Inlägg

Publicerat

Tell-ability: Nytt forskningsprojekt om muntligt berättande i skolämnena engelska och svenska som andraspråk

Erica Sandlund, Docent i engelska
Birgitta Ljung Egeland, Lektor i svenska språket

Som alla forskare som söker pengar från de stora forskningsfinansiärernas årliga utlysningar så satt vi på helspänn den 3 november 2022, strax innan klockan 14.00, då Vetenskapsrådet skulle publicera listan över nya projekt som fått pengar för forskning i utbildningsvetenskap. Då vi alla är högst medvetna om att i snitt cirka 9% av alla ansökningar beviljas medel hade vi förstås också plockat fram våra vanliga garderingsstrategier: ”Visst söker vi igen nästa år?” och ”Kanske vi kan göra om ansökan och skicka den till den här andra finansiären?” och ”Vi får nog utveckla delen om analysen kanske”. Men trots alla försök att dra ner förväntningar och dämpa en (trolig) besvikelse sitter vi alla ändå med Vetenskapsrådets hemsida uppe vid utsatt tid, för vi vet ju också hur mycket tid vi lagt på att skriva ansökan och hur mycket vi – oddsen till trots – hoppas på att få jobba med det drömprojekt vi skissade fram i vintras. Och jubel och fröjd, som Mattis i Astrid Lindgrens Ronja Rövardotter utropade, den här gången gick det vägen! Vårt var ett av de projekt som fick medel – för ett treårigt projekt med titeln Tell-ability: Muntligt berättande som livskunskap och interaktionell kompetens i andraspråksundervisning. Med andraspråk menar vi här två skolämnen: engelska som främmandespråk och svenska som andraspråk. Med muntligt berättande menar vi särskilt narrativa (berättande) och interaktionella (i samtal med andra) kompetenser och hur elever och lärare, styrdokument och undervisningsmaterial ser på och utvecklar dessa i språkklassrummet.

Varför har vi då valt att forska om muntligt berättande i språkinlärning och undervisning? Anledningarna är flera. För det första, och kanske mest självklart, muntligt språkbruk har och har alltid haft en roll som är överordnad skriftspråket i ett mänskligt perspektiv– för hur vi bygger upp och för vidare kulturer, för hur vi skapar vår sociala verklighet och för hur vi lever våra liv i sociala relationer med andra människor. Vi använder berättande i samspelet med våra barn från spädbarnsålder, och barn lär sig gradvis att delta i muntligt berättande med andra – både hemma och i förskolan när de redogör för händelser i sin vardag, och senare också i skolan. Att berätta och dela berättelser är nära knutet till lärande, identitet och sociala relationer. För det andra lever vi i en tid som ibland benämns ”den narrativa tidsåldern” där vi ständigt möter olika, ofta konkurrerande, berättelser (narrativ) om samma händelse eller fenomen, och där identitet och narrativ blir nära sammankopplade. Forskaren Ivor Goodson talar om vikten av att ha ett narrativt kapital – en slags utbyggnad av den franske sociologen Pierre Bourdieus begrepp symboliskt, socialt och kulturell kapital – och han visar bland annat hur Barack Obama som politiker hade ett starkt narrativt kapital och vilken betydelse det fick för hans presidentskap. Att kunna berätta och delta i berättande är därmed en viktig kompetens för framtiden. För det tredje visar forskningen att dessa muntliga berättarförmågor tas lite för givet i skolan och ses som något som eleverna redan har förvärvat innan skolstarten. Dessutom visar studier från exempelvis Norge att elever i skolan ser muntliga förmågor som väldigt viktiga för sin framtid, men att dessa uppfattningar inte reflekteras i undervisning och bedömning. Slutligen, och detta är vårt fjärde argument, har skolans språkämnen en särskilt viktig roll i att utveckla elevers narrativa kompetenser. Om man nu utgår från att berättande och berättelser är närvarande från det att barnet är litet och man därmed ser förmågan att berätta i samtal med andra som ”färdig” redan innan skolstart skapar det problem i andraspråksinlärningen. Att delta i berättande på ett annat språk än förstaspråket är något delvis annat och kräver andra språkliga och sociala resurser än på modersmålet. Det är här vårt projekt har valt att starta: i synsättet på narrativ kompetens som en interaktionell kompetens – och sedermera ett narrativt kapital hos den vuxne samhällsmedborgaren. Vi ser alltså berättarkompetenser som något som uppstår i, övas och sedan också används i samtal med andra. Vi ser också att detta är kompetenser som kan undervisas explicit och också utvecklas i andraspråksundervisningen, och som möjliggör utveckling av både ämneskunskaper och mellanmänsklig förståelse. Kunskap om hur muntligt berättande utvecklas, upplevs och iscensätts i andraspråksklassrummet är dock begränsad. I projektet vill vi undersöka hur övningar i muntligt berättande på ett andraspråk kan vara både språkutvecklande och identitetsstärkande.

I Tell-ability-projektet ingår tre delstudier som alla omfattar lärare och elever i årskurs 9. Vi kommer att utveckla och pröva olika typer av muntliga uppgifter i klassrummet och utvärdera vilka typer av interaktionell (samtals-) kompetens som övas och blir synlig i relation till uppgifter som återberättande, hypotetiska berättelser med hjälp av artefakter och egenupplevda/personliga berättelser. Vi kommer att videofilma elever när de arbetar i par och små grupper med uppgifterna och också undersöka hur eleverna upplever olika aspekter av arbetet. Vidare kommer vi att undersöka befintligt undervisningsmaterial och intervjua lärare om deras syn på berättande i andraspråksinlärning. Parallellt med arbetet i skolan kommer vi att genomföra narrativa intervjuer där eleverna både ges möjlighet att (just) berätta om sina erfarenheter av och tankar om berättande och berättelser, och på samma gång utvärdera undervisningen (på engelska narrative evaluation).

Och vad ska det bli av detta då? Vad har vi för mål? Ja, vi hoppas att om några år har vårt arbete bidragit med kunskap om hur man kan arbeta med muntlighet genom narrativa uppgifter i språkundervisning, och att den nya kunskapen i sin tur bidrar till att utveckla ämnesdidaktisk teori kring muntligt berättande som kan användas i lärarutbildning och professionsutveckling för lärare. Sammanfattningsvis syftar vårt projekt till att både dokumentera och förstå hur berättande som interaktionell kompetens kan utvecklas i andraspråksundervisningen. Vi vill bidra till en större förståelse för möjligheter och utmaningar när det gäller muntligt berättande för unga människors personliga och sociala utveckling och det i två språkämnen, engelska som främmande språk och svenska som andraspråk, som båda är centrala för elevers framtida liv och möjligheter. Kort sagt: Tell-ability-projektet ska ägna tid åt att undersöka vad elever tycker är tellable – det vill säga, möjligt och relevant att berätta om i och utanför skolan, och vilka förmågor – telling abilities som skola, lärare och elever värderar i undervisningen och för framtiden. I väntan på resultat finns redan nu en projekthemsida som vi uppdaterar löpande. Välkomna!


Erica Sandlund och Birgitta Ljung Egeland, november 2022

I samarbete med projektkollegor:

Christina Olin-Scheller, Professor i pedagogiskt arbete
Silvia Kunitz, Lektor i engelska

Publicerat

Kan man vaccinera elever mot påverkan? Arbete med multimodala argumenterande texter i klassrummet

Marie Wejrum, doktorand i pedagogiskt arbete

Fundera ett ögonblick. Hur såg texter ut när du växte upp? Var och när läste du dem? Skiljer sig detta från vad och hur du läser idag?

Svaren på de här frågorna beror naturligtvis på vem du är som läser den här bloggtexten, när du är född och var du växte upp. Vid en tillbakablick kan vi konstatera att hur texter ser ut, hur de skrivs och var de publiceras är under ständig förändring. Bilden har fått en ökad betydelse, och många läser idag texter på skärm som innehåller länkar till filmklipp, ljudfiler, andra texter eller webbsidor. Det är inte alltid tydligt var texter börjar och tar slut, vem som ligger bakom dem eller om informationen går att lita på. Samtidigt är de demokratiska värdena inte längre självklara i västvärlden och fake news, trollfabriker och bildmanipulation är begrepp som de flesta av oss har blivit tvungna att inkorporera i vårt medvetande. Genom internet har vi tillgång till hela världen, men hela världen har också tillgång till oss – något som många aktörer försöker dra nytta av. Dessa förändrade förutsättningar ställer nya krav, inte bara på läsaren, utan också på hur undervisning om text och läsning ska utformas.

I grundskolans läroplan (Lgr22) anges i det inledande kapitlet att det ingår i skolans uppdrag att se till att elever kan ”orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde” och ”kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (Skolverket, 2022, s. 7). Det är inga små krav på vad skolan ska åstadkomma. Men hur ska undervisningen se ut för att uppfylla allt detta och ”vaccinera” elever mot påverkan?  Några utgångspunkter kan vara att en sådan undervisning behöver utveckla elevernas läskompetens så att de förstår texter på djupet.  Undervisningen behöver också hjälpa eleverna att utifrån sina kunskaper och erfarenheter kunna ta ställning till om en text innehåller argumentation – och vad denna argumentation i så fall bygger på. Dessutom behöver lärare undervisa om läsning och tolkning av andra modaliteter än skriven text, som illustrationer och filmklipp, och hur de ska förstås ihop med resten av texten.

För att få mer kunskaper och belägg för vad läsundervisningen behöver behandla, undersöker jag i ett pågående doktorandprojekt hur elever i årskurs åtta gör när de läser och skapar mening av multimodala argumenterande texter. Att texterna är multimodala innebär att de kombinerar flera modaliteter, som exempelvis skriven text och bilder. I studien utgår jag från ett vidgat textbegrepp eftersom budskapen eleverna möter i digitala medier inte enbart innefattar skrivna ord, utan också till exempel rörliga bilder och ljud. De texter eleverna har fått arbeta med i projektet är bland annat debattartiklar från kvällstidningars nätupplagor, filmklipp från en populär youtuber samt en interaktiv film och en webbsida från en välgörenhetsorganisation. Gemensamt för texterna är att de innehåller åsikter eller försöker få läsaren att ta ställning och agera i en särskild fråga.

Elever från tre klasser i årskurs åtta har återkommande filmats under svensklektioner när de enskilt, i par och i grupp läste eller tittade på olika typer av argumenterande texter på sina datorer och samtalade om texterna utifrån frågor. De intervjuades efteråt i par om sin läsning av texten och fick samtidigt titta på filmklipp av sig själva för att komma ihåg hur det var och vad de pratade om under och efter läsningen. Genom analyser av inspelningarna och intervjuerna kan jag svara på hur eleverna gjorde för att förstå och kritiskt granska texternas innehåll och struktur, och vad det var som skapade problem under läsningen. I relation till detta tittar jag särskilt på hur eleverna använde sig av bilder, färger, ljud och andra modaliteter som finns i texterna tillsammans med de skrivna orden.

Avhandlingsarbetet är pågående så några färdiga resultat kan jag inte presentera ännu. Förhoppningsvis kommer studien att bidra med kunskap om vad undervisning om texter och läsning kan fokusera på för att överbrygga fallgropar eller problem som många elever har i sin läsning av argumenterande texter på nätet. Något som hittills framträder tydligt är att det är svårt för eleverna att förhålla sig kritiska till texter som ser ut att komma från vederhäftiga källor. Exempel på det kan vara att skribenten har vad eleverna uppfattar som en ”fin” titel eller att texten är välgjord och ”snygg”. Många elever har också svårt att avgöra vem som står bakom en text eller vem som är den tänkta mottagaren.

Samtidigt kan jag också se att det ofta finns elever i klassrummen som sitter på en specialiserad kunskap eller har egna erfarenheter som är värdefulla för att förstå texterna. Ibland används dessa kunskaper och erfarenheter i textsamtalen på ett sätt som gör att fler elever förstår texterna bättre. Det kan till exempel handla om särskilda kunskaper om filformat, om cybersäkerhet eller erfarenheter av att ha fadderbarn i ett utvecklingsland.

Vidare framkommer det tydligt att vikten av att ha, eller få tillgång till, kunskaper om textens ämnesinnehåll har mycket stor betydelse för förmågan att kunna läsa, kritiskt granska och förstå en text. Andra preliminära slutsatser som jag kan dra från mitt doktorandprojekt är att eleverna behöver stöttning och träning i att förhålla sig kritiska. De behöver också få möjligheter att utveckla en specialiserad kunskap om digital text och medier för att kunna utnyttja de semiotiska resurser som finns tillgängliga, som exempelvis bildanalys och sökteknik.

I en värld där demokratin inte längre kan tas för given kan jag ju önska att det skulle gå att vaccinera elever mot otillbörlig påverkan. Så enkelt är det dock inte. Istället menar jag att vägen framåt handlar om kvalificerad läsundervisning. Vi vill att elever själva ska kunna läsa, ta reda på mer och ta ställning till de texter de möter, oavsett form och media.

Marie Wejrum, november 2022

Referens:

Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022: Lgr 22.

Lästips:

Kress, G.R., & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images: the grammar of visual design (2 uppl.). London: Routledge.

Løvland, Anne (2011). På jakt etter svar og forståing: samansette fagtekstar i skulen. Bergen: Fagbokforl.

Molin, L. (2020). Kritiskt digitalt textarbete i klassrummet. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].

Schmidt, C. (2018). Barns läspraktiker i ett demokratiskt samhälle. Utbildning & Demokrati 27(3), 77-99.

Publicerat

Att lära sig att läsa om blodtryck

Zara Hedelin, doktorand i pedagogiskt arbete

”Blodtrycket är det cirkulerande blodets tryck mot kärlväggarna i artärerna och bestäms av hjärtminutvolymen samt graden av det perifera motståndet i blodbanan.” (vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/).

Denna text möter läsaren när hen går in på Vårdhandbokens sida om manuell blodtrycksmätning. Som ovan läsare av medicinsk text upplever jag att jag har väldigt svårt att förstå vad som egentligen står i meningen ovan. Jag förstår alla ord som finns i meningen, men ändå så bildar inte dessa bekanta ord en mening för mig. Som svensklärare på gymnasiet har jag haft en mängd vård- och omsorgselever som var kämpande läsare och detta har väckt min nyfikenhet om hur yrkeslärare arbetar med läsning av medicinska texter i vård- och omsorgsämnen. Det medicinska språket skiljer sig en hel del från sakprosatexter och skönlitterära texter i svenskämnet som var min ingång i undervisning för vård- och omsorgseleverna. Frågan uppstod därför: Hur lär yrkeslärare eleverna att läsa medicinska texter?

För studien har jag valt att intervjua yrkeslärare som undervisar i ämnet Medicin och, efter omarbetningen av programmet 2021, ämnet Anatomi och fysiologi.  Jag har valt att intervjua dem om deras undervisning. Jag är i slutet av avhandlingsarbetet nu och kommer att presentera tentativa resultat här.

Jag vill med studien beskriva vad yrkeslärare definierar som läskompetens för medicinska texter och vilka texttyper de anser vara nödvändiga att eleverna ska kunna läsa och förstå för sitt yrke som undersköterska. Jag utgår från teorin om disciplinary literacy (Goldman m.fl., 2016; Shanahan & Shanahan 2008) för att analysera lärarnas intervjusvar. Disciplinary literacy utgår från att alla ämnen har särdrag som bör lyftas fram i undervisningen för att skola in eleverna i läsande och skrivande som är specifikt för de enskilda ämnena. Det handlar om saker som vad kunskap är i ett ämne, hur språket används i ämnet, vilka presentationsformer som är vanliga i ämnet och de bärande idéerna som ämnet är baserat på. Det är få disciplinary literacy-studier som genomförts i yrkesämnen, flertalet av studierna undersöker allmänna skolämnen som SO- och NO-ämnen eller språkämnen. En underliggande fråga är om det är skillnader när ämneskunskaper och läsning riktar sig mot en yrkespraktik. En skillnad som syntes direkt var att lärarna berättade om tvärdisciplinär undervisning. Ofta undervisar de i block med flera ämnen samtidigt för att skapa ett sammanhang. När de undervisar om hjärtat kan de göra det i flera kurser samtidigt, både det teoretiska perspektivet i Medicin eller Anatomi och fysiologi och det praktiska i kurser som Omvårdnad eller Hälso- och sjukvård. De kan alltså läsa om blodtryck och öva på att mäta blodtryck vid samma tillfälle.

När jag letade efter lärare att intervjua fick jag ofta som svar att de inte tyckte att de arbetade med läsundervisning men några av dem ställde upp ändå. Intervjuerna visade dem att de faktiskt arbetade aktivt med att utveckla läsningen för medicinska texter i sin undervisning, de hade bara inte tänkt på sig själva som läslärare. De berättar om medvetna strategier för hur de undervisar för att eleverna ska lära sig att läsa medicinska texter. Lärarna ser att texterna innebär utmaningar för eleverna både i form och i språket och pratar om vikten av disciplinära kunskaper för läsningen. Deras arbete i klassrummet handlar mycket om olika strategier för ordtillägnande då de ser att orden är en viktig nyckel för att kunna läsa och förstå disciplinens texter. Det medicinska språket har sin grund i latinet och eleverna ska lära sig kroppens olika delar på latin och på svenska. Frida, som jag kallar en av de intervjuade lärarna, berättade om att hon försökte skapa bilder av de latinska orden som eleverna kunde hänga upp orden på. En bild på en ost förklarade det latinska begreppet osteoporos exempelvis. Osten innehåller hål och är porös, precis som ett skelett med osteoporos.

Lärarna måste också i undervisningen hantera frågor om när vilket språk ska användas i verksamheterna. Macken-Horarik (1996, 1998) har i sin forskning visat att det finns olika språkliga domäner som vi befinner oss i och relevant i denna undersökning blir den vardagliga domänen och den specialiserade domänen. Undersköterskorna måste kunna de latinska orden och den medicinska terminologin, samtidigt måste de också kunna veta när de ska befinna sig i den specialiserade domänen, i kommunikation med kollegor, och när den vardagliga domänens språk ska användas, i kommunikation med patienter, brukare och anhöriga till dessa. Den ovan citerade texten från Vårdhandboken befinner sig i den specialiserade domänen och utmaningen blir att kunna formulera om texten till en vardaglig nivå. För att kunna formulera om texten krävs disciplinära kunskaper inom medicin och en förmåga att kunna förklara vad som händer i kroppen på ett vardagligt sätt. En omformulering av det första citatet finner jag på webbsidan 1177, blodtryck förklaras där som: ”Hjärtat fungerar som en pump. Det pumpar ut blodet genom kroppens blodkärl och organ. Det tryck som uppstår i kärlen när hjärtat pumpar ut blodet kallas blodtrycket.” (1177.se/Varmland/liv–halsa/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/).

De ovanstående citaten tillhör två av de medicinska texter som lärarna anger att deras elever behöver kunna läsa i sitt framtida yrke som undersköterskor. Vårdhandboken är en praxisnära sida med beskrivningar av olika rutiner för arbete inom hälso- och sjukvård. Språket i handboken befinner sig i den specialiserade domänen. Rutinerna i Vårdhandboken är av en instruerande texttyp för hur exempelvis provtagningar ska gå till och instruerande texter var en texttyp som alla de intervjuade lärarna angav att det var nödvändigt att en undersköterska ska kunna läsa. Läraren Beata uttryckte det som ”Vårdhandboken är vår Bibel!”

1177 är en webbsida som riktar sig mot allmänheten och språket på sidan befinner sig mer i den vardagliga domänen där de medicinska orden är få, och ofta förklarade, antingen med en hyperlänk eller att det kommer en mer vardaglig förklaring av ordet efter. 1177 används ofta av lärarna som ett komplement till läromedlen som fördjupning och förklaring.

Att lära sig att läsa medicinsk text är komplext och innefattar bland annat disciplinär kompetens, textkompetens och praktisk kompetens att omvandla textens innehåll till en omvårdande handling.

Zara Hedelin, oktober 2022

Referenser:

1177.se/Varmland/liv—hals/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/.

Goldman, S.R., Britt, A.M., Brown, W., Cribb, G., George, M. Greenleaf, C., Lee, C.D. & Shanahan, C. (2016). Disciplinary Literacies and Learning to Read for Understanding: A Conceptual Framework for Disciplinary Literacy. I Educational Psychologist 51 (2). Ss. 219-246. 

Macken-Horarik, M. (1998). Exploring the requirements of critical school literacy. A view from two classrooms. I F. Christie & R. Mission (Red.), Literacy and Schooling. Routledge.

Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I R. Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society. Routledge.

Shanahan, C. & Shanahan, T. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review Vol 78 No.1 Spring 2008.

vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/.

Publicerat

Vad kan en elev som talar och samtalar på engelska?

Liliann Byman Frisén, doktorand i engelska

Tänk dig att du är lärare och ska agera bedömare av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurs 9 (delprov A, Speaking). Dina två elever, Kim och Robin, har nyss genomfört provet, och nu ska du bedöma och betygsätta deras prestation. Ingen av eleverna fördjupade samtalet särskilt väl, utan verkade istället vara mer ivriga på att dra nästa kort än att utveckla ämnena med olika exempel och perspektiv. Men samtidigt kan du förstå om Kim och Robin har lite svårt att uttala sig om just de där ämnena. Sen känner du väl inte riktigt att Kim kom till sin rätt. Hon använde visserligen några riktigt svåra ord och fraser, hade fint uttal och använde korrekta grammatiska strukturer, bättre än Robin till och med, men hon sa ju inte så mycket. När hon sa någonting var det mest för att bekräfta det Robin sa, eller för att ställa frågor till honom, vilket i och för sig kan ses som fin-fina ”kommunikativa strategier för att föra samtalet vidare”. Och Robin var lite väl snabb med att ta ordet, ja, ibland nästan avbröt han Kim och körde lite sitt eget race. Så nu vet du inte riktigt hur du ska tänka; visade Robin på bristfälliga ”kommunikativa strategier” när han pratade på? Samtidigt; om det är någon gång det är viktigt att visa sina färdigheter så är det väl under nationella provet, och ska du då ”straffa” Robin för att han försökte prata så mycket som möjligt? Samtidigt innebar det att Kim inte tog ordet och därmed sa rätt så lite.

Bedömningssitutionen som beskrivs ovan är påhittad, och sammansatt av flera olika bedömares erfarenheter av Speaking. Den belyser att bedömning av delprovet är komplex. Dels ska den som bedömer uppmärksamma både vad som sägs, men också hur, dels påverkas bedömningen av den sociala situationen, som t.ex. testdeltagarnas relation och hur samspelet mellan dem fortlöper. Dessutom är den produkt som ska bedömas en samproduktion av båda testdeltagarna, men var och en av dem ska ges ett individuellt betyg. Denna typ av prov, där testdeltagare interagerar med varandra i ett samtal, är svår att standardisera, vilket är en av anledningarna till att det inte är en del av nationella prov i engelska som andra-/främmandespråk (L2) i ett flertal andra länder. Samtidigt anser många att förmåga att tala och samtala på L2 engelska är själva kärnan i det att kunna använda engelska. En farhåga är att om denna förmåga inte bedöms i det nationella provet så kommer den inte heller att fokuseras i klassrumsundervisning.

Sedan 1998 har muntlig färdighet i engelska varit en del av de nationella proven i årskurs 9. I årskurs 6 blev nationella prov i engelska obligatoriska 2011, och Speaking har ingått sedan dess. I både årskurs 6 och årskurs 9 är det skolans egna lärare som administrerar och bedömer provet. Eftersom bedömning av muntlighet både är komplex och kontextspecifik intresserar jag mig i min forskning för hur lärare gör för att lösa den komplexa uppgift de är satta att göra. De får tillgång till utförliga bedömningsanvisningar från Skolverket, men vad händer när dessa dokument ska omsättas i praktiken? Hur gör lärare för att provet ska bli genomförbart och bedömningsbart på den egna skolan? Hur kommer elevers muntliga färdighet till uttryck under provet? Vad är det som en elev som kan tala och samtala på engelska kan? Dessa är några av de frågor som jag ställer mig i doktorandprojektets fyra delstudier.

I avhandlingens första delstudie undersökte jag (tillsammans med två av mina handledare, Pia Sundqvist och Erica Sandlund) matriser som lärare själva har skapat för bedömning av Speaking i årskurs 6 och 9. Vi analyserade matrisernas innehåll och design för att få syn på engelsklärares tolkningar av vad som ska/bör bedömas, och även hur själva bedömningen görs. Trots att matriserna vid en första anblick verkade vara mycket olika, visade våra resultat att lärare överlag var överens om vilka kriterier som bör stå i fokus för bedömning av muntlighet. Överensstämmelsen berodde på att matrisernas innehåll till stor del inspirerats av Skolverkets bedömningsfaktorer, en specifik del av de bedömningsanvisningar lärare får tillgång till inför provet. Resultaten visade också att kontext-specifika kriterier, såsom anpassning till syfte, situation och mottagare fick stort utrymme i lärares matriser. Något som skiljde lärares tolkningar åt var hur bedömning sker, och detta var särskilt påtagligt för interaktion. Ytterligare fynd var att de flesta matriser verkade vara särskilt lämpade för formativ bedömning till elever, trots att de används i ett summativt prov. Vi drar därför slutsatsen att lärares tolkningar är påverkade av den dubbla roll de har i bedömningssituationen, där de både är lärare och bedömare.

Utgångspunkten för min avhandling är att kunskap är föränderlig eftersom den formas efter den institution där den kommer till uttryck och de förutsättningar som råder där. Utifrån detta synsätt måste myndighetstexter (till exempel bedömningsanvisningar) omformas för att kunna bli användbara i en praktik. Lärarkunskap om bedömning kan således vara något annat än kunskap om bedömning som framträder i myndighetstexter. I dagsläget vet vi lite om hur bedömning av muntlig färdighet omformas och iscensätts av lärare/bedömare, något jag i fortsättningen kommer undersöka genom intervjuer med lärare. Jag hoppas att min kommande avhandling ska belysa lärarkunskap om bedömning, och att det i förlängningen kan säga något om vad elever som talar och samtalar på engelska kan.

Liliann Byman Frisén, oktober 2022

Läs mer här:

Medlem i Språklärarnas Riksförbund? I så fall kan du läsa om vår studie av matriser i tidskriften Lingua

Studien har även publicerats i den vetenskapliga tidskriften Languages (öppen och gratis för alla att läsa)

Publicerat

Pojkar i skogsbygd berättar om läsning – en svenskundervisning om läsaren

Stig-Börje Asplund, Docent i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Birgitta Ljung Egeland, Universitetslektor i svenska språket, Karlstads universitet

Så snart det pratas om pojkar och läsning görs det ofta till ett problem. Pojkar anses läsa både för lite och för dåligt, inte minst om man jämför med flickor. Det finns också mycket forskning som bekräftar den bilden, och även om denna forskning har varit viktig för att fördjupa vår förståelse för pojkars relation till läsning har den på ett ganska ensidigt sätt förankrat sina förklaringar i pojkars maskulinitetskonstruktion. Ofta har den också lyft fram en syn på läsning där den skönlitterära, pappersburna boken utgjort normen. I en pågående studie vill vi uppmärksamma hur klassbakgrund och den plats där man bor och går i skolan kan få betydelse för hur man ser på sig själv som läsare. Vi har därför valt att studera pojkar med arbetarklassbakgrund och som växer upp på landsbygden, för att på så sätt också bidra med kunskap om vilken betydelse den rurala kontexten – präglad av bl.a. jakt, fiske, lant- och skogsbruk – får för den läsning pojkarna investerar i.

I vår tidigare forskning har vi beskrivit gapet mellan skolans läspraktik och de platsbaserade läspraktiker som rurala arbetarpojkar och arbetarmän engagerar sig i (se t.ex. Asplund & Ljung Egeland, 2020; Asplund & Goodson, under utgivning; Scholes & Asplund, 2021), och det är med erfarenheterna av dessa studier som vi nu har startat upp ett läsprojekt som genomförs i samarbete med en svensklärare på ett yrkesgymnasium. I projektet genomförs en läsundervisning där fokus ligger på läsaren, det vill säga på undervisning om läsaridentiteter och där rurala yrkespojkars berättelser om läsning får ta plats. Utgångspunkten för undervisningen är således manliga yrkeselevers berättade erfarenheter av läsning, och här tar projektet avstamp i dels den narrativa forskningstradition som ser på berättandet och berättelser som betydelsefulla resurser i arbetet med att utveckla undervisning, dels literacyteorier som belyser det ömsesidiga samspelet mellan individ, kontext och läsning som social praktik.

I undervisningen får eleverna bland annat berätta om sina egna erfarenheter av läsning, men också ta del av sina klasskamraters erfarenheter. De får även intervjua en manlig bekant eller släkting om dennes relation till läsning. Frågor som kretsar kring ”Varför ska man läsa?”, ”Vem är jag som läsare?” och ”Vad har format mig som läsare?” utgör undervisningens centrala frågeställningar. När temaarbetet avslutats genomförs sedan intervjuer med elever där vi vill undersöka vad temaarbetet gjort med deras uppfattningar om sig själva som läsare. Vi ställer oss frågorna: Vad har pojkarna lärt sig om sig själva och andra som läsare när deras berättelser om läsning utgjort utgångspunkt för den läsundervisning de mött? Vilka nya perspektiv och möjliga framtida berättelser om sig själva som läsare har temaarbetet initierat?

Under vårterminen 2022 genomfördes i samarbete med en lärare och tre klasser ett temaarbete i mindre skala och med erfarenheterna därifrån har vi tillsammans med läraren arbetat fram ett undervisningsupplägg som nu ska prövas i två nya klasser under höstterminen. Projektet kan beskrivas som ett praktiknära samarbete där undervisningen utvecklas i en iterativ process där lärarens och elevernas inspel är avgörande för hur upplägget formas och omformas. Under vårterminen genomförde vi också intervjuer med några av pojkarna och under höstterminen kommer intervjuer genomföras med nya elever. Genom intervjuerna möter vi en grupp pojkar som bl.a. kan beskrivas som pragmatiska läsare där den läsning de investerar i ofta omsätts i konkreta, fysiska handlingar som att meka med bilar eller att röra sig ute i naturen och jaga. Pojkarna framträder också som mycket medvetna läsare, och även om de inte alltid uppskattar den läsundervisning de möter i skolan sätter de ett värde i att engagera sig i den.

Vi menar att projektet är viktigt därför att det riktar ljuset mot en grupp elever vars lokala läspraktiker inte getts så mycket uppmärksamhet. Med sin praktiknära ansats och med berättelsen som pedagogisk resurs är en målsättning att också bidra med kunskap om hur lokala läspraktiker kan integreras i svenskämnets läsundervisning. Projektet syftar alltså till att både bidra med disciplinär kunskap om lokala läspraktiker hos yrkespojkar i lands- och skogsbygd, och med kunskap om vad en läsundervisning som tar sin utgångspunkt i sådana lokala läspraktiker gör med yrkeselevers berättelser om sig själva som läsare.

Stig-Börje Asplund och Birgitta Ljung Egeland, september 2022

Referenser:

Asplund, S. B., & Egeland, B. L. (2020). Maskulina läspraktiker genom tid och rum. Platsens betydelse för arbetarmäns relation till läsning. Educare (4), 33-59.

Asplund, S-B. & Goodson, I. (under utgivning). Rural Working-Class Men and Reading: Processes for Re-appropriating Written Culture. Language and Literacy.

Scholes, L. & Asplund, S-B. (2021). The making of male reader identities across generations: assemblages of rural places in shaping life as a male reader in Australia and Sweden. BritishJournal of Sociology of Education, 42(8), 1192-1209.

Publicerat

Hur kan undervisningen stötta elevers skapande av multimodala digitala texter?

Lisa Molin,
Lektor vid Center för skolutveckling, Utbildningsförvaltningen, Göteborgs stad, och Institutionen för Pedagogik och Pedagogisk Profession, Göteborgs universitet

Att veta hur man tar del av information och gör sin röst hörd via digitala texter på nätet är idag grundläggande för att vara delaktig i det demokratiska samhället. En viktig del är att förstå hur multimodala uttryckssätt, såsom bilder, ljud, symboler och traditionell text i kombination, kan användas för att förstå och skapa budskap. I den svenska skolans styrdokument står det att elever ska få utveckla förmågan att använda digitala redskap och medier för skapande, kommunikation och lärande. Användning och förståelse av texter där olika uttryckssätt samspelar beskrivs också i det centrala innehållet i de flesta ämnen. Men hur kan man konkret stötta utvecklingen av sådana förmågor hos elever i klassrummet?

I en pågående forskningsstudie videofilmades högstadieelevers arbete med multimodala digitala texter i ämnet svenska. Eleverna i en klass i årskurs 8 fick en gruppuppgift att omskapa ett videoklipp från den norska ungdomsserien Skam med målet att få fler perspektiv att framträda. Videoklippet som användes var från seriens introduktion. Det är en minut långt, och består av en serie snabba klipp där en berättarröst kombineras med rörliga bilder och ljud. Rösten är huvudkaraktären Jonas som läser ur en skoluppsats. Klippen visar hur norska ungdomar badar, festar, frossar i skräpmat och dricker alkohol, och budskapet i Jonas berättelse är att västvärldens överflöd existerar på bekostnad av den fattiga delen av världen. På så sätt får vi som tittare också en glimt av seriens tema som helhet, det vill säga frågan om global skuld.

Forskning betonar att när man skapar en multimodal digital text, behöver skaparen vara väl medveten om hur olika uttryckssätt bidrar till en helhet. De val man gör behöver alltså vara väl underbyggda för att budskapet ska blir tydligt (Bezemer & Kress, 2016; Kress, 2010). Eleverna i den aktuella forskningsstudien fick därför börja med att studera hur introduktionen till Skam var konstruerad för att få fram ett specifikt budskap. För att ytterligare fördjupa förståelsen fick de dessutom reflektera över vilka perspektiv och röster som var framträdande eller inte alls synliga, genom de olika uttryckssätt som skaparen valt att använda. I en steg-för-steg-instruktion uppmärksammade läraren eleverna på en modalitet i taget i videoklippet och de fick samtala om vilka budskap och perspektiv de kunde se framträda genom bilder, ljud respektive Jonas berättarröst. Eleverna observerade bland annat att budskapet kunde vara olika beroende på om man fokuserade på bilderna eller på ljudet. Ibland var budskapet dessutom motsägelsefullt. Eleverna identifierade också att vissa karaktärer som var representerade i Jonas berättelse saknades i övriga modaliteter. Det fanns exempelvis varken fattiga barn eller tyngda kaffebönder från andra delar av världen på bilderna.

I nästa steg skulle eleverna sitta i grupper och omskapa texten så att den bidrog till de nya perspektiv och röster som eleverna upplevde saknades. Som stöd hade de en utskrift av Jonas uppsats. Trots att de fick välja fritt vilken typ av multimodal digital text de ville skapa, valde samtliga grupper att göra digitala bildspel. Alla grupper valde att arbeta i delade Google-presentationer vilket gjorde det enkelt för alla att se och arbeta i texten. Arbetet gick konkret ut på att ta sin utgångspunkt i Jonas berättelse, söka efter lämpliga bilder på nätet och skapa en presentation som slutligen skulle presenteras för övriga klassen.

I samtliga grupper tog eleverna sig an uppgiften genom att först dela upp Jonas text i delar och sedan ta individuellt ansvar för att söka efter passande bilder till respektive del. Inledningsvis flöt arbetet på men efter en stund började arbetet bli trögt för de flesta. Det var bland annat svårt att hitta bilder som matchade de perspektiv som eleverna uppfattade i originaltexten och de nya som de ville föra in. Många upplevde det också utmanande att hitta rätt sökord för att få bra träffar. Eleverna började nu i stället resonera och hjälpa varandra för att komma vidare. Samtidigt som aktiviteten nu blev mer interaktiv blev också de olika uppfattningarna om vilka bilder som skulle användas i presentationen tydligare. Eleverna började be varandra att motivera varför specifika bilder skulle användas. Ibland visade sig valen inte vara speciellt genomtänkta i relation till textens grundbudskap utan framstod snarare som slumpvisa utifrån de träffar man råkat få, eller utifrån vad man ansåg var estetiskt tilltalande bilder. I elevernas motiveringar kunde man samtidigt också se flera exempel på en mer distinkt och genomtänkt argumentation. En elev beskrev exempelvis att hon ville göra en bild svartvit eftersom det förstärkte känslan av elände bland fattiga. En annan elev motiverade valet av en bild på kaffebönder i Peru med att perspektivet annars saknades. När en annan elev i samma grupp tyckte att bönderna såg alldeles för välmående och rika ut, sökte gruppen i stället upp en bild som de upplevde representerade mer av den fattigdom som Jonas beskriver i sin text.  

En preliminär slutsats av forskningsstudien är att skapande av multimodala digitala texter är en komplex process som eleverna behöver få mycket stöd i att utveckla. Man kan börja med att låta eleverna undersöka hur liknande texter är konstruerade och hur olika uttryckssätt har använts för att få fram ett budskap. Det finns också goda förutsättningar för eleverna att utvecklas om de får möjlighet att samarbeta när de ska skapa en text. När de samtidigt uppmuntras att diskutera och motivera valen av olika uttryckssätt för varandra, skapas möjligheter för dem att utveckla en större medvetenhet och förmåga att kunna göra mer övervägda val i sitt textskapande.

Lisa Molin, augusti 2022

Referenser:

Bezemer, J., & Kress, G. (2016). Multimodality, learning and communication: A social semiotic frame. Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Publicerat

«Tause kriterier» ved evaluering av andrespråkstekster?

Seniorprofessor Lars Anders Kulbrandstad, Karlstads universitet

Som i andre land må voksne innvandrere i Norge dokumentere sine skriftlige språkferdigheter for å få tilgang til utdanning, arbeid og samfunnsliv ellers. For mange skjer dette ved at de avlegger en språktest hvor de blant annet skal skrive en sammenhengende tekst om et oppgitt tema. Sammen med Anne Golden ved Multling-senteret ved Universitet i Oslo og andre kolleger har jeg i flere arbeider utforsket hvordan slike tekster blir vurdert.

I Golden, Kulbrandstad og Tenfjord (2017) tok vi for oss 200 tekster fra det store ASK-korpuset, som består av innlærertekster forfattet av voksne med ti ulike førstespråk (Tenfjord, Hagen & Johansen, 2009). Tekstene vi analyserte, var skrevet av testtakere med bakgrunn i spansk og i vietnamesisk, og det dreide seg om en test på et nivå som noenlunde tilsvarer B1 i Det felles europeiske rammeverket CEFR. Grunnen til at vi ville undersøke akkurat disse to språkgruppene, var at de hadde blitt vurdert svært forskjellig da sensorer evaluerte tekstene i ASK-korpuset etter CEFR-skalaen i forbindelse med prosjektet ASKeladden – Morsmålstransfer i norsk innlærerspråk. Hele 55 % av tekstene i den vietnamesiske gruppen var plassert på A2, noe som indikerer at de var svakere enn det som skulle til for å bestå en test på det aktuelle nivået. Dette var tilfellet med langt færre av tekstene skrevet av spansktalende, nemlig 39 %. Målet med studien var å finne ut hvorfor det var slik.

Vi gransket et bredt spekter av variabler knyttet til flyt, korrekthet og kompleksitet, og kartla hvordan forfatterne framstod i tekstene gjennom blant annet bruken av pronomen og verb.  Selv om en kombinasjon av fem variabler, hovedsakelig feilvariabler og antall ulike ord, så ut til å forklare hvorfor ganske mange av tekstene var blitt plassert på A2 eller B1, var det igjen en god del tekster der dette ikke var tilfellet. Vi lurte derfor på om andre forhold enn korrekt språk og variasjon i ordvalget også hadde spilt en rolle. Kunne det være slik at innholdet og den retoriske organiseringen av tekstene var blitt tillagt betydning, selv om de spesifikke vurderingskriteriene som CEFR angir, ikke trekker oppmerksomheten mot slike tekstaspekter? Og kunne forskjellen mellom den vietnamesiske og den spanske gruppen ha noe med dette å gjøre? Med det såkalte parallellkorpuset i ASK så Anne Golden og jeg en mulighet til å undersøke dette. Der er nemlig alle tekstene korrigert slik at det til hver originaltekst svarer en tekst uten ortografiske, morfologisk og syntaktiske feil.

Ut fra de 200 tekstene i den tidligere studien trakk vi 40 tekster, 20 fra hver av de to språkgruppene. Vi var hovedsakelig interessert i tekstene som ikke besto B1-nivået, og vi valgte derfor 30 som lå under B1 og 10 som lå på eller over dette nivået. Fra parallellkorpuset hentet vi korrigerte versjoner av alle disse tekstene, og med stikkordene ‘innhold’, ‘tekststruktur’ og ‘stil’ bad vi tolv erfarne sensorer vurdere tekstene ut fra en skala med tre nivåer: ‘god’, ‘middels’ og ‘svak’. Sensorene skulle også gi en kort skriftlig begrunnelse av vurderingen. De fikk vel å merke ikke vite hvordan tekstene var blitt vurdert i sin originale versjon.

I analysen sammenliknet vi den opprinnelige evalueringen av tekstene med hvordan den korrigerte versjonen var blitt vurdert, og så hvilke tekster som hadde tjent på at feilene var blitt korrigert, hvilke som tvert imot hadde tapt på dette, og hvilke som verken hadde tjent eller tapt. Videre undersøkte vi feilfrekvensene i den originale versjonen av tekster som hadde kommet sterkere ut og tekster som hadde kommet svakere ut når den korrigerte utgaven ble evaluert. Vi kategoriserte også måten sensorene hadde begrunnet evalueringene sine på, og vi var da særlig interessert i de tekstene som var blitt vurdert som svake. I alt dette hadde vi fokus på forskjeller mellom tekster skrevet av testtakere fra hver av de to språkgruppene.

Hva fant vi så ut? Her er det bare plass for viktigste funnene: Det viste seg at tekster skrevet av spansktalende testtakere lettere «hoppet» opp til en bedre vurdering enn tekster skrevet av forfattere med vietnamesisk som førstespråk. Dette kan tyde på at den spanske gruppens tekster gjerne hadde kvaliteter som blir verdsatt av norske sensorer, men at disse egenskapene var blitt maskert av feil i den opprinnelige versjonen. De vietnamesisktalende skrivernes tekster manglet derimot oftest slike foretrukne trekk.

 Hvilke egenskaper det er tale om, kom fram i sensorenes vurderingsbegrunnelser. Om tekster som ble vurdert som gode, skrev sensorene ofte at de gav svar på oppgaven, de hadde et velutviklet innhold, det var tydelig struktur og sammenheng i dem, og språket var klart og variert. Svake tekster ble generelt sagt å mangle svar på oppgaven eller å gi et mangelfullt svar. De var uklart eller kaotisk organisert og manglet sammenheng i teksten som helhet og/eller innenfor avsnitt. Språket manglet klarhet, det var brukt et begrenset ordforråd, og det var mange uidiomatiske uttrykk.

Vår tentative forklaring på disse funnene var at de vietnamesisktalende testtakerne hadde vært mer opptatt av å unngå feil på ord- og setningsnivå enn å skrive om temaet som oppgaveteksten krevde, å lage en tydelig strukturert og sammenhengende tekst og å bruke et rikt og variert språk. Dette er det nærliggende å se i sammenheng med vekten på formell korrekthet som forskere framhever som et sentralt trekk ved tradisjonell sørøst-asiatisk skolekultur.

Det er viktig at de som underviser innlærere med en slik bakgrunn, blir klar over at forhold som dette og tar opp kulturforskjeller i tekstnormer og tekstevaluering i undervisningen. Det betyr ikke at de rådende normene og evalueringskriteriene er uforanderlige og ikke kan utfordres. Men man må unngå at skrivere og testtakere som ikke er vant med de aktuelle normene og kriteriene, blir vurdert ut fra «tause kriterier».  

Studien i denne artikkelen er publisert i en bok utgitt på forlaget Multilingual Matters. Les mer om den her. 

Golden, A., Kulbrandstad, L. A. & Tenfjord, K. (2017). Evaluation of texts in tests, or: where is the dog buried? I A. Golden, S. Jarvis & K. Tenfjord (Red.), Crosslinguistic influence and distinctive patterns of language learning : findings and insights from a learner corpus (s. 231-271). Bristol: Multilingual Matters.

Tenfjord, K., Hagen, J. E. & Johansen, H. (2009). Norsk andrespråkskorpus (ASK)-design og metodiske forutsetninger. NOA Norsk som andrespråk, 25(1), 52-81.

Publicerat

The ease of learning a second language

Andrea Schalley, Professor i engelsk språkvetenskap

Source (open access): Chalmers, J., Eisenchlas, S. A., Munro, A., & Schalley, A. C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, e12440. https://doi.org/10.1111/lnc3.12440

Have you sometimes wondered why you or some of your students easily take to learning a second language, while others struggle? This potential and readiness of an individual to acquire a second language is referred to as ‘second language (L2) aptitude’. Anyone who has immersed themselves more deeply into L2 learning research will have come across this concept.

Traditionally, L2 aptitude has been thought of as a stable trait ­– as a ‘talent’ or ‘gift’ that learners have or lack, without much room for improvement. This has led to a rather limited research interest over time, especially compared to the research available on other L2 learning predictors such as motivation (see here) for a related blog entry).

Much of the early research has focused on measuring L2 aptitude in order to determine prospective learners’ (un)suitability to L2 learning. Indeed, the objective of the first valid instrument, the Modern Language Aptitude Test (MLAT, Carroll & Sapon, 1959), “was to identify individuals worthy of government and military investment for intensive language study” (Chalmers, 2017, p. 33). Since then, L2 aptitude as a concept has been called into question, with still no clear consensus emerging – except that L2 aptitude is what L2 aptitude tests measure. Nevertheless, a number of L2 aptitude models have been suggested, such as the highly influential four-factor model outlined in Table 1.

Table 1. Carroll’s (1962, pp. 129–130) four factors of L2 aptitude (adopted from Chalmers et al., 2021)

Factor Description
Phonetic Coding the ability to meaningfully store auditory information for access at a later time
Grammatical Sensitivity the ability to “handle grammar” and discern the functions of words in various contexts
Rote Memory for Foreign Language Materials the ability and capacity to memorise a number of associations from the input materials, similar but independent to phonetic coding, encompassing more than just phonetic information
Inductive Language Learning the ability to infer linguistic forms, rules, and patterns from new linguistic content […] with a minimum of supervision or guidance

As the MLAT – which is still considered the benchmark of L2 aptitude testing – was published six decades ago, we set out to revisit the literature and explore where L2 aptitude research stands today – and whether L2 aptitude continues to be viewed as an individual difference of little interest. We conducted a systematic literature review in which close to one hundred publications from those six decades (1959–2019) were included. Here is what we found:

Research on L2 aptitude is certainly not ‘dead’, as some scholars had claimed: After a long time with only sporadic publications, a renewed interest arose in the 1990s. More importantly, the last decade has seen and continues to see a spike in publications. We believe that more nuanced questions and novel methodologies might be behind this. In particular, L2 aptitude tests are not so much seen as diagnostic tools any more, but are instead predominantly used to help explain effects found in L2 learning research. A more sophisticated understanding of the concept and its multifactorial nature is evolving, with factors such as first language skills and working memory becoming more prominent. This might lead to the identification of strengths and weaknesses in individual learners, which in practical terms could allow for a more individualised approach to language instruction.

If amenable factors such as working memory turned out to be central, L2 aptitude could in fact be responsive to training, rather than being the stable gift that no-one can influence. Recent conference presentations and publications (e.g. Singleton, 2017; Wen, 2016) support this view, and we may thus be witnessing an exciting paradigm shift – one which might potentially change how we conceptualise language learning as such.

Andrea Schalley, May 2022

References

Carroll, J. B. (1962). The prediction of success in intensive foreign language training. In R. Glaser (Ed.), Training research and education (pp. 87-136). Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Carroll, J. B., & Sapon, S. M. (1959). Modern language aptitude test. New York: The Psychological Corporation.

Chalmers, James (2017). How stable is second language aptitude? Effects of second language learning and language analysis training on second language aptitude test scores. PhD dissertation, Griffith University. https://doi.org/10.25904/1912/2931

Chalmers, J., Eisenchlas, S. A., Munro, A., & Schalley, A. C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, e12440. https://doi.org/10.1111/lnc3.12440

Singleton, D. (2017). Language aptitude: Desirable trait or acquirable attribute? Studies in Second Language Learning and Teaching, 7(1), 89–103. http://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2017.7.1.5

Wen, Z. (2016). Working memory and second language learning: Towards an integrated approach. Bristol: Multilingual Matters.

Publicerat

Att organisera för skolframgång

Malin Granström, förstelärare samt språk-, läs- och skrivutvecklare för Eda kommun

Anette Forssten Seiser, lektor i pedagogiskt arbete, Karlstads Universitet

I våra värmländska skolor myllrar det numera av förestelärare, lärledare, handledare, språk-, läs- och skrivutvecklare, kvalitetssamordnare, processledare och utvecklingspedagoger. Även om beteckningar och arbetsuppgifter varierar har de flesta det gemensamt att de har ett övergripande utvecklingsansvar, samt ofta uppdraget att leda kollegors professionella lärande. Inom organisations- och skolutvecklingsforskning är förändringsagent ett begrepp för att beskriva denna relativt nya funktion som främst handlar om att driva skolors förbättringsarbeten. Men hur görs det på ett vetenskapligt och hållbart sätt? Lärare vittnar om att de kastas från den ena kompetensutvecklingen till den andra och aldrig hinner de tillämpa det de lärt sig. Hur får man till varaktig förbättring? I RUC:s professionssatsning ”Att organisera för skolframgång” möttes akademiker och praktiker för att gemensamt klura på detta. Här representerar Malin Granström praktiken i rollen som förstelärare samt språk-, läs- och skrivutvecklare för Eda kommun medan Anette Forssten Seiser i rollen som lektor i pedagogiskt arbete står för de teoretiska inslagen.

Vi är överens om att forskning och praktisk yrkeskunskap är två lika viktiga kunskapsformer och att sammanföra dessa kan vara ett sätt att stärka skolans vetenskaplighet. RUC:s professionssatsning var upplagd som aktionsforskning där alla deltagare planerade och genomförde aktioner på sina skolor. Aktionerna analyserades och utvärderades sedan gemensamt inom ramen för professionssatsningen. Målet med aktionerna var att bidra till att stärka skolornas förmåga att förbättra sin verksamhet, dvs sin förbättringskapacitet.

I Eda gick detta till så att Malin och hennes kollegor undersökte förbättringshistorian i kommunens skolor genom att kartlägga vilka förbättringsarbeten de ägnat kraft åt de senaste fem åren. Målet med kartläggningarna var att undersöka vilka framgångsfaktorer som funnits i tidigare skolförbättringsarbeten, men också att synliggöra vilka faktorer som resulterat i att vissa projekt inte blivit lyckade. Analysen av skolornas förbättringshistoria blev sedan en grund för att strukturera upp läsårets kompetensutveckling. På ett övergripande plan innebar det att fler möten mellan förändringsagenter och rektorer planerades in, att arbetslag fick större frihet att välja vad de ville jobba med samtidigt som de fick tydligare ramar för hur förändringsarbetet skulle bedrivas och vad det skulle leda till. Ytterligare en konsekvens av analysarbetet blev att nya visioner formulerades för skolans förbättringsarbeten; de ska vila på vetenskaplig grund, gynna ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och utveckla det kollegiala lärandet.

Kartläggning av skolans förbättringshistoria bidrar till en god kännedom om vad och hur man tagit sig an olika förbättringsarbeten på skolan, och utgör en viktig komponent i skolans  skolförbättringskapacitet (Blossing m fl. 2012). Övriga komponenter för att stärka skolans självförnyande förmåga är: förbättringsprocesser, förbättringsroller och skolans infrastruktur.  

Förbättringsprocesser handlar om vilka strategier som leder förbättringsarbetet framåt i olika faser av processen. Förbättringsfunktioner handlar om vilka roller som det är möjligt att inta i processen samt hur de varierar i betydelse under processens gång. Den sista komponenten är kopplad till den lokala skolans organisation och hur infrastrukturen formar det dagliga arbetet, d.v.s. skolans sociala arbetsliv. 

Alla förändringsagenter i Eda ansvarar för olika förbättringsarbeten tillsammans med olika grupper av pedagoger. Jag, Malin Granström, leder tillsammans med Ulrika Guldbrandsson förbättringsarbetet”Återkoppling”. Tillsammans med tio lärare undersöker och utvecklar vi läsundervisningen i skolorna. Vi använde analysen av förbättringshistorian på det sätt som beskrivits ovan, som sedan kompletterades med analyser av skolornas förbättringsprocesser, förbättringsroller samt skolans infrastruktur. Utifrån de resultat vi fick planerades sedan förbättringsarbetet.

Detta innebar bland annat att vi lade stor vikt vid att initiera förbättringsarbetet i god tid innan det skulle sjösättas i praktiken. Dessutom gjorde vi det grundligt och lade stor vikt vid att visa hur förbättringsarbetet var anpassat till våra behov, och hur det låg i linje med skolornas vision och målbild. Alla praktiska förutsättningar, som exempelvis tid för inläsning av litteratur och kollegiala samtal, fanns redan på plats innan vi presenterade idén för våra kollegor första gången. Vi använde Eda kommuns infrastruktur för förbättringsarbeten, eftersom den har fungerat bra under flera år och var väl förankrad i verksamheten.  Mer nyskapande var hur vi nyttjade de olika förbättringsrollerna. Initialt tog vi förbättringsagenter rollen som målhävdare och visionärer. De lärare som sedan kom att delta i projektet gjorde vi delaktiga genom att samla in deras förväntningar som sammanfördes med den ursprungliga visionen och målbilden. Under implementeringen agerade samtliga deltagare uppfinnare, tidiga tillämpare och granskare eftersom alla planerade lektioner utifrån vår nya kunskap, genomförde dessa lektioner samt observerade och återkopplade på kollegors lektioner. Idag när läsåret lider mot sitt slut är det kanske främst förändringsagenternas uppgift att agera kvarhållare genom att hålla fast vid det vi påbörjat och verka för att arbetssättet blir institutionaliserat. Den enda roll vi lämnat därhän är pådrivare, eftersom deninte har behövts. Gruppen har varit positiv och drivit sin egen utveckling så det har varit tillräckligt att vi som förändringsagenter skapat nödvändiga och praktiska förutsättningar.  

För att planera förbättringsarbetet använde vi inte bara teorin om förbättringskapacitet utan även aktionsforskningen i själva genomförandet. Vi använde läsmodellen The Simple View of Reading och tog mycket inspiration från LISA-PLOT, ett kombinerat forsknings- och skolutvecklingsprojekt, som Eda kommun tidigare deltagit i. Om du vill läsa mer om skolförbättringsarbetet ”Återkoppling” och hur vår aktionsforskning går till i praktiken, kan du läsa ett annat blogginlägg publicerat på Pedagog Värmland här.

Malin Granström och Anette Forssten Seiser, april 2022

Referenser

Blossing, U., Nyen, T., Söderström, Å., & Hagen Tønder, A. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor: sex typskolor. Studentlitteratur.

Publicerat

“Många knappar i vårt hus”: Barn och teknik i samtida barn- och ungdomslitteratur

Jakob Olsson, doktorand i litteraturvetenskap

Medieteoretikern Marshall McLuhan och den grafiska formgivaren Quentin Fiore (1967) inleder sin The Medium is the Massage: An Inventory of Effects, en nätt liten bok rikt illustrerad av Fiore, med ett konstaterande om den teknologiska situationen vid 60-talets slut. Det är en tid, menar de, där den elektriska tekniken omformar och omstrukturerar alla aspekter av människors liv – varje tanke, handling och institution (McLuhan & Fiore, 1967, s.10). Därefter följer, i resten av boken, en inventering av teknikens effekter på individen, hennes relationer till andra människor och världen i stort.

Ett liknande projekt företas nästan 50 år senare av en annan, ännu nättare och lika illustrerad, bok: Trycka knappen, en Pixi-bok med text av Lotta Olsson och bilder av Charlotte Ramel (2014). I denna bilderbok på vers följer vi en flicka och hennes nalle genom deras elektriska vardag där dagen, efter ett första konstaterande om att det finns ”[m]ånga knappar i vårt hus”, inleds med att flickan trycker på ljusknappen: ”Bästa knappen – kommer ljus” (Olsson & Ramel, 2014, s. 5-6). Under dagen trycker flickan och nallen på många andra bra knappar. När de trycker på radion kommer det sång och trycker de på mikrovågsugnen, eller ”vällingteven” som den kallas här, blir maten varm. Trycker de på telefonen kan de prata med varandra från varsin ände av rummet. Men det finns också knappar som ställer till problem. En av knapparna startar dammsugaren, ”sugarsaken”, som suger tag i flickans kläder och när nallen ska trycka på de många knapparna på tevens fjärrkontroll faller den i marken och går sönder. Det finns också, konstaterar de, sådant som inte är eller har knappar – däribland köttbullen på tallriken, nallens nos och flickans napp. Efter en lång dag får det räcka med knappar och de trycker återigen på ”[b]ästa knappen – släcka” (Olsson & Ramel, 2014, s. 26).

Trycka knappen är, liksom McLuhans och Fiores text, en inventering av effekter. Det är en berättelse som utspelar sig i, och som handlar om, vår samtida maskinpark och som visar olika sätt varpå våra livsvärldar formas av den. Vardagen är fylld av användbara, roliga och ibland lite riskabla knappar som vi måste förhålla oss till. Och knapparna inverkar på vårt sätt att förhålla oss till också annat som nu, jämte sina andra attribut, kan definieras genom att vara icke-knappar eller sakna knappar. Det som först och främst skiljer inventeringsprojektet Trycka knappen från inventeringsprojektet The Medium is the Massage: An Inventory of Effects är dels att det är en skönlitterär bok, dels att det är en skönlitterär bok för barn – om specifikt barnets förhållande till tekniken. Annars liknar de varandra på flera sätt, där ytterligare en gemensam nämnare är att alla inblandade inventerare är vuxna.

I mitt pågående avhandlingsprojekt intresserar jag mig för texter som Trycka knappen;samtida skönlitteratur för barn och unga, producerade av vuxna, som på olika sätt gestaltar teknik och ungas teknikanvändande. I fokus står den digitala tekniken som på många sätt definierar vår teknikhistoriska period genom både digitaliseringen av tidigare icke-digitala teknologier och införandet av nya sådana, vilka spelar såväl centrala som mer perifera, men sällan helt frånvarande, roller i de olika delarna av människors liv. Inte minst påtagliga är de digitala apparaterna och systemen i den vidare diskursen om just ungas förhållande till tekniken där vuxenvärlden inser vikten av ungas digitala kompetens samtidigt som det finns en oro över teknikanvändandets potentiellt negativa konsekvenser. Och ”[d]igitaliseringen av vår värld och vardag”, som Svenska barnboksinstitutet (2014) skriver i en av sina årliga bokprovningar där tendenser i den svenska utgivningen presenteras, ”går inte barn- och ungdomsböckerna förbi. Tvärtom har tekniken ofta en avgörande roll i handlingen i böckerna”(s. 9). I bokprovningarna har det bland annat uppmärksammats att berättelser om sociala medier och virtuella världar blir allt vanligare, att ”sättet att kommunicera i vardagsberättelserna [förändras] i och med att de fiktiva gestalterna messar, chattar, skickar smileys, instagrammar, tar selfies med mera”, liksom att mobbning och sexuella trakasserier över internet är ett återkommande inslag (Svenska barnboksinstitutet, 2014, s. 9-10; Svenska barnboksinstitutet, 2017, s. 13; Svenska barnboksinstitutet, 2018, s. 11). Vuxenvärldens många och delvis motstridiga tankar om ungas teknikanvändning gör sig synliga också här – deras inventeringar av teknikens effekter är sällan, om någonsin, neutrala. Dock kan de vara mer eller mindre nyanserade, såsom Trycka knappen som lyfter många olika sidor av barn-teknik-relationen.

Flickan och hennes nalle, som förhåller sig till såväl analoga som digitala apparater i Trycka knappen,är alltså långt ifrån ensamma i barn- och ungdomslitteraturen. Här vill jag, med mitt avhandlingsprojekt, bidra med en egen inventering av effekter. Vad har dessa vuxenproducerade texter om teknik och teknikanvändande att säga de tänkta, unga läsarna om vad det innebär att vara ett barn i ett hus med många – ibland användbara och roliga, ibland riskabla – knappar?

Jakob Olsson, april 2022

Litteratur:

McLuhan, M. & Fiore, Q. (1967). The Medium is the Massage: An Inventory of Effects. Bantam Books.

Olsson, L. & Ramel, C. (2014). Trycka knappen. Bonnier Carlsen.

Svenska barnboksinstitutet (2014). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2013: 12 mars – 24 april 2014 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/10/Argang_2013.pdf

Svenska barnboksinstitutet (2017). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2016: 21 mars – 11 maj 2017 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/09/Bokprovning-2017-dokumentation.pdf

Svenska barnboksinstitutet (2018). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2017: 21 mars – 17 maj 2018 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/09/2017-%C3%A5rs-utgivning-dokumentation.pdf

Drivs med WordPress