda dessa studier, att en omdömesgill och självständig lärarkår som ges utrymme att agera inte bara är en fråga om professionell autonomi – det är också en fråga om att ha en samhällsberedskap för nya oväntade kriser som kan tänkas uppstå.

Marie Nilsberth, December 2021

Källor:

Nilsberth, M., Slotte, A., Høegh, T., Zophoníasdóttir, S., Högström, J., Johansson, A., Olin-Scheller, C. And Tarander, E. (accepted). Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the outbreak of covid-19. Education in the North

Nilsberth, M., Liljekvist, Y., Olin-Scheller, C., Samuelsson, J. & Hallquist, C. (2021). Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis. European Educational Research Journal, 20 (4), 442-462, Doi:10.1177/14749041211022480*

Drivs med WordPress