Liliann Byman Frisén, doktorand i engelska
Tänk dig att du är lärare och ska agera bedömare av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurs 9 (delprov A, Speaking). Dina två elever, Kim och Robin, har nyss genomfört provet, och nu ska du bedöma och betygsätta deras prestation. Ingen av eleverna fördjupade samtalet särskilt väl, utan verkade istället vara mer ivriga på att dra nästa kort än att utveckla ämnena med olika exempel och perspektiv. Men samtidigt kan du förstå om Kim och Robin har lite svårt att uttala sig om just de där ämnena. Sen känner du väl inte riktigt att Kim kom till sin rätt. Hon använde visserligen några riktigt svåra ord och fraser, hade fint uttal och använde korrekta grammatiska strukturer, bättre än Robin till och med, men hon sa ju inte så mycket. När hon sa någonting var det mest för att bekräfta det Robin sa, eller för att ställa frågor till honom, vilket i och för sig kan ses som fin-fina ”kommunikativa strategier för att föra samtalet vidare”. Och Robin var lite väl snabb med att ta ordet, ja, ibland nästan avbröt han Kim och körde lite sitt eget race. Så nu vet du inte riktigt hur du ska tänka; visade Robin på bristfälliga ”kommunikativa strategier” när han pratade på? Samtidigt; om det är någon gång det är viktigt att visa sina färdigheter så är det väl under nationella provet, och ska du då ”straffa” Robin för att han försökte prata så mycket som möjligt? Samtidigt innebar det att Kim inte tog ordet och därmed sa rätt så lite.
Bedömningssitutionen som beskrivs ovan är påhittad, och sammansatt av flera olika bedömares erfarenheter av Speaking. Den belyser att bedömning av delprovet är komplex. Dels ska den som bedömer uppmärksamma både vad som sägs, men också hur, dels påverkas bedömningen av den sociala situationen, som t.ex. testdeltagarnas relation och hur samspelet mellan dem fortlöper. Dessutom är den produkt som ska bedömas en samproduktion av båda testdeltagarna, men var och en av dem ska ges ett individuellt betyg. Denna typ av prov, där testdeltagare interagerar med varandra i ett samtal, är svår att standardisera, vilket är en av anledningarna till att det inte är en del av nationella prov i engelska som andra-/främmandespråk (L2) i ett flertal andra länder. Samtidigt anser många att förmåga att tala och samtala på L2 engelska är själva kärnan i det att kunna använda engelska. En farhåga är att om denna förmåga inte bedöms i det nationella provet så kommer den inte heller att fokuseras i klassrumsundervisning.
Sedan 1998 har muntlig färdighet i engelska varit en del av de nationella proven i årskurs 9. I årskurs 6 blev nationella prov i engelska obligatoriska 2011, och Speaking har ingått sedan dess. I både årskurs 6 och årskurs 9 är det skolans egna lärare som administrerar och bedömer provet. Eftersom bedömning av muntlighet både är komplex och kontextspecifik intresserar jag mig i min forskning för hur lärare gör för att lösa den komplexa uppgift de är satta att göra. De får tillgång till utförliga bedömningsanvisningar från Skolverket, men vad händer när dessa dokument ska omsättas i praktiken? Hur gör lärare för att provet ska bli genomförbart och bedömningsbart på den egna skolan? Hur kommer elevers muntliga färdighet till uttryck under provet? Vad är det som en elev som kan tala och samtala på engelska kan? Dessa är några av de frågor som jag ställer mig i doktorandprojektets fyra delstudier.
I avhandlingens första delstudie undersökte jag (tillsammans med två av mina handledare, Pia Sundqvist och Erica Sandlund) matriser som lärare själva har skapat för bedömning av Speaking i årskurs 6 och 9. Vi analyserade matrisernas innehåll och design för att få syn på engelsklärares tolkningar av vad som ska/bör bedömas, och även hur själva bedömningen görs. Trots att matriserna vid en första anblick verkade vara mycket olika, visade våra resultat att lärare överlag var överens om vilka kriterier som bör stå i fokus för bedömning av muntlighet. Överensstämmelsen berodde på att matrisernas innehåll till stor del inspirerats av Skolverkets bedömningsfaktorer, en specifik del av de bedömningsanvisningar lärare får tillgång till inför provet. Resultaten visade också att kontext-specifika kriterier, såsom anpassning till syfte, situation och mottagare fick stort utrymme i lärares matriser. Något som skiljde lärares tolkningar åt var hur bedömning sker, och detta var särskilt påtagligt för interaktion. Ytterligare fynd var att de flesta matriser verkade vara särskilt lämpade för formativ bedömning till elever, trots att de används i ett summativt prov. Vi drar därför slutsatsen att lärares tolkningar är påverkade av den dubbla roll de har i bedömningssituationen, där de både är lärare och bedömare.
Utgångspunkten för min avhandling är att kunskap är föränderlig eftersom den formas efter den institution där den kommer till uttryck och de förutsättningar som råder där. Utifrån detta synsätt måste myndighetstexter (till exempel bedömningsanvisningar) omformas för att kunna bli användbara i en praktik. Lärarkunskap om bedömning kan således vara något annat än kunskap om bedömning som framträder i myndighetstexter. I dagsläget vet vi lite om hur bedömning av muntlig färdighet omformas och iscensätts av lärare/bedömare, något jag i fortsättningen kommer undersöka genom intervjuer med lärare. Jag hoppas att min kommande avhandling ska belysa lärarkunskap om bedömning, och att det i förlängningen kan säga något om vad elever som talar och samtalar på engelska kan.
Liliann Byman Frisén, oktober 2022
Läs mer här:
Medlem i Språklärarnas Riksförbund? I så fall kan du läsa om vår studie av matriser i tidskriften Lingua
Studien har även publicerats i den vetenskapliga tidskriften Languages (öppen och gratis för alla att läsa)