Inlägg

Publicerat

Med huvudet som en stor fotboll – lärares mobilisering när pandemin slog till

Marie Nilsberth, docent i pedagogiskt arbete

Vi gjorde en samplanering för vi visste inte – skulle vi bli sjuka och sådant också? Så att vi skulle kunna köra, ha ett gemensamt upplägg om det skulle komma in en vikarie eller om vi var tvungna att hoppa in och vikariera för varandra. Vi gjorde en planering i sjuan, åttan och nian. I alla ämnen. Vi hade en studiedag där vi både skulle lära oss Teams, allt vad det innebar och sen eftermiddagen skulle vi planera då alla lektioner. Så jag säger att jag gick hem och nästan grät den dagen. För det var huvudet fullt. Som en stor fotboll.

Citatet kommer från en intervju med en högstadielärare som beskriver hur lärarna med kort varsel under våren 2020 samlades för att förbereda sig för en pandemi som man ännu inte visste så mycket om. Det har skrivits mycket om den bristande beredskapen i Sverige, och hur framförallt vårdpersonal sattes på hårda prov i pandemins inledning, men inte i lika hög grad har skolans kraftsamling diskuterats i termer av beredskap. Två olika intervjustudier med högstadie- och gymnasielärare som jag tillsammans med goda kollegor genomfört visar dock tydligt vilken viktig samhällsbärande insats som lärare gjort under denna period.

I krissituationer synliggörs vilka centrala värderingar som finns i en organisation genom de prioriteringar som görs. Lärarkåren och skolan har varit en viktig del av samhällets beredskap i en osäker period där covid-19 har medfört stora utmaningar för många samhällsbärande verksamheter. Inledningsvis talades det mycket om krisen som ett stort digitaliseringsexperiment som skulle kunna bli en katalysator för införlivandet av digital teknologi i undervisningen. Och samtalen med lärarna visade visserligen att nya digitala redskap var väsentliga för omställningen – vi ser många beskrivningar av hur lärare finner egna vägar fram till de tekniska lösningar som funkar bäst för dem. Tekniken framstår dock inte som den främsta utmaningen för lärarna. Istället lyfts framförallt undervisningens sociala aspekter fram och en stor saknad efter den fysiska interaktionen där man i stunden kan läsa av elevers behov och stämningar. Många lärare uppvisade en stor kreativitet i att finna nya undervisningsformer, även om man i viss mån såg sig tvungen att tumma på undervisningsinnehållet. Så gott som ingen lärare talar om sina erfarenheter från pandemitiden som ett gyllene tillfälle att utveckla sin digitala kompetens, man byggde snarare mer på den kompetens man redan hade och använde sig av de medel som stod till buds.

I artikeln Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the Covid-19 outbreak, som bygger på intervjuer med 17 nordiska lärare,framträder det oerhört stora omställningsarbete som lärare med kort varsel genomförde. I det nordiska sammanhanget skiljer sig Sverige inledningsvis från de övriga nordiska länderna i och med att skolorna först inte stängdes helt. Istället utvecklades en form av hybridundervisning, där man försökte möjliggöra för elever som behövde vara hemma att följa undervisningen on-line. Förutom att detta ledde till en stor arbetsbörda för lärarna, visade det sig även innebära en del integritetsproblem för undervisningen och för eleverna. Det kanske inte bara är eleven, utan även syskon, kamrater, föräldrar eller andra som råkar befinna sig i samma rum som kan höra det som diskuteras i undervisningen på skärmen. Vill man diskutera en novell med kärlekstema på en svensklektion om man misstänker att kompisens brorsa lyssnar? Vill jag som lärare att elevernas föräldrar ska ta del mina svar på svåra frågor som väcks i läsningen av en dystopisk roman med samtidstema? Detta är nya frågor som blev tydliga under denna period.

Gymnasieskolan gick, till skillnad från högstadiet, redan under våren 2020 över till distansundervisning, och även här framträder en inriktning på undervisningens sociala och kommunikativa aspekter framför innehållsliga förändringar. I artikeln Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis följdes15 svenska gymnasielärare i tre intervjuomgångar från april till september 2020. Genom en narrativ analys framträder tre dominerande diskurser i lärarnas berättelser om sina erfarenheter av den påtvingade distansundervisningen; en bedömningsdiskurs med fokus på utmaningar i att åstadkomma likvärdig betygsättning, en relationell diskurs som uppmärksammar den skärmmedierade interaktionens otillräcklighet och en kompensatorisk diskurs genom lärarnas ansträngningar att även i den frivilliga gymnasieskolan fortsatt ge stöd till elever i svårigheter.

… och kanske också tänka att en del kanske upplever det som lite läskigt att ok, nu sitter jag hemma i mitt pojk- eller flickrum, och så ringer jag upp min lärare eller han ringer upp mig, och så sitter vi plötsligt jättenära och han ser in i mitt rum.

Även i distansundervisningen framkom nya frågor om integritet. Det var nämligen inte bara eleverna som fick tillgång till skolan på distans – även det omvända blev tydligt. Via program som Teams och Zoom fick lärarna helt plötsligt en oväntad inblick rakt in i sina elevers rum. Flera lärare talade om sin förståelse för hur utmanande det kunde vara för en elev att via skärmkameran visa sin hemmiljö för lärare och kamrater. Vår studie visar på så vis hur distansundervisningen medförde att gränser mellan vad som är publikt och vad som är privat behövde omförhandlas, och att det blev ett nytt läranderum med nya sociala villkor som formades.

Våra studier pekar med all tydlighet på att en god beredskap även innefattar ett utbildningssystem som kan hantera snabba omställningar med bibehållet fokus på det centrala uppdraget. Vi ser hur goda digitala förutsättningar skapade möjligheter för svenska och nordiska skolor att snabbt ställa om undervisningen. Men vad som kanske är en ännu viktigare faktor är den individuella och självständiga beredskap som lärarna visar när de tar sig an den uppkomna krisen med bibehållet fokus på skolans vidare kunskapsmässiga och demokratiska samhällsuppdrag. De visar en professionell autonomi i en svår situation, de inväntar inte bara order uppifrån utan tar egna initiativ för att hitta lösningar som kan se olika ut men som får verksamheten att fungera i olika ämnen. Därför är en viktig slutsats, från båda dessa studier, att en omdömesgill och självständig lärarkår som ges utrymme att agera inte bara är en fråga om professionell autonomi – det är också en fråga om att ha en samhällsberedskap för nya oväntade kriser som kan tänkas uppstå.

Marie Nilsberth, December 2021

Källor:

Nilsberth, M., Slotte, A., Høegh, T., Zophoníasdóttir, S., Högström, J., Johansson, A., Olin-Scheller, C. And Tarander, E. (accepted). Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the outbreak of covid-19. Education in the North

Nilsberth, M., Liljekvist, Y., Olin-Scheller, C., Samuelsson, J. & Hallquist, C. (2021). Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis. European Educational Research Journal, 20 (4), 442-462, Doi:10.1177/14749041211022480*

Publicerat

Motivational connections in language classrooms

Gästbloggare Alastair Henry, Professor i ämnesdidaktik, Högskolan Väst

Source: Henry, A. (2021). Motivational connections in language classrooms: A research agenda. Language Teaching, 54(2), 221-235.

The first time that I entered a language classroom as a teacher was at an eikaiwa kyōshitsu (English conversation school) in Tokyo. It was the 1980s, and like many other native-speaking university graduates, it was easy to get job teaching English in Japan. I taught small groups of students and was paid by the hour. It didn’t take me long to realize that engaged students equaled more hours, and that the best way to keep students engaged was to work with topics that were personally meaningful. So, every spare hour was spent finding materials about things my students were interested in talking about – which could range from golf and high-end shopping, to human psychology and business acumen. Although my career in Japan was not a long one – I was there for a year – insights from the eikaiwa remained with me, and have shaped my thinking about language teaching.

Like the pioneering language educator Earl Stevick – who famously stated that success in learning a language “depends less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the people in the classroom” – I am a firm believer of the need to understand learner psychology. Echoing motivation researcher Zoltán Dörnyei, who once confessed that as a language teacher, test-constructor, and textbook writer, he had had far more use for “relevant psychological knowledge” than linguistic theory, it seems to me that positive relationships and meaningful interpersonal interactions are the bedrock upon which successful language teaching can be built.

In a systematic overview of the motivational dimension of language education published in the journal Language Teaching, Martin Lamb argues that it is “responsiveness” – a capacity founded on empathy, and developed over years of practice – that is the defining characteristic of teachers who are successful in creating engaging classroom environments. What, though, does responsiveness entail? How does it develop? And what are the characteristics of teaching that is relationally oriented? These were questions that were central in a project I carried out with Pia Sundqvist and Cecilia Thorsen (Motivational Teaching in Swedish Secondary English, MoTiSSE). In this project we first identified 16 teachers who were successful in generating engagement. We then spent several weeks with each teacher, observing the things that took place in their classrooms.

Pulling together findings from our research in an article entitled ‘Motivational connections in language classrooms: A research agenda’, and which is published in the journal Language Teaching, I have argued that “responsiveness” translates into three dimensions of practice in which connections are central. Drawing on a model developed by Martin and Marsh (2009), I suggest that in successful motivational practice, students are able to connect with the content of teaching, with the working practices employed in the classroom, and with the teacher as a person.

For the first of these connections – ‘connecting with content’ – we found that engagement was generated when learning activities recognized and drew on students’ cultural experiences outside of school. For example, in a unit in a seventh grade class, students investigated prejudice and stereotyping in advertising. By exploring these abstract concepts in the context of everyday popular culture, they developed skills of intercultural interpretation in a manner that was meaningful and relevant.

For the second connection – ‘connecting with working practices’ – we could see how students responded positively to methods of working that supported creativity and autonomy, and which enabled students to work in ways that legitimized the types of interaction often found in digital environments. Engagement triggered in this way was most evident when students created digital artefacts – films, podcasts, and blogs – and in projects that encouraged creative use of multimodal media. In one project, students blogged about travelling in an English-speaking country. In another project, students created videos about different tourist destinations. In one class, students made a video introduction of the school for beginning students.

For the third connection – ‘connecting with the teacher as a person’ – we had become quickly aware of how the teachers in the project were highly empathic as individuals. We could also see how they were skilled in perspective taking, how they followed up on students’ initiatives, and how they adapted their teaching to students’ interests, ideas, and concerns. They were also very good at creating positive teacher–student relationships through close and warm personal interactions.

A particularly interesting insight was that students are very much aware of their teacher’s concern for them as individuals, and how their teacher’s engagement in creating meaningful activities and enjoyable working practices shaped their own responses to learning. Of course, it is hard to know how an engaged teacher influences the motivation of individual students. However, as is clearly documented in John Hattie’s synthesis of international research findings, positive relationships with teachers matter a lot, and are among the most influential factors impacting on academic outcomes. In our ethnographic project, of course, ‘evidence’ took another form; we observed students’ responses following close personal interactions with their teachers, and we listened to what students had to say about their feelings. For example, when asked to describe motivation during an essay writing lesson, one ninth grade student described how he often thought about his warm, caring, and trusting teacher:

När man skriver, så tänker man på, alltså instruktionerna innan, följer dem och när man gör det… det är ju hon som har skrivit vad man ska göra, så gör man det, så är det ju som att lyssna på henne när man skriver till henne. Jag tror att det är lite både och, där faktiskt. Och att man tänker på [Läraren], också där hur man skriver. För när man skrev, man skriver bara mer och mer. Det är roligt och man vill uppnå något. Som [Läraren] vill att vi också ska göra. Så [uppgiften], det är en bra sak. Man vill ju nästan inte sluta skriva.

Generating engagement should be high on the list of priorities for all teachers. Without engagement, learning is tiresome, and the classroom is an uninspiring place. For language teachers, engagement has particular importance. If a language is to be learnt, it needs to be used. Thus, as language teachers, it is important that we not only think about motivation in general terms, but, as Ema Ushioda has put, that we develop an awareness of “how processes of motivation evolve through day-to-day interactions and events in the classroom”. With this challenge in mind, the three connections presented here can provide a useable framework for teachers who are interested in exploring their own motivational practice.

Alastair Henry, December 2021

Publicerat

Låt oss tala om modersmålsundervisning

Gästbloggare Nihad Bunar, professor, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet

Jag fick mitt första jobb i Sverige i början på 1994, som modersmålslärare i bosniska i en liten småländsk kommun. Rättare sagt var anställningsformen modersmålslärare. Till saken hör att mina elever var alla nyanlända flyktingbarn, begynnande tvåspråkiga som det fint heter i tvåspråkighetsforskning om barn som ännu inte hade lärt sig svenska. Rådet jag fick från skolledningen och lärarna var att lägga ned tid och energi på att hjälpa eleverna med svenska och ämneskunskaper, bosniska kan de ju redan. Så jag sadlade om till studiehandledare på modersmålet. När något behövde översättas, föräldramöten tolkas, konflikter lösas kallades jag in. Så jag blev kulturförmedlare och problemlösare också. Kommunen började allt oftare kalla in mig för att tolka i möten mellan socialtjänsten och de vuxna flyktingarna. Så jag blev tolk också. När familjerna behövde råd och information sökte de upp mig. Så jag blev samhällsinformatör också. Jag var modersmålslärare som i praktiken ägnade sig åt allt annat än att undervisa elever i deras modersmål. Intressant nog, var det ingen, inte föräldrarna och inte heller jag (glad att överhuvudtaget ha ett jobb), som ifrågasatte denna ordning. Men alla tyckte att det var ”jättebra” med flerspråkighet.  

24 år senare och med karriär som skolforskare i bagaget, tillträdde jag tjänsten som särskild utredare i Regeringskansliet. Uppdraget genomsyrades av en lovande och positiv attityd från regeringens sida: utred hur modersmålsundervisningens villkor kan förbättras och hur fler berättigade elever kan attraheras (SOU 2019:18). Ca 59 procent av de ca 285 000 berättigade eleverna får modersmålsundervisning i dag. En genomgång av tidigare svensk och internationell forskning gav viktiga insikter om kunskapsmässiga vinster av fortsatt aktiv utveckling av elevens flerspråkighet. SCB genomförde på utredningens uppdrag en regressionsanalys av alla elever i årskurs 9 som hösten 2017 var berättigade till modersmålsundervisning och jämförde, våren 2018, skolresultat mellan de som fick undervisningen och de som var berättigade men antingen inte fick det eller avstod. Analysen visade att elever som fick modersmålsundervisning hade högre genomsnittliga skolresultat än de som inte hade det, och skillnaderna kunde inte förklaras med hänsyn till viktiga bakgrundsvariabler.

Den riktiga behållningen var dock den mini-turné som utredningen gjorde i landets kommuner med möten och samtal med ett hundratal aktörer, från barn och föräldrar, modersmålslärare och studiehandledare till rektorer och representanter för intresseorganisationer, myndigheter, offentliga och fristående huvudmän. Vi fann goda exempel på ansträngningar att tillhandahålla goda arbetsvillkor till modersmålslärarna och goda lärandevillkor till eleverna. Till min glädje insåg jag att modersmålslärarnas huvudsyssla verkligen var att undervisa i ämnet modersmål utifrån den gällande kursplanen, även om de också användes till annat.

Som utredare ska man försöka översätta den lokalt förekommande komplexiteten till några tydliga rader i lagtexten. Men den komplexitet och de paradoxer vi upptäckte om ämnet var en utmaning utöver det vanliga. Ett kanske centralt problem som pekades ut var att ämnet anordnas utanför den garanterade undervisningstiden, har ingen timplan och hamnar vid sidan av den övriga undervisningen. En logisk konsekvens är att ge ämnet timplan och därmed inordna det i de reguljära schematekniska strukturerna. Men, det fick inte ta tiden från något annat som anordnas inom den garanterade undervisningstiden. En lösning skulle då kunna vara, precis som det är tänkt i den gällande skollagstiftningen, att använda sig av elevens val, språkval (grundskolan och specialskolan) och inom ramen för skolval som alternativ för att ge modersmålsundervisningen tillgång till den garanterade undervisningstiden. Dessa möjligheter används dock ytterst sällan, då utrymmet fylls med andra aktiviteter (även stödformer) som elever inte uppfattas kan vara ifrån. Modersmålsämnet är det minst viktiga. Dessutom skulle inte timmarna i elevens val räcka. En annan paradox är att modersmålsundervisningen i genomsnitt anordnas 40–60 minuter i veckan, men den förväntas uppvisa tydlig påverkan på elevens samlade skolresultat. Modersmålslärare är generellt sett undantagna legitimationskrav och har begränsade möjligheter att delta i kollektivt lärande. Ibland arbetar de i uppemot 10 skolor per vecka och för en ambulerande tillvaro. Men de ska vara superpedagoger och hantera heterogena grupper (ålder, kunskapsnivå), relativt omfattande kunskapskrav att leva upp till, begränsade läromedel, brist på undervisningslokaler, låg status, ibland starkt ifrågasättande föräldrar. Och allt detta på 40–60 minuter i veckan. Rektorer är ytterst ansvariga för att garantera verksamhetens kvalitet, men många av dem saknar insyn (för att inte rakt ut säga intresse) och gör ibland direkt felaktiga tolkningar av lagstiftningen. Offentliga huvudmän, i vissa fall med nya politiska majoriteter som förmodligen vill visa tuffa tag mot ”den misslyckade integrationen”, gör allt för att ytterligare försvåra ämnets existens.

Vi är i ett läge där ämnets blotta existens hotas och hade det inte varit för ihärdiga uppoffringar från uppemot en halv miljon individer (elever och deras vårdnadshavare samt modersmålslärare) hade vi nog redan sett bosniska, somaliska eller irakiska föreningar och ambassader anordna modersmålsundervisning i stället för svenska huvudmän. Är det verkligen så lyckat?

Hur gick det då med utredningen? Jag misstänkte att förslag på mer genomgripande reformer skulle leda raka vägen till papperskorgen, inte minst för att ett val, en ny regering, en ny utbildningsminister från ett nytt parti kom emellan. Utredningen föreslog därför några enkla och förhållandevis billiga åtgärder för att stötta upp ämnets villkor och kvalitet: timplan med garanterad en timmes undervisning i veckan, möjligheter för flerspråkiga barn att läsa två språk som modersmål, ett tydligt program för modersmålslärarnas kompetensutveckling och på sikt avskaffande av undantaget från legitimationskravet, avskaffandet av regeln om huvudmannens skyldighet att erbjuda undervisningen under max sju år (beräknat på grund- och gymnasieskoltiden), att antalet elever inte begränsar huvudmannens skyldighet att erbjuda undervisning i ämnet modersmål, att Skolverket skulle utveckla underlaget för bedömning av kunskaper i det aktuella språket, vilket är ett grundläggande behörighetskrav.

Två år efter att slutbetänkandet överlämnats till den nuvarande utbildningsministern sammanfördes jag och statssekreteraren i Utbildningsdepartementet på en konferens om ämnet. Återigen förbländades publiken av floskler från statens representant som ”jättebra”, ”oj, vad viktigt det är”, ”arabiska, förstår ni, då kan man få jobb i Dubai”, typ. På frågan om de tänker göra något med utredningens förslag fick vi veta att departementet måste utreda de finansiella konsekvenserna lite till. Trots att utredningen har gjort det med hjälp av experter från Finansdepartementet. Det var alltså två år efter att betänkandet presenterats. Jag förflyttades osökt till 1994 och såg framför mig min första arbetsgivare på en grundskola i en liten småländsk kommun: ”Modersmål, förstår du, det är ju jättebra att ha, men det kan de prata hemma. Vi vill att du i skolan hjälper dem med det som är viktigt för dessa elever”. 

Min farhåga är att ämnets medvetet eller omedvetet (det låter jag vara osagt) urholkade villkor, av en eventuellt ny regeringskonstellation som öppet flörtar med den högervridna delen av den svenska väljarkåren, kommer att användas som det främsta argumentet för dess nedläggning eller rekonstruktion som i praktiken innebär ett tomt skal. Ty, någonstans ska musklerna mot den ”misslyckade integrationen” visas.

SOU 2019:18. För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering
– Modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål i grundskolan och motsvarande skolformer. Stockholm: Regeringskansliet.

Nihad Bunar, November 2021

Publicerat

Vart är vi på väg?

Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot literacy

Det går inte att undgå att debatten om litteratur och läsning har en underton av att det var bättre förr. Då läste unga minsann mycket mer och mycket bättre, och i litteraturundervisningen kunde man diskutera klassiska texter med intresserade elever utan att distraheras av digitala verktyg. Från lärarhåll och inom det svenskämnesdidaktiska fältet finns idag också ett ifrågasättande kring ett alltför stort fokus på fakta och sakprosa i styrdokument och nationella prov. Dessa larmrapporter väcker en oro för vart vi är på väg. Men uppfattningen att det var bättre förr har faktiskt ingen bäring i den forskning som finns. Det kan förstås bero på att det inte finns särskilt många studier om iscensatt litteraturundervisning från ”förr”. De flesta belyser styrdokument, läroplaner, läromedel och politiska reformer och det som hände i klassrummet har ibland benämnts som ”The Black Box of Schooling” (Braster et al., 2011). Men häromåret publicerades en studie som analyserat läsundervisningen på mellanstadiet utifrån ett (unikt) filmmaterial från 1960-talets klassrum (Dolatkhah, & Lundh, 2016). Denna studie visar en undervisning som idag skulle beskrivas som tråkig och enahanda och där faktaorienterande informationsläsning gavs stort utrymme. Exemplen på fördjupad läsning av skönlitteratur i ämnet svenska var få.

Nya studier som öppnar läsundervisningens ”svarta låda” från tiden för de stora skolreformernas tid på 1940-50-talet, finns också (Samuelsson, et al, 2021; Olofsson, et al., inskickad). I dessa har lärares skrivna berättelser om sin undervisning omkring 1940 analyserats – också detta ett unikt och tidigare obeforskat material. Den bild som träder fram av läsundervisningen, såväl i folkskolan som på läroverken, är långt ifrån enhetlig och den undervisning som bedrevs varierade stort mellan olika skolor och lärare. Det går också tydligt att urskilja den skiljelinje som fortfarande finns mellan att antingen se litteraturundervisning i en klassisk bildningstradition eller som en övning av elevens språkliga färdigheter. Spridningen i uppfattningar om elevers läsning och litteraturundervisningen var lika spretig då som nu. Oenigheten var – och tycks fortfarande vara – kring litteraturundervisningens didaktiska frågor vad som ska läsas, hur ska detta göras och – inte minst – varför. Lite förenklat och tillspetsas kan svaren fördelas mellan poolerna där syftet med litteraturundervisningen är antingen bildning eller språklig färdighet.

Nu, liksom då, går det att se en polarisering mellan att å ena sidan förenkla och anpassa de texter som används i undervisningen (exempelvis att som idag använda lättläst skönlitteratur) och å andra sidan låta texterna vara utmanande för eleverna och anpassa undervisningen istället. Den senare uppfattningen har under hösten fått uppmärksamhet i debattartiklar i våra stora dagstidningar där exempelvis Anna-Lena Lauren i DN (Laurén, 2021) skriver att

Tanken att våra barn ska gå igenom livet utan att någonsin läsa något annat än böcker som har direkta beröringspunkter med deras egna intressen, som de genast begriper och som inte utmanar dem gör mig förtvivlad. Men bokbranschen verkar ha kapitulerat, liksom många andra.

I likhet med Laurén har också läsforskningen pekat på betydelsen av att utmana eleverna med textval och uppgifter. Detta instämmer jag i. Det kanske inte gör något om eleverna inte förstår allt? Det gör ju inte heller vuxna läsare. Läsningen kan ge nya insikter ändå och skönlitteraturen – som alla estetiska uttryck – kan bidra till att rubba invanda föreställningar och uppfattningar. Läsning och litteraturundervisning är ett komplext fält fyllt av spänningar. Så var det förr och så är det nu. Med den stora skillnaden att litteraturdidaktiken aldrig har varit starkare. Mötesplatser mellan forskare och verksamma lärare är också fler än någonsin. Det gör att vägen framöver trots allt ser hoppfull ut.

Christina Olin-Scheller, November 2021

Referenser

Braster, S., Grosvenor, I., & Del Mar del Pozo Andrés, M. (Eds.). (2011). The Black Box of Schooling. Wien: Peter Lang.

Dolatkhah, M. & Lundh, A.H. (2016). Information and experience: Audiovisual observations of reading activities in Swedish comprehensive school classrooms 1967–1969. History of Education, 45(6), s. 831–850.

Laurén, A-L. (2021). Dagens Nyheter. Att läsa böcker man inte förstår är det viktigaste en människa kan göra. 2021-09-12. https://www.dn.se/kultur/anna-lena-lauren-att-lasa-bocker-man-inte-forstar-ar-det-viktigaste-en-manniska-kan-gora/

Olofsson, H., Olin-Scheller, C., Melin, Å. & Samuelsson, J. (inskickad). Läs- och litteraturundervisning som demokratiseringsmarkörer bland 1940-talets folkskolelärare

Samuelsson, J., Gericke, N., Olin-Scheller, C. & Melin, Å.(2021). Practice before policy? Unpacking the black box of progressive teaching in Swedish secondary schools. Journal of Curriculum Studies. DOI: 10.1080/00220272.2021.1881166

Publicerat

Maskinöversättning och språkinlärning

Kent Fredholm, fil.dr. i pedagogiskt arbete och romanska språk

Språkstuderandes bruk av maskinöversättning utgör ett växande forskningsfält med förgreningar bland annat till språkdidaktik, tillämpad språkvetenskap och skrivforskning. Bland tidiga studier märks ofta en skeptisk inställning gentemot tekniken, med artiklar om hur lärare kan upptäcka om elever använt maskinöversättning och hur missbruket kan stävjas. Andra studier har undersökt effekter på texter som skrivs med hjälp av maskinöversättning: hur textlängd, lexikal variation, stavning, grammatisk korrekthet och komplexitet påverkas. Här ses ofta större lexikal variation och textlängd, men blandade resultat i fråga om språklig korrekthet. Några studier har också genomförts där lärares bedömning av maskinöversatta texter jämförts med bedömning av icke maskinöversatta texter. Intressanta resultat här är att maskinöversatta texter ibland fått högre betyg eller bättre omdömen, men att lärare som granskat texterna inte alltid har kunnat avgöra huruvida en text var maskinöversatt eller ej när frågats om vad de trodde.

I senare studier framhålls maskinöversättning som ett sätt att stärka språkstuderandes metalingvistiska kompetens. Genom att jämföra och diskutera olika översättningar kan den språkliga medvetenheten ökas, åtminstone i teorin. Här märks en mer öppen inställning gentemot tekniken. Eftersom vi vet att språkstuderande använder den, är det förmodligen mer givande att sakligt diskutera den, snarare än att förbjuda den. (Detta betyder dock inte att elever behöver ha tillgång till den alltid eller uppmuntras att använda den varje gång de skall skriva något.)

Vi känner således till en del om de effekter som användning av maskinöversättning kan få. Trots detta har få studerat vad de som använder tekniken egentligen gör med den, och hur de gör det. Jag ville veta mer om detta och följde därför i mitt avhandlingsprojekt fyra grupper i Spanska 4 på gymnasiet under sammanlagt tre terminer. (Avhandlingen kan laddas ned här. Den innehåller också en fylligare sammanfattning av forskningsläget än vad som kan erbjudas i detta blogginlägg.)

I mitt projekt fick hälften av eleverna använda nätbaserade resurser (däribland Google Translate), den andra hälften en tryckt ordbok, medan de med jämna mellanrum skrev uppsatser på spanska om teman som var knutna till undervisningen i grupperna och till ämnesplanens centrala innehåll. Genom att spela in datorskärmarna för de elever som hade tillgång till internet kunde jag se vilka resurser de använde, hur de använde dem och vad de gjorde med eventuella sökresultat. Vanliga Google-sökningar förekom när eleverna sökte efter fakta till sina texter och för att slå upp spanska verbparadigm. För att verifiera betydelsen av ord förekom bildsökningar; vid ett tillfälle sökte exempelvis en elev på ordet salchicha för att säkerställa att det verkligen betyder ’korv’, varvid skärmen fylldes av bilder på denna livsmedelsprodukt.

Den överlägset vanligaste strategin för att söka efter språklig information var dock användningen av Google Translate. I genomsnitt 44 % av ordmassan i de färdiga uppsatserna tillkom med hjälp av maskinöversättning (med stora variationer mellan eleverna, från 6 % upp till 100 % i extremfallen. Elevernas sätt att använda Google Translate kan grovt delas in i tre olika förhållningssätt, som jag kallat för genvägar, omvägar och irrvägar. I den första kategorin möter vi elever som hanterar tekniken effektivt: de slår upp ord som ger tillförlitliga sökresultat, kopierar orden och klistrar med lätthet in dem i sina texter. De här eleverna behärskar kortkommandon som underlättar skiften mellan olika fönster på datorskärmen, kopiering och inklistring. Informationssökningen går snabbt och enkelt och riskerar troligen inte att ta fokus bort från den framväxande texten och dess innehåll. Eleverna behärskar också språken de använder så pass bra att de kan utföra säkra sökningar och snabbt värdera sökresultaten.

Elever som tar omvägar använder tekniken på mer tidsödande sätt. Här finns elever som utför kontrollöversättningar av ord som de tidigare översatt eller av ord som de själva skrivit utan att först översätta dem. Ibland leder detta till långa sekvenser av kontrollöversättningar fram och tillbaka mellan språken. Merparten av eleverna i mina studier använde tre språk (svenska, spanska och engelska), vilket ytterligare komplicerar sökstrategierna jämfört med om enbart två språk hade varit inblandade. Många av de här eleverna använde inte heller kortkommandon utan växlade långsammare mellan fönster och skrev manuellt av de uppslagna orden, bokstav för bokstav. De litade inte alltid på sitt eget omdöme utan raderade ord de själva skrivit till förmån för förslag från Google Translate, vilka ibland var mindre korrekta eller passade sämre in i kontexten.

De många kontrollöversättningarna leder ibland också till irrvägar, där elever trots långa söksekvenser aldrig kommer fram till något användbart svar, eller accepterar översättningar som inte är korrekta eller inte passar in i sammanhanget. Detta överensstämmer kanske på ett sätt med den stereotypa bilden av Google Translate-användare som någon som godtager obegripliga översättningar och utan att reflektera använder dem i sin egen textproduktion. Denna bild är dock överdriven; eleverna som deltog i mina studier ansträngde sig i regel hårt för att finna översättningar som de ansåg trovärdiga och användbara, och de godtog ytterst sällan första bästa översättning. De många kontrollöversättningarna som kunde observeras tyder på en vilja att säkerställa så bra översättningar som möjligt. Denna vilja att kommunicera och att göra sig förstådd är något värdefullt att bygga vidare på som språklärare. Tyvärr litade eleverna inte alltid på sina egna språkkunskaper och sin egen omdömesförmåga, utan valde att använda översättningar som var mindre användbara. Det är därför viktigt att språklärare arbetar aktivt med att stärka elevernas tilltro till de egna språkkunskaperna.

Det är också angeläget att språklärare diskuterar maskinöversättning med sina elever, visar hur tekniken fungerar och var fallgroparna finns: bland dessa kan nämnas idiomatiska uttryck, homografer, svårigheter att få kongruensen rätt i komplexa meningar och att åstadkomma översättningar med korrekt användning av tempus och modus, liksom att erhålla korrekta översättningar av pronomen, inte minst då tekniken inte känner av artighetsnivåer och inte klarar av att anpassa översättningarna särskilt väl efter olika kulturers språkliga konventioner. För att kunna hantera tekniken behöver eleverna gedigna lexikala, grammatiska, pragmatiska och kulturella kunskaper i och om språken de översätter till och från för att kunna avgöra var översättningar brister och för att kunna förutse var problem kan uppstå. Det är därför inte dags – än, åtminstone – att tro att maskinöversättningstekniken gjort oss språklärare obsoleta och onödiga. Vi har tvärtom en viktig roll att spela för att medvetandegöra eleverna om språkens komplexitet, om hur tekniken kan hjälpa oss att hantera språken och – inte minst – att stärka elevernas tilltro till den egna språkförmågan.

Kent Fredholm, Karlstad, oktober 2021

Publicerat

Hot topics in language research

Andrea Schalley, Professor in English Linguistics

You may wonder at times how you can get an overview of hot topics in language education research, to see what research could possibly be beneficial for you and your professional development. One option is, of course, to attend an overview conference and try to take stock of the topics under discussion. This is what I have attempted by attending the 19th World Congress of Applied Linguistics (AILA 2021) – originally scheduled to take place in Groningen, the Netherlands, during August 2020, but due to the Covid-19 pandemic moved to a virtual format and held in August 2021 instead.

The World Congress of Applied Linguistics is the flagship conference in the field of applied linguistics, steered by the international federation of national and regional applied linguistic associations, the International Association of Applied Linguistics (AILA). In non-pandemic times, AILA conferences take place every third year and they travel around the globe (2014 Brisbane, Australia; 2017 Rio de Janeiro, Brazil; 2021 Groningen, the Netherlands; 2024 Kuala Lumpur, Malaysia). They attract a huge number of participants, as the impressive figures from this year’s conference confirm: AILA 2021 had 2181 registered attendees, 2014 of which presented their work, and 384 participants organised and/or moderated the 164 symposia that constituted the week-long conference.  Each symposium addressed a specific topic in applied linguistics, the branch of language research that is directly oriented towards practical, everyday problems related to language and communication. Prominently among participants’ interest areas are, not surprisingly, many that relate to language education, as can be seen in the top five areas nominated by participants:

1. Language teaching and learning

2. Multiple languages

3. Language in use

4. Linguistic social issues

5. Language (teaching) resources

This is reflected in the symposia themselves, too. The overwhelming majority focused on language teaching and learning, with some prominent trends within this area standing out. For each of the trends listed in the following, the titles of three relevant AILA 2021 symposia are included in order to give an impression on what was discussed at the conference. Many more could be mentioned, and some naturally straddle across categories:

  • Multilingual learning:
    • International perspectives on educational models for newly immigrated (refugee) children, adolescents, and young adults: Options, challenges & best practices
    • Multilingual education or how to learn to teach multilingual learning
    • New dynamics for new cultural, linguistic and digital realities: Adapting mainstream learning environments to and for migrant learners
  • Interaction and language use in the classroom / classroom discourse:
    • Classroom discourse: Intercultural, interactional and assessment perspectives
    • Conversation analysis and interactional linguistics in foreign language learning: Understanding what provides for ‘competent’ interaction
    • L2 classroom discourse: Micro-analytic, multimodal, and multilingual perspectives
  • Age as a factor in language learning:
    • Age as a critical factor in L2 learning – at any age or none!
    • Early foreign language learning in classroom settings
    • Language learning never gets old: Linguistic, social and cognitive effects of third age language learning
  • Digitalisation and technology-mediated language learning and teaching
    • Emergent orchestration in technology-mediated language learning and teaching
    • Language teacher education, intercultural communicative competence and the ‘Web 4.0’: Scaling up with virtual exchange
    • Technology-mediated corrective feedback and instruction in language learning
  • Learner characteristics and learner diversity
    • Learner diversity as an asset in the (inclusive) foreign language classroom: Challenges and solutions
    • The role of individual differences in the language learning of children and adolescents.
    • Variables affecting foreign language acquisition in bilingual programs
  • Language learning resources
    • Broadening perspectives: Theorising, researching and practising literature in language teaching
    • Innovative approaches to TESOL materials and textbook research
    • What do we know and where do we go? : Emergent definitions of “materials” and “materials use” in language teaching and learning
  • Assessment and testing
    • Connecting second language acquisition research to language testing
    • Proficiency: Wanting it in instruction, and seeing it in varied assessment
    • Re-envisioning language assessment to meet the needs of learners in a changing world: What can diagnostic and dynamic assessment contribute?

As it happens, CSL scholars have addressed aspects of nearly all of these trending research areas in their own work, and you can find some information on ongoing as well as completed projects on CSL’s website.

While unfortunately the recorded video presentations of symposium participants are only available for a short period to conference attendees, the keynote presentations are available freely and in full. You can access and watch them here. For instance, Carmen Muñoz (Spain) presented on “Language learning through audiovisual input in and out of the classroom”, with a specific focus on the role of multimodal input (video captions and subtitles) in language learning. There is lots to discover, also in the other keynotes. Enjoy!

Andrea Schalley, October 2021

Publicerat

Ny studie om lärare som bedömare: Om hökar, duvor och koltrastar i bedömning av nationella prov

Erica Sandlund, Docent i engelska

Källa:

Sandlund, E., & Sundqvist, P. (2021). Rating and reflecting: Displaying rater identities in collegial L2 English oral assessment. In M. R. Salaberry & A. R. Burch (Eds.), Assessing speaking in context – Expanding the construct and its applications (pp. 132-162).  Multilingual Matters.

Känner du dig som en hök eller en duva jämfört med dina lärarkollegor när du bedömer och betygsätter elevprestationer? Har du i egenskap av mentor eller vårdnadshavare hört elever prata om hur olika lärare bedömer elevuppsatser, prov eller muntliga presentationer ”hårt” eller ”snällt”? Hur formas och framträder sådana bedömarprofiler? En ny studie om bedömning av muntlig färdighet i språk sätter fokus på just hur lärare – i sitt bedömaruppdrag – formulerar och förklarar vilken typ av bedömare de är. Kapitlet, som är skrivet av Erica Sandlund och Pia Sundqvist är publicerad i boken Assessing speaking – Expanding the construct and its applications och är ett resultat av två tidigare forskningsprojekt inom Centrum för språk- och litteraturdidaktik.

Studien intresserar sig för hur lärare diskuterar sina enskilda bedömningar av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurserna sex och nio med engelsklärarkollegor från andra skolor. I Sverige, till skillnad från i många andra länder, är det ju oftast elevens egna ämneslärare som bedömer elevens prestation på de nationella proven. Vi har länge intresserat oss för lärares bedömningspraktiker vad gäller det muntliga nationella provet i engelska, vilket vi skrivit om i flera andra sammanhang (se exempelvis här, här, och här) och i studien använder vi oss av två olika videoinspelade datamaterial. I det ena har vi spelat in fyra grupper av engelsklärare som först har bedömt ett inspelat elevprov från årskurs nio individuellt, och sedan träffas i grupper om tre eller fyra lärare för att diskutera och enas om ett provbetyg för de två eleverna utifrån Skolverkets bedömningsanvisningar för provet. I det andra datamaterialet finns liknande bedömarmöten för nationella prov i engelska i årskurs sex, där elva lärare deltog i en fortbildning med fokus på bedömarträning. Lärarna hade ombetts att diskutera sina enskilda bedömningar och också sätta sina bedömningar i relation till de andra deltagarnas, och till Skolverkets betygsättning av dessa elevprov. Det är här fåglarna i rubriken kommer in – vi forskare presenterade begreppen duva, hök och koltrast som metaforer för olika typer av bedömare. Höken ser allt och tenderar att vara sträng i sina bedömningar medan duvan är generös och mäklar fred med elevprestationens kvaliteter. Koltrasten, slutligen, är den som ligger mitt i prick – den som ligger väldigt nära den standard som elevprestationen ska bedömas efter. I vår studie var Skolverkets egna exempelprov med tillhörande betygsättning en sådan standard (eller benchmarks, som man brukar kalla dessa normvärden).  Lärarna i detta projekt fick göra en mängd individuella bedömningar av muntliga elevprov och fick sedan återkoppling från forskarna på hur de bedömt i förhållande till Skolverket. Därefter diskuterade de både återkopplingen och sin syn på de olika elevproven.

Varför är det då intressant och viktigt att studera hur lärare positionerar sig som bedömare? Ja, något som forskning kring bedömning, bedömare och bedömarträning länge visat är att det är väldigt svårt att uppnå såväl samsyn (om vad som ska bedömas) och samstämmighet (olika bedömare sätter samma betyg) i bedömning – särskilt om det handlar om bedömning av komplexa förmågor som skrivande och muntlig färdighet (se exempelvis Jönsson och Thornbergs artikel från 2014 som diskuterar detta). Dels kan tolkningsutrymmet göra det möjligt med olika förståelse av det som ska bedömas (i vårt fall, muntlig produktion och interaktion på engelska); dels har alla bedömare sina erfarenheter och uppbyggda kunskap från olika skolor, färdighetsnivåer och arbetssätt, och det är sannerligen inte enkelt att vara säker på om ett ”B” i ens egen klass motsvarar exakt samma färdighetsnivå som ett ”B” på en annan skola. Den kollegiala miljön, möjligheterna till sambedömning och fortbildning, samt erfarenhet som lärare är några faktorer som kan spela in för hur man bedömer – och uppfattar sig själv som bedömare. I den här studien undersöker vi hur lärarna reflekterar kring sig själva som bedömare i relation till sin egen bedömningspraktik och i förhållande till kollegor.

Inom forskningen har flera vägar till ökad samsyn och samstämmighet prövats och diskuterats. Språkforskaren Glenn Fulcher (2003) betonar exempelvis vikten av att socialisera in bedömare i en gemensam förståelse av matriser och bedömningsfaktorer. Sambedömningsmöten kan vara ett sådant forum eftersom lärare får möjlighet att arbeta gemensamt med faktiska elevprestationer och därmed öka samsynen om vad som ska bedömas. Detta kan också ske genom individuell och gemensam reflektion över den egna professionella praktiken (Mann & Walsh, 2013) där lärare/bedömare, i samtal med andra, kan få syn på egna preferenser och tendenser i bedömningen i relation till kriterier och kollegial kunskap.

Studien visar att lärarna i båda videomaterialen förhöll sig till en slags skala för ”bedömarstränghet”, vilket på engelska kallas rater leniency (generositet) och rater severity (stränghet) i sina beskrivningar och förklaringar kring individuella bedömningar och den egna bedömarprofilen. Man positionerade sig i förhållande till kollegor och lokala förhållanden på den skola man arbetar på, och detta särskilt för att motivera varför man bedömt hårdare eller mer generöst än de andra deltagarna och/eller Skolverket. Om man upptäcker att man är en generös duva förklaras detta exempelvis med att kollegor upplevs som väldigt hårda och man har velat lyfta fram elevprestationens kvaliteter som kontrast. Har man fått klart för sig att man är mer av en hök förklaras det exempelvis med osäkerhet eller avsaknaden av ämneskollegor på skolan, och där man tydligt kopplar ihop yrkesprofessionalitet med stränghet. Det upplevdes alltså som ett ”säkrare” alternativ att vara lite ”för sträng” än att vara ”för snäll”. Lärarna i alla grupperna visar i sina samtal att det anses problematiskt att befinna sig i båda ytterkanterna av stränghets/snällhetsskalan, men också att det är än mer problematiskt att vara för generös än att vara för sträng i sina bedömningar. Detta kan vi se genom att lärarna ger en mängd förklaringar kring sina bedömningar om de visat sig vara hökar, och än mer om de visat sig vara duvor. Vi ser vidare att man förhåller sig till stränghet som ett tecken på professionalitet genom att beskriva Skolverkets bedömningar som bitvis för generösa.

Även om lärarna i just vår studie generellt sett bedömde elevprestationerna nära Skolverkets exempelbedömningar finns det alltid en risk att en social norm kring stränghet och professionalism leder bedömningspraktiken närmare höken än duvan, och längre ifrån koltrasten. Den stränghetsskala som vi ser att lärarna förhåller sig till är ju inget som finns i bedömningsmaterialet. Istället är det en underliggande och gemensam förståelseram som blir synlig i lärarnas samtal. Studien visade även att kollegiala samtal är en rik källa till gemensam och delad kunskap – både för forskare och i praktiken.

De forskningsprojekt som ligger till grund för analysen är Likvärdig bedömning i språk och Sambedömning som samtal. Läs gärna mer om dessa två projekt genom att klicka på länkarna. Hela kapitlet finns att ladda ner, skriva ut eller bara läsa här. Om effekterna på likvärdig bedömning av att få delta i ett bedömarträningsprogram av den typ som utvecklades och utvärderades inom EquA-projektet kan du läsa här.

Karlstad oktober 2021

Erica Sandlund

Drivs med WordPress