Kategori: Engelska

Publicerat

Om autism och relationen mellan svenska och engelska: från lärare till doktorand

Tommy Jansson, doktorand i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet

Autismspektrumtillstånd (AST) beskrivs innefatta svårigheter för social kommunikation och socialt samspel, utöver fler kriterier i diagnosmanualen från American Psychiatric Association (APA, 2022). Med över 10 års erfarenhet som lärare i AST-anpassade grupper har jag utvärderat, varit del i, skapat och självklart även löst kommunikativa utmaningar tillsammans med elever, kollegor, och vårdnadshavare. Dessa lösningsorienterade processer bottnar inte sällan i observationer av elevers språkliga beteenden i skoldagarnas olika kontexter. Och, det är i en sådan iakttagelse som gnistan tänds till mitt pågående avhandlingsarbete i projektet Språkanvändning på svenska och engelska, som finansieras av Vetenskapsrådet.

Observationerna startar med en särskild elev som behövde lite mer motivation och uppmuntran än vanligt. Eleven var i stort sett helt ointresserad av skolarbete och spenderade första terminen med att mestadels sova. Jag uppmärksammade emellertid att hen ofta använde sig av engelska (L2), och uppvisade då ett mer nyanserat förhållningssätt till mig och skolan än när vi använde modersmålet svenska (L1). Insikten var att jag faktiskt huvudsakligen kommunicerade med flera av mina elever på engelska, men kanske mest med just denne elev som blommade upp lite mer än övriga just när engelska användes. Därmed föreslog jag helt enkelt att vi skulle göra så mycket som möjligt av skolarbetet på engelska. Det blev en lyckad resa, då eleven slutade hos oss med betyg i de flesta ämnen hen läste – till och med svenska.

Som en konsekvens av dylika observationer sökte jag efter liknande iakttagelser inom forskning om just AST relationen mellan L1 och L2, men fann väldigt lite i linje med vad jag själv sett. Detta var omkring 2013, långt innan min doktorandresa tar sin början. Så, jag fortsatte att lägga märke till och fundera på vad jag sett under de kommande åren, vilket sedermera ledde till en uppsats, som i sin tur ledde till att jag nu forskar om detta i mitt avhandlingsprojekt. I de två första delstudierna av Språkanvändning på svenska och engelska ger jag mig i kast med hur det förhåller sig med AST, svenskt modersmål och engelska.  

I delstudie 1, för att försöka rama in några grundläggande förhållanden mellan språken, så insamlas narrativa data från gymnasieelever inom och utom AST. Det går till så att deltagaren ombeds att skapa en muntlig berättelse utifrån en uppsättning serietidningsliknande bilder; 16 bilder totalt, varav 11 presenteras i korrekt följd och 5 i replikerbar oordning vid sidan av. Bildserien färdigställs av deltagaren genom att hen integrerar de fem bilderna med de andra elva, och därefter skildrar den berättelse som skapats genom att helt enkelt berätta den. Sedan gör deltagaren samma sak igen på det andra av de två aktuella målspråken—efter en tillika blygsam fika som paus, ska tilläggas—fast med en annan likvärdig bildserie. Berättelserna spelas in med ljud och bild, synkroniseras, transkriberas och analyseras sedan i annoteringsverktyget ELAN (Max Plank Institute for Psycholinguistics, 2026). Målsättningen är att samla in 20 narrativ för varje möjlig kombination av språk och bildserie från de två deltagargrupperna, överskådligt beskrivet i tabellen nedan.

Annoteringen innefattar att noggrant notera relevanta språkliga inslag (t.ex. pauser) i transkriberade språkdata, vilket möjliggör jämförelser av deltagargrupperna. Eftersom datainsamling emellertid fortfarande pågår, så avvaktar jag med att diskutera mätpunkter till ett senare tillfälle. Men, dessa mätpunkter hänför sig naturligtvis åt en jämförelse av språkliga företeelser i svenska och engelska inom och utom de två deltagargrupperna.

Delstudie 2 är ett Live Action Role-Play (LARP). Att använda ett LARP som en del i forskning har inledningsvis dragit till sig uppmärksamhet när man nämner det. Så, låt oss gå lite mer in på den delstudien. I vardagstal förefaller ”Lajv” vara det vanligt förekommande uttrycket för LARP-event; ett slags interaktivt skådespelaräventyr, där deltagare gestaltar sina karaktärer i en fiktiv miljö och däri löser diverse utmaningar längs vägen mot äventyrets upplösning. Häri kommer användningen av målspråken i friare former att undersökas. Redan under våren 2025, nere i universitetets kulvertar, genomförde vi en för-pilotstudie med vårt första LARP-utkast och tillhörande designsidéer. Det var en värdefull erfarenhet som var mycket lärorik för den fortsatta resan mot delstudiens slutgiltiga utformning. Det är emellertid många detaljer—inte minst tekniska sådana—att reda ut, så utveckling av format och design fortsätter.

Referenser

American Psychiatric Association. (2022). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, (5th ed., text rev.).

Max Planck Institute for Psycholinguistics. (2026). ELAN (Version 7.0) [Datorprogram]. The Language Archive.

Publicerat

Undervisningsupplägg i engelska anpassade för det extramurala landskapet

Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitetet i Oslo
Alexandra Schurz, postdoktor i engelskdidaktik, Universitetet i Wien

Forskning om fritidsengelska har nu tjugo år på nacken. Under dessa två decennier har vi lärt oss mycket om hur barn och tonåringar lär sig engelska genom att på sin fritid lyssna på musik, spela datorspel, se på tv-serier och filmer, se på YouTube och en massa annat. Till exempel, vi vet att det finns elever som helt enkelt inte orkar vänta på den svenska översättningen av sina engelskspråkiga favoritförfattares böcker, så de ger sig i kast med att läsa originalet på engelska. Harry Potter och The Twilight Saga är bara två exempel på bok-serier där elever mycket väl kan ha börjat läsa serien på svenska men sedan gått över till engelska. Denna övergång till att läsa originalet kan ske tidigt, redan på mellanstadiet. Det kan kanske tyckas märkligt att vissa klarar av tjocka böcker på engelska vid såpass ung ålder medan andra knappt kan läsa alls, men den individuella variationen är mycket inom engelskämnet. Det är inte ovanligt att lärare i samma klassrum kan ha allt ifrån elever som knappt kan läsa eller prata engelska, till de som plöjer böcker och gärna använder engelska i dagligt tal – bara för att de kan, för att det är kul och för att det känns naturligt (Sundqvist, 2019). 

Mot denna bakgrund är det intressant att konstatera att forskare först på senare år har börjat intressera sig mera för engelsklärare samt deras syn på fritidsengelskan och dess betydelse för elevers lärande. Inom denna typ av forskning är det just nu viktigt att ta reda på fler detaljer om hur lärare lyckas att överbrygga gapet mellan skolengelska (engelska i klassrummet, ”intramural”) och fritidsengelska (engelska utanför klassrummet, ”extramural”). 

Engelsklärare som överbryggar gapet 

Vi som skriver denna blogg delar bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet, i Sverige och Österrike. Vi delar även ett gemensamt forskningsintresse, nämligen extramural engelska. Det är allmänt vedertaget och numera dessutom vetenskapligt bevisat att det är bra för elevers lärande när deras lärare lyckas att överbrygga gapet mellan intramural och extramural engelska i syfte att skapa motiverande undervisning (se t.ex. Henry m.fl., 2018; Sundqvist & Nilsson, 2024). Hur engelsklärare tar sig an detta gap bloggades det om redan i oktober 2023. Den bloggen beskrev engelsklärare som ”balanskonstnärer” som vet precis hur de kan göra för att lyckas med att koppla ihop engelska i och utanför klassrummet, utan att för den skull inkräkta på elevers privata sfär. Med andra ord, de vet var gränsen går ner på individnivå, och klarar därför på ett proffsigt sätt av själva balansgången. 

Snarlika mönster

I texten om balanskonstnärerna handlade det om enkätsvar från 534 engelsklärare ifrån Sverige, Finland, Frankrike och Österrike som undervisade elever från 11- till 18-årsåldern. De hade blivit tillfrågade om vilka extramurala engelskaktiviteter deras elever ägnade sig åt och ungefär hur ofta, och på vilket sätt samt i hur stor grad lärarna ansåg att dessa aktiviteter hade inflytande på olika aspekter av elevernas förmågor i engelska. Enkätsvaren analyserades statistiskt med undantag för konkreta undervisningsförslag, som vi analyserade kvalitativt. Det är resultaten från dessa analyser som är i fokus i denna blogg. 

Innan vi går över till att berätta om dem vill vi först med hjälp av en figur påminna om och visa hur snarlikt engelsklärarna från de olika länderna uppskattade huruvida extramural engelska påverkade läsning, hörförståelse, skrivande, tal, grammatik, vokabulär, informell engelska, självförtroende samt motivation. I figuren nedan är y-axeln medelvärdet för påverkan på en 5-gradig skala där 1 motsvarar mycket negativ påverkan och 5 mycket positiv, och x-axeln är aspekter av engelska. Mönstret är likartat oavsett land:

Engelsklärares uppskattningar av fritidsengelskans påverkan på olika engelskfaktorer (figur översatt till svenska, från Schurz & Sundqvist, 2022, s. 947)

Svaren från lärarna från Frankrike (blå linje) avvek lite eftersom de franska svaren tenderade att ligga lägre, och de ansåg att extramural engelska, totalt sett, endast hade en något mer positiv än neutral effekt på inlärningen av engelska. För hörförståelse, motivation och grammatik fanns dock inga skillnader alls beroende på land. I en ny studie (Schurz & Sundqvist, 2025) har vi nu undersökt svaren som beskrev undervisningsupplägg.

Goda undervisningsupplägg för elever med stor mängd extramural engelska

Den öppna enkätfrågan om undervisningsupplägg i engelska löd: “Please give an example of an activity you would do with a group of students that uses a lot of spare time English.” Själva formuleringen innebar alltså att vissa lärare beskrev hypotetiska aktiviteter som de skulle vilja genomföra, medan andra berättade om lektioner som de faktiskt hade genomfört för elever som använder mycket extramural engelska. Vi fick in förslag från 239 lärare (86 från Österrike, 68 från Finland, 60 från Sverige och 25 från Frankrike) som vi analyserade med hjälp av en kombination av innehålls- och tematisk analys. Analysen genererade fyra huvudkategorier som vi använde för att koda materialet. För enkelhets skull har vi här reducerat dem till två: autentiska aktiviteter och språkutvecklande aktiviteter. 

Autentiska aktiviteter i fokus

Det som verkligen kännetecknade denna typ av undervisningsupplägg var att de byggde på autentiskt material, det vill säga, kulturella artefakter som producerats för andra syften än undervisning. Det kunde till exempel handla om att se på “Ted Talks” eller, som en lärare från Österrike skrev, ”Present and discuss a book they have read in English in a video clip”. Ett annat exempel (från Frankrike) handlade om att utforska subkulturer, såsom den gotiska scenen. Detta gotiska upplägg var inspirerat av en diskussionstråd i sociala medier (dåvarande Twitter). Ibland – men inte alltid – byggde de autentiska aktiviteterna på elevernas egna erfarenheter från fritiden, såsom att gemensamt se på en TikTok-influerares video och diskutera den i klassen, eller att diskutera och skriva om en sång eller ett dataspel som de gillade. I forskningslitteraturen kallas sådant material för “them-relevant” (Thorne & Reinhardt, 2008) just för att spegla att det valda materialet (dvs. “text” i dess vidaste bemärkelse) upplevs som relevant för eleven/eleverna. Eleverna har således valt ut en speciell text och tagit med den till klassrummet där läraren, i sin tur, byggt undervisningen på just det autentiska text-materialet. 

Specialdesignade språkutvecklande aktiviteter 

De språkutvecklande aktiviteterna var designade av lärarna för att utveckla specifika färdigheter i engelska, till exempel med fokus på skrivande, grammatiska kunskaper eller muntlighet/tal. En gemensam nämnare fanns, nämligen att lärare från samtliga fyra länder föreslog lektionsarbete med fokus på register. Oftast handlade sådana “register-upplägg” om att uppmärksamma eleverna på skillnaden mellan formell och informell engelska, i såväl tal som skrift. Upplägg som fokuserade på skriftlig engelska handlade vanligen om att jämföra eller skriva om en text, exempelvis till en annan stil, eller att förbättra språk, grammatik, struktur och koherens. Vi kan konstatera att dessa specialdesignade språkutvecklande lektionsupplägg ställer höga krav på lärarens egna språkliga kompetens i engelska. Det är till exempel knappast möjligt att genomföra ett lyckat upplägg med fokus på förbättring av elevers skriftliga engelska, vilket kräver en viss grad av grammatisk kompetens hos eleven, om läraren själv saknar djupa ämneskunskaper i engelsk grammatik. 

Vi undersökte dessutom de engelska kursplanerna i de fyra länderna. Skillnaden på formell och informell engelska ingick som ett mål hos alla, så resultaten av vår studie tyder på att kursplaner efterlevs och därmed har de en viktig styrande funktion. 

”EE-sensitiva” aktiviteter

I fyr-fältaren nedan försöker vi ge en förenklad modell för hur interaktionen kan se ut mellan elevers användning av extramural engelska (i kvadrant 1) och det som sker i klassrummet (i kvadrant 3), genom det som på engelska kallas för “EE [extramural English] sensitive activities”. De undervisningsupplägg vi beskrivit ovan är olika exempel på EE-sensitiva aktiviteter som initierats av läraren (“Other-initiated”). I modellen representerar y-axeln var man befinner sig när man gör en aktivitet och x-axeln vem som initierat aktiviteten. Origo symboliserar dörren till klassrummet. 

Modell för interaktionerna mellan extramural engelska och ”EE-sensitiva” aktiviteter i klassrummet (figur från Schurz & Sundqvist, 2025, s. 3)

Vikten av ämnesdidaktiska och ämnesspecifika kunskaper hos engelsklärare

Utifrån forskning vet vi hur stort inflytande extramural engelska har i barn och ungas liv. De allra flesta ägnar en stor del av sin vardag i engelskspråkiga miljöer, både digitalt och icke-digitalt. Vi får dock inte glömma bort den lilla grupp av elever som inte befinner sig i dessa miljöer, för dessa elever finns också i klassrummet. Bland dem kan det dessutom finns några med speciella (språkliga) utmaningar, vilket kan göra deras situation mycket svår. För dem är det viktigt att få känna sig inkluderade och här kan engelsklärare göra en enorm skillnad genom att öppna fönstret till den extramural engelskan, bara genom att synliggöra vad man faktisk kan göra utanför skolan. Andra elever kan befinna sig helt i andra ändan – språkligt begåvade med mycket extramural engelska. Dessa behöver utmaningar i klassrummet. Dessutom: alla elever däremellan! Hög ämnesdidaktisk kompetens och djupa ämneskunskaper hänger i regel samman, och dagens engelsklärare behöver sannerligen bägge delarna. 

Referenser

Henry, A., Korp, H., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2018). Motivational strategies and the reframing of English: Activity design and challenges for teachers in contexts of extensive extramural encounters. TESOL Quarterly, 52(2), 247–273.

Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting extramural English with ELT: Teacher reports from Austria, Finland, France and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

Schurz, A., & Sundqvist, P. (2025). Considering Extramural English in class: Exploring teachers’ activity ideas in secondary school classrooms in four countries. Applied Linguistics.

Sundqvist, P. (2019). Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary. Language Learning & Technology, 23(1), 87–113.

Sundqvist, P., & Nilsson, R. (2024). Integrating commercial-off-the-shelf games in L2 English vocabulary instruction. In J. S. Lee, D. Zou, & M. M. Gu (Eds.), Technology and English language teaching in a changing world: A practical guide for teachers and teacher educators (pp. 3–15). Palgrave Macmillan.

Thorne, S. L., & Reinhardt, J. (2008). “Bridging activities,” new media literacies, and advanced foreign language proficiency. CALICO Journal, 25(3), 558–572.

Publicerat

Tvärspråklig medvetenhet och varför man ska lära sig språk  

Rickard Nilsson, doktorand i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet  

I en tid då AI kan översätta texter på ett par sekunder är det lätt att tro det är onödigt att lära sig andra språk, och att om man väl gör det så räcker det med att kunna göra sig förstådd. Men forskning om hur olika språk fungerar visar att det finns något mer på spel, något som automatiska verktyg helt missar. Språk är nämligen inte bara olika “koder” för samma budskap – de styr hur vi tänker om världen. Det handlar om vad vi måste säga, inte bara vad vi kan säga. I min masteruppsats undersökte jag ett konkret sådant exempel: hur talare av brittisk engelska respektive kastiliansk spanska beskriver händelser där någon orsakar att något händer, och hur talarna markerar om händelsen skedde med eller utan avsikt.

Tänk dig att någon råkar välta ett glas. På engelska kan man säga I broke the glass, både om händelsen är avsiktlig eller inte, eller The glass broke, utan explicit utförare av händelsen. Men spanskan erbjuder fler nyanser. Konstruktionen Se me rompió el vaso, ungefär “det hände mig att glaset gick sönder”, signalerar tydligt att talaren inte hade för avsikt att ha sönder glaset. Det finns alltså en konventionaliserad, inbyggd väg för spansktalare att urskilja en olyckshändelse från något som gjordes med flit. Engelska talare behöver hantera samma situation, men med färre grammatiska verktyg. Det här innebär att de lämnar mer åt sammanhanget och lyssnaren att tolka.

Det låter kanske som en teknisk detalj, men det kan faktiskt spela stor roll i skarpa lägen. Filipović (2007) har dokumenterat ett fall från en rättssal där just detta språkliga fenomen fick konkreta konsekvenser:

Fråga (på engelska): “Okay, you said before that she fell, or you dropped her on the steps?”
Misstänkt (på spanska): “Sí, sí, se me cayó.” – “Ja, det hände mig att hon föll.”
Tolk (på engelska): “Yes, I dropped her.”
(Anpassad från Filipović, 2007, p. 262)

Den misstänkte använde den spanska konstruktionen se me cayó, en form som tydligt signalerar oavsiktlighet. Frågeställaren hade emellertid redan introducerat verbet drop i rättssalen som en kontrast till she fell, och i det sammanhanget får drop en förståelse av avsikt. Tolken återgav den misstänktes svar med just dropped, ett verb som på engelska visserligen kan användas både avsiktligt och oavsiktligt, men som i det här sammanhanget, där frågeställaren just hade använt det som kontrast till she fell, kom att uppfattas som ett erkännande av en avsiktlig handling. Det var raka motsatsen till vad den misstänkte faktiskt sade. Detta är ett extremt exempel, men det synliggör vad som faktiskt kan gå förlorat när ett enda ordval får bära en grammatisk distinktion som ett av språken helt enkelt inte har.

I min studie var det just den här typen av systematiska skillnader, det vill säga vad talare av olika språk rutinmässigt gör och inte gör, som stod i fokus. Talare av brittisk engelska och kastiliansk spanska fick beskriva sekvenser av bilder som visade orsakshändelser. Sammanfattat visade resultaten att de spanska talarna var mer konsekventa i sina val av konstruktioner och i de betydelser de förknippade med dem. De engelska talarna varierade mer, framför allt när händelserna var tvetydiga i fråga om avsikt. En möjlig förklaring är att spanskan helt enkelt erbjuder mer finkorniga grammatiska alternativ, vilket gör valet mer styrt, medan engelska talare i högre grad fick lösa situationen ad hoc.

Det här blir givetvis relevant för dig som lär ut eller lär in ett språk. Det räcker inte att lära sig att en mening är grammatiskt korrekt. Man behöver också förstå vad den säger, och vad den inte säger, jämfört med ett annat språk. Det handlar om att hjälpa elever förstå vad talare av ett visst språk rutinmässigt förväntas specificera, kontra vad de får lämna åt läsarens tolkning.

För lärare kan tvärspråklig kunskap som denna vara ett värdefullt redskap. Den kan förklara varför till synes enkla översättningar ibland faller platt, och varför elevers ibland konstiga formuleringar avslöjar att de tänker på sitt förstaspråks villkor. Det bredare värdet av att lära sig ett nytt språk handlar kanske inte i första hand om att klara sig fram på semester. Det handlar om att bli medveten om hur just ditt förstaspråk har format vad du tar för givet, och att ett annat språk kan se på verkligheten på ett annat sätt. Att lära sig spanska, engelska eller vilket annat språk som helst kan synliggöra distinktioner som ditt modersmål inte kräver av dig. Det är en form av kognitiv frihet, och det är något som ingen app kan ge dig på samma sätt.

Rickard Nilsson, april 2026

Referens:

Filipović, L. (2007). Language as a witness: insights from cognitive linguistics. International Journal of Speech, Language and the Law 14(2), 245-267.

Publicerat

Why teacher educators need to prepare student teachers for linguistically diverse classrooms in the Nordic region

Anne Reath Warren, Associate Professor at the Department of Education at Uppsala University

Earlier this year, a new volume on multilingual perspectives in teacher education was published by Language Science Press. The volume presents seven empirical studies, all addressing questions concerning how teacher education prepares student teachers in the Nordic region for their work in linguistically diverse classrooms. In the age of globalisation, linguistically diverse classrooms are very much a feature of the Nordic region, meaning there are significant numbers of school-age children who speak one or more languages in addition to the national, majority languages. Sweden has the largest proportion; 30% in the compulsory school (Statistics Sweden, 2023) and at 8%, Finland has the lowest (Statistics Finland, 2023). Despite these numbers, research in Denmark, Finland, Norway, Iceland and Sweden indicates that teachers do not always feel prepared to work in linguistically diverse classrooms. The contributions in the volume help us to understand why this is the case, and to identify common challenges in lifting multilingual perspectives in teacher education across the Nordic region.

What are linguistically diverse classrooms, and what is it about teaching in them that teachers in the Nordic region find challenging? Linguistically diverse classrooms are populated by teachers and students who use a range of different languages in their daily lives. The classrooms may also include newcomers (students who are recent migrants, in the process of learning the national Nordic majority language) and other students with histories of migration. As well as having different competences in the languages they speak, teachers and students in linguistically diverse classrooms have different relationships to their languages. Teachers who are not used to teaching in such classrooms, who are unaware of the processes involved in multilingual development, or who have not had the opportunity to learn about them during teacher education, may struggle to meet the needs of some students in such classrooms. Students who use several languages in their daily lives may or may not struggle to understand lessons delivered in the majority language only. However we know that newcomers in particular, face challenges in schools where achievement is most commonly measured monolingually (e.g. Cummins, 2000). 

Language and learning are intrinsically connected; we develop and perform our knowledge in language. Language development outcomes for multilingual students thus impact directly on school success, which in turn impacts access to higher education and life trajectories. It is, thus, crucial that all teachers understand how to support language as well as knowledge development among all students, including those with different linguistic backgrounds.  A complex range of ideological, social/structural, school/classroom factors, as well as individual students’ talents and limitations, influence individual multilingual development. The education of the teacher has a significant impact on their students’ language development, as much of early language development and formal learning take place in schools. Without teacher education about multilingual development, there is a risk the teachers may continue to believe some of the persistent myths about language learning, for example that young immigrant students simply pick up new languages, if they hear and use them enough. However, the reality is that language learning is hard work at any age. While younger children seem to be better at sounding like a local (in other words, they can pick up the local accent and pronunciation) than adult learners, it takes a long time and consistent support to develop the more complex language used at schools, and necessary for school achievement.

Why is the Nordic region of interest when it comes to understanding this issue? The Nordic countries are often presented as progressive societies founded on values of equal opportunity, social justice and modernity (Blossing et al., 2014). Indeed, since the 1970’s, education policies in the region prescribe the right to second language education, mother tongue education and tutoring in the mother tongue, all designed to support language and knowledge development among multilingual and emergent multilingual students.  However, the socio-political setting has changed in the Nordic region. At the same time as schools are becoming increasingly linguistically diverse, debates about the raison d’étre (actually need) for the above-mentioned policies and rights has become louder, in some regions has resulted in more restrictive policies regarding mother tongue education (Alisaari et al., 2023). According to Lundahl (2016), the ability of the Nordic countries to provide all students, including newcomers and other multilinguals, with “inclusive, equal education and a fair chance to start a new life” (p. 10) constitutes a significant test for the “Nordic model” of education. The role that teacher education plays in providing inclusive and equal education to students with varying linguistic backgrounds is clearly crucial. The studies in the volume examine how teacher education in Denmark, Finland, Norway, Iceland and Sweden prepare students teachers for their future work in linguistically diverse classrooms from a range of different perspectives, and several common themes can be identified.  

The first theme concerns how to integrate multilingual perspectives into teacher education, and specifically whether to incorporate one obligatory subject focusing on theories and approaches to teaching in linguistically diverse classrooms, such as the Danish model (see Østergaard et al., 2024), or to instead include a strand that addresses these issues across all subjects. While a core course ensures that all pre-service teachers have the opportunity to learn about linguistic diversity and education, the results reported by Østergaard and colleagues (2024) imply that it cannot be taken for granted that this approach results in the acquisition of in-depth theoretical or pedagogical knowledge. None of the chapters in this volume present an alternative model. However, the potential advantages of a multilingual strand running through all courses include the possibility that pre-service teachers learn subject-specific multilingual approaches, and that they would be regularly reminded of the importance of applying multilingual perspectives in teaching. Another alternative is to have both a core course on linguistic diversity and infusing it in all other subject areas, as recommended by Foley and colleagues (2022).

The second theme concerns the tensions in schools regarding which teacher, or teachers, should be responsible for multilingual students’ language development, and identifies a tendency to delegate this responsibility to language teachers (Hermansson et al., 2022). Language is however, as mentioned above, essential for learning and producing knowledge in every subject (Cummins, 2000). It is thus clear that educating all pre-service teachers about linguistic diversity and teaching approaches in linguistically diverse classrooms would be beneficial. Heikkola et al. (2024) show that language teachers are those whose knowledge about multilingualism appeared to increase the most after teacher education on that topic. While development of knowledge among any students is to be celebrated, their study should also be a motivation for developing teaching education on linguistic diversity, so that all teachers, and in turn students, benefit.

The third theme concerns the divide between theory and practice (Heikkola et al., 2024;  Iversen et al., 2024; Óskarsdóttir & Gunnþórsdóttir, 2024; Wedin & Rosén, 2024). Many pre-service teachers report having acquired theoretical knowledge on multilingual development in teacher education but say they do not know how to apply this to classroom practice. While it is positive that pre-service teachers have theoretical knowledge about multilingualism, and moreover tend to frame multilingualism as something beneficial, it is equally important that theoretical knowledge is translated by teacher educators into is practical educational approaches and activities. Wedin and Rosén (2024)identified another kind of gap, this one between policies on educational support for multilingual students, and practices in schools. Their chapter provides a compelling argument for the inclusion of knowledge about these policies as well as multilingual students’ needs in teacher education programmes.   

In conclusion, national policies, geo-political factors and climate change all contribute in different ways to the changing nature of immigration in the Nordic region. However, the needs of students and teachers in linguistically diverse classrooms remain the same, and need to be addressed in teacher education programmes, to provide inclusive, equal education and a fair chance to succeed in life for all students!

References

Alisaari, J., Dewilde, J., Harju-Autti, R., Heikkola, L. M., Iversen, J. Y., Kekki, N., Pesonen, S., Reath Warren, A., Straszer, B., & Yli-Jokipii, M. (2023). Mother tongue education in four Nordic countries: Problem, right or resource? Apples: Journal of Applied Language Studies, 17(2), 52–72.

Alisaari, J., Heikkola, L. M., & Harju-Autti, R. (2025). “You have to choose your words wisely”: Finnish pre-service teachers’ understandings of, and support for, multilingual students’ academic language development. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives (pp. 151–178). Language Science Press.

Blossing, U., Imsen, G., & Moos, L. (2014). The Nordic education model: “A school for all” encounters neo-liberal policy. Springer.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy. Multilingual Matters.

Foley, Y., Anderson, C., Hancock, J., & Conteh, J. (2022). Exploring the professional identity and agency of student teachers in multilingual classrooms. Language and Education, 36(2), 106–121.

Gibbons, P. (2014). Scaffolding language, scaffolding learning. Heinemann Educational Books.

Heikkola, L.-M., Repo, E., & Kekki, N. (2024). Mapping pre-service subject teachers’ preparedness for linguistically diverse classrooms in Finland. Education Inquiry, 13(3), 321–337.

Iversen, J. Y., Thomassen, W., & Fylkesnes, S. (2024). Norwegian pre-service teachers’ orientations, knowledge and skills regarding multilingualism. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Lundahl, L. (2016). Equality, inclusion and marketization of Nordic education: Introductory notes. Research in Comparative and International Education, 11(1), 3–12.

Óskarsdóttir, E., & Gunnþórsdóttir, H. (2024). Working with multilingual students in Iceland: Exploring educational experiences of newly graduated teachers. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Østergaard, W., Sigsgaard, A.-V. M., Worm, C., Wulff, L., Heiden, T. R., & Markussen, A.-L. (2024). How pre-service teachers in Denmark demonstrate understandings of multilingualism. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Statistics Finland. (2023). Väestön ennakkotilasto [Preliminary population statistics]. Tech. rep. https://www.stat.fi/til/vamuu/index.html 

Statistics Sweden. (2023). Sveriges befolkning [Population of Sweden]. https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/sveriges-befolkning/

Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Center for Research on Education, Diversity & Excellence. https://eric.ed.gov/?id=ED475048

Wedin, Å., & Rosén, J. (2024). Study guidance in the mother tongue: Legitimate knowledge and the emergence of a profession in Swedish schools. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Publicerat

How do Swedish lower secondary students think and feel about their English? – Studies, skills, and self-esteem in a second language

Andrea C. Schalley1, Marika Kjellén1, Marie K. Tåqvist1, Ann Jamt2, Kajsa Krigström2, Åsa Lindström3, Susanne Malmberg Olsson4, Ann-Charlotte Rydberg4, Christina Thorén5, Michael Österman2, and Daniel Östlund3

1Karlstad University, Karlstad; 2Ferlinskolan, Filipstad; 3Fryxellska skolan, Sunne; 4Vålbergsskolan, Karlstad; 5Ilandaskolan, Karlstad

ULF (Utbildning, Lärande, Forskning) is a national initiative which aims to facilitate and conduct research in close collaboration between researchers and in-service teachers in primary and secondary school. During meetings within ULF, participating teachers reported on a large disparity between the proficiency levels achieved by students in the English lower secondary classroom, characterised by big groups of very strong students contrasting with those of struggling students. Still, teachers are expected to offer an equitable education to them all. To this end, we are exploring the nature of lower secondary students’ different proficiency levels and to investigate whether there are factors that correlate with (and thus potentially causally relate to) students’ proficiency levels. At a future stage of the project, we aim to develop and evaluate classroom materials and strategies for the teaching and learning of English that will be of assistance to teachers working with students at different proficiency levels.

Researchers from Karlstad University and in-service teachers from four different lower secondary schools in Värmland have jointly collected materials from nearly 300 students. The materials consist of two kinds of data. First, we distributed a survey and collected information relating to student demographics, their self-reported proficiency, the use of English in the classroom as well as outside of it, and various affective factors. These factors relate to foreign language enjoyment (i.e., positive emotions experienced by learners in the classroom), foreign language classroom anxiety (i.e., feelings of unease and apprehension in the English classroom), and self-efficacy (i.e., students’ belief in their capacity to use English appropriately). Second, students wrote an essay on the topic of My Media, based on the National Test in English for Year 9, 2015/2016. The students wrote the essays under National Test conditions. Detailed instructions had been provided, and the essays were written as part of the regular teaching and subsequently graded by the teachers involved. Additionally, the texts are currently being analysed linguistically and the outcomes of these analyses serve as a proxy for the students’ overall English language proficiency. Areas in focus for the linguistic analyses are vocabulary on the one hand, and sentence structure on the other. The students’ vocabulary use is studied with the help of measures of lexical diversity (i.e., the variety of words used in a text) and lexical sophistication (i.e., the proportion of infrequent or advanced words occurring in a text). Sentence structure analysis is based on various types and measures of syntactic complexity (i.e., the grammatical sophistication exhibited in a text).

While the data collection and analyses are still ongoing, there are already some preliminary results. One finding is that the essays written by girls received higher grades than those written by boys. At the same time, the girls reported having higher levels of anxiety in the English classroom, as compared to the boys. In fact, quite a few of the girls reported extremely high anxiety levels whereas none of the boys did. Many boys instead reported very low anxiety levels overall – something very few of the girls did. Another finding is that the large majority of students had high or very high levels of self-reported proficiency, especially the boys. In terms of self-efficacy, it was found that high self-efficacy scores dominated throughout the data set. When the four macro-skills were separated, it was obvious that the students perceived the receptive skills (reading and listening) as being even easier than the productive ones (speaking and writing). What is especially interesting here is that many students with a low essay grade still reported a high level of self-efficacy. It was only students with a failing essay grade who reported a markedly lower level of self-efficacy overall, even though some of these students still had a fairly high level of self-efficacy. As mentioned above, we were also interested in how students use English outside of the classroom. Interestingly, we have not found a strong relationship between gaming and essay grade so far, though further and more detailed analyses are needed. As for reading books, we found that not many students read books in English in their spare time, but that students with grade A read more than other students.

A few early findings relating to the linguistic measures used are available as well. First, as regards lexical diversity, the results suggest a positive correlation with essay length across the student cohort. In other words, students who write longer essays tend to have a more lexically diverse vocabulary. Furthermore, the results indicate that students with a high English grade appear to write longer and more lexically diverse essays than students with a lower English grade. Second, when it comes to syntactic complexity, measured as mean length of clause, no correlation with essay length could be found. In fact, the data set was characterised by similar levels of syntactic complexity throughout, high and low performers alike. Further analyses of other types of syntactic complexity may provide more insights.

As the study progresses, the data will be further processed, and a more complete set of results will inform the selection of intervention areas for the second stage of the study. The results will also be used to support the development and evaluation of materials and strategies for teaching and learning in proficiency-disparate classrooms. The aspiration is that the findings of the study may provide in-service and pre-service teachers as well as policy-makers with solid data to inform their decision-making regarding various pedagogical choices.

Would you like to know more?

If you are interested in reading more about the scales and measures on which we based our study, check out the following publications:

  • on the use of English outside the classroom: Coşkun & Mutlu (2017), Sundqvist & Uztosun (2023);
  • on foreign language enjoyment, foreign language classroom anxiety and self-efficacy scales: Botes et al. (2021), Botes et al. (2022), Dewaele et al. (2017), Torres & Turner (2016); and
  • on lexical diversity and sophistication and syntactic complexity:  Covington & McFall (2010), Zenker & Kyle (2021), Kyle et al. (2018), Kim et al. (2018), Lu (2017), Norris & Ortega (2009).

References

Botes, E., Dewaele, J.–M., & Greiff, S. (2021). The development and validation of the short form of the Foreign Language Enjoyment Scale. The Modern Language Journal, 105(4), 858–876.

Botes, E., van der Westhuizen, L., Dewaele, J.–M., MacIntyre, P., & Greiff, S. (2022). Validating the short-form Foreign Language Classroom Anxiety Scale. Applied Linguistics, 43(5), 1006–1033.

Coşkun, A. & Mutlu, H. T. (2017). Investigating high school students’ use of Extramural English: A scale development study. Journal of Human and Social Science Research, 6(1), 571–590.

Covington , M. A. & McFall, J. D. (2010). Cutting the Gordian Knot: The Moving-Average Type–Token Ratio (MATTR). Journal of Quantitative Linguistics, 17(2), 94–100).

Dewaele, J.-M., Witney, J., Saito, K., & Dewaele, L. (2017). Foreign language enjoyment and anxiety: The effect of teacher and learner variables. Language Teaching Research, 22(6), 676–697.

Kim, M., Crossley, S. A., & Kyle, K. (2018). Lexical sophistication as a multidimensional phenomenon: Relations to second language lexical proficiency, development, and writing quality. The Modern Language Journal, 102(1), 120–141.

Kyle, K., Crossley, S. A., & Berger, C. (2018). The tool for the automatic analysis of lexical sophistication (TAALES): Version 2.0. Behavior Research Methods. 50(3), 1030–1046.

Lu, X. (2017). Automated measurement of syntactic complexity in corpus-based L2 writing research and implications for writing assessment. Language Testing, 34(4), 493–511.

Norris, J. M. & Ortega, L. (2009). Towards an organic approach to investigating CAF in instructed SLA: The case of complexity. Applied Linguistics, 30(4), 555–578.

Sundqvist, P. & Uztosun, M. S. (2023). Extramural English in Scandinavia and Asia: Scale development, learner engagement, and perceived speaking ability. TESOL Quarterly, Retrieved from https://www.duo.uio.no/handle/10852/106711.

Torres, K. M. & Turner, J. E. (2016). Students’ foreign language anxiety and self-efficacy beliefs across different levels of university foreign language coursework. Journal of Spanish Language Teaching, 3(1), 57–73.

Zenker, F. & Kyle, K. (2021). Investigating minimum text lengths for lexical diversity indices. Assessing Writing, 47, 100505.

Publicerat

TT FAIR: Forskningsbaserade principer för muntliga språkprov

Erica Sandlund, professor i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet
Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitetet i Oslo

Muntliga språkprov är en vattendelare bland elever. Medan en del ser muntliga prov i språk som deras möjlighet att få visa mer av vad de verkligen kan, innebär muntliga prov för andra ett ångestladdat moment där samtalspartnern, nervositet i att prata inför läraren, osäkerhet kring vad som förväntas och rädsla för att få en ren blackout kan samspela. Vi har i många år forskat kring de muntliga språkprovens utförande där vi bland annat har intresserat oss för interaktion och bedömning. Utöver vårt mångåriga forskningssamarbete är vi också mammor till sammanlagt fem tonåringar/unga vuxna och kan därför konstatera att vi sett varianter av ovanstående upplevelser även hos våra egna barn. Elever är olika personlighets- och inlärningsmässigt, de har olika grad av självförtroende och språkfärdigheter och de kan också samspela på helt olika sätt med olika klasskamrater i ett testsammanhang. Hur kan man då tillgodose allas olika behov och styrkor under ett prov i skarpt läge, så som de nationella proven?

I vår forskning om muntliga nationella prov i engelska har vi bland annat studerat hur lärare prövar sina elevers muntliga språkfärdighet utifrån ett flertal perspektiv, samt hur elever gemensamt tar sig an de muntliga uppgifterna. Genom en nationell enkätundersökning (2018) har vi studerat hur lärare genomför och bedömer de muntliga nationella proven i engelska i årskurs 9, och konstaterat att det finns både för- och nackdelar med att elevernas egna lärare bedömer sina egna elever i ett standardiserat prov. Å ena sidan kan läraren, som känner sina elever, se bortom nervositet och bristande socialt samspel mellan två elever i provsituationen och bedöma elevens prestation med hänsyn till sådana lokala förutsättningar. Å andra sidan kan en extern bedömare utan kunskap om eleverna i andra sammanhang kanske på ett mer ”kliniskt” sätt bedöma eleverna mot standardiserade bedömningsfaktorer och därmed bidra till ökad standardisering. Vi har också studerat lärares sambedömning genom att analysera videoinspelade samtal mellan lärare som bedömer ett muntligt prov tillsammans. I analyserna (redovisade exempelvis här och här) har vi visat dels hur lärare, i samtal med andra lärare om bedömning, positionerar sig själva som stränga eller generösa bedömare, dels hur lärare som bedömare konstruerar elevers interaktionella kompetenser utifrån faktorer som initiativförmåga, självständighet och vilja att bidra till samtalet. Vi har också studerat själva elevsamtalen i inspelade muntliga nationella prov i engelska och visat hur elever hanterar på förhand bestämda samtalsämnen, hur elever respektive lärare i situationen visar hur de tolkar ett givet ämne, och hur denna provuppgiftshantering också spelar in i hur eleverna bedöms. Vidare har vi vetenskapligt prövat några olika modeller för bedömarträning för lärare i engelska (exempelvis Rater Identity Development och workshops om interaktion i provsammanhang). Sammantaget har vi kunnat konstatera att muntliga språkprov medför en rad sociala och institutionella utmaningar för såväl lärare och elever som provkonstruktörer, men också att ökad förståelse för provsituationen hos alla inblandade är centralt för framgång.

I vår bok, som ges ut 30 maj 2024 (se här), föreslår vi en uppsättning principer för just muntliga prov i ett andraspråk sammanfattade i det vi kallar för the Testing Talk FAIR Principle (TT FAIR). Principerna består av fyra beskrivande allitterationer som alla anspelar på aspekter av att genomföra och bedöma muntlig färdighet i ett andraspråk. I vår forskning har vi sett att dessa utgör själva kärnan i muntliga språkprov där både lärare och elever går nöjda och stärkta ur en formell situation.

Den första principen, Functional formality (funktionell formalitet, F), utgör en påminnelse för alla som arbetar med att ta fram och genomföra muntliga prov om att alla former av prov och tester innebär en formell, icke-vardaglig situation för eleverna. Man bör därför betrakta elevsamtalet under provtillfället som just ett samtal under provtillfället och inte som representativt och överförbart till samtalsförmågor i andra sociala sammanhang. Regelverket säger dessutom att läraren vid betygssättning är skyldig att särskilt beakta elevens resultat vid nationella prov. Den formella aspekten är en påminnelse om vikten av att som bedömare agera professionellt och bedöma eleverna rättvist efter samma kriterier. Den andra principen, Amicable atmosphere (ungefär, vänlig atmosfär, A) står för den forskning (vår egen och andras) som tydligt pekar mot hur muntliga provprestationer påverkas av en rad faktorer, varav den stämning som uppstår eller medvetet skapas under ett elevprov är viktig. Med basis i forskning föreslår vi genom denna princip att den lärare som genomför ett muntligt språkprov medvetet bör sträva efter att skapa en avslappnad stämning där varje individ kan få visa sina bästa kunskaper, oavsett sociala, färdighetsmässiga, eller individuella sociala skillnader. Kort sagt, ingen elev presterar på topp om denne är nervös eller upplever den sociala eller bedömningsmässiga situationen som obekväm. En trygg lärare och god planering är avgörande i sammanhanget. Den tredje principen, Informative interaction (informativ interaktion, I) syftar både till att alla parter ska vara väl informerade och förberedda inför ett muntligt prov, och till att bedömare av prov bör ha goda kunskaper om målspråket, provets syfte och den typen av språkligt bedömningsunderlag som ett muntligt prov ger – nämligen social interaktion. Den fjärde principen, Recorded reliability (ungefär inspelad och bokförd reliabilitet/trovärdighet, R) pekar slutligen på vikten av att muntliga prov spelas in. I likhet med hur exempelvis skriftlig fri produktion kan sparas och sambedömas av flera bedömare, skulle systematiskt inspelade muntliga prov bidra till att alla prov finns dokumenterade och att prov genomförs och bedöms på ett pålitligt och rättvist sätt. Ett sådant tillvägagångssätt ger också möjligheter att använda bedömningen formativt för att ge elever återkoppling inför fortsatt träning av muntlig färdighet i engelska eller annat andraspråk. TT FAIR-principerna utgör alltså en uppsättning ”mindsets” som har sin grund i forskning. De syftar till att bidra till ökad likvärdighet, ökat självförtroende hos elever, och ökad professionskompetens hos lärare som bedömare.

Slutligen vill vi lyfta vikten av att provutveckling och provkonstruktion sker i nära samspel med aktuell forskning och med en blick på vilka kompetenser dagens elever kommer att behöva i sina framtida liv. Att kunna samspela med andra på ett kompetent, empatiskt och engagerat sätt är inte bara viktigt i språkundervisning och bedömningssammanhang utan de interaktionella, sociala förmågorna och mötet mellan människor känns viktigare än någonsin i en tid av digitalisering, artificiell intelligens, och motsättningar mellan grupper i samhället. Att kunna mötas genom ett andraspråk är en viktig del av att bygga social förståelse, interkulturell kompetens och identitet. Vi tycker att undervisning och bedömning bör struktureras mot ett sådant framtida kunskapsmål.

Den nya boken släpps den 30 maj med tillhörande webbsida. På bokens webbsida finns bland annat autentiska inspelningar av muntliga nationella prov i engelska med tillhörande diskussionuppgifter och förslag på upplägg för kompetensutveckling för lärare. 

Referens

Sundqvist, P., & Sandlund, E. (2024). Testing talk: Ways to assess second language oral proficiency. Bloomsbury Academic.

Publicerat

Hör dataspel hemma i engelskklassrummet? En lärare nyttjar elevers gejmingkunskaper i syfte att bygga ordförråd och öva muntlig engelska

Rickard Nilsson, doktorand i engelsk språkvetenskap, Karlstads universitet
Pia Sundqvist, professor i engelskdidaktik, Universitet i Oslo

Under de senaste decennierna har engelsklärare i Sverige sett både positiva och negativa effekter av elevers tv- och dataspelande. Till det positiva hör att elever som gejmar ofta uppvisar ett stort ordförråd och goda kommunikativa förmågor (Sundqvist, 2009; 2019; Sylvén & Sundqvist, 2012), men samtidigt kan deras motivation för själva skolämnet engelska vara bristfällig, till exempel för att de saknar en koppling mellan engelska i och utanför skolan (Skolinspektionen, 2011). I relation till detta har alltså många forskare fokuserat på relationen mellan ordförrådet hos gejmare och deras spelvanor (Hannibal Jensen, 2017; Rankin et al., 2006; Sundqvist, 2019; Sylvén & Sundqvist, 2012). Trots positiva samband är inte gejmande något som man ofta ser förekomma i undervisning i klassrummet. I en undersökning från Tyskland konstaterar Becker (2022) att många lärare avstår från att använda dataspel i undervisningen. Han fann dock att yngre lärare tenderade att vara mer positiva än äldre till att använda spel i klassrummet. En möjlig förklaring till denna generationsskillnad var att de yngre lärarna i större utsträckning rapporterade tidigare personliga erfarenheter av att själva ha spelat spel. Eftersom det inte finns så många studier om hur spel och gejmande aktivt kan involveras i skolans engelskundervisning genomförde vi ett projekt på högstadiet. Målet var att prova på ett sätt att använda sig av spel i klassrummet med fokus på att utveckla elevernas ordförråd i engelska kombinerat med muntliga presentationer (i par). Medan projektet presenteras i detalj i bokkapitlet Integrating Commercial-off-the-Shelf Games in L2 English Vocabulary Instruction (Sundqvist & Nilsson, 2024), lägger detta blogginlägg ett fokus på en examinerande uppgift i en av projektets pedagogiska planeringar samt reflekterar över dess utförande. Kanske kan vårt exempel fungera som inspiration för engelsklärare att göra någonting liknande?

Den pedagogiska planeringen ”Teach, demonstrate and explain!” genomfördes med en klass som läste gymnasiekursen Engelska 5 redan i årskurs 9, det vill säga, eleverna var relativt högpresterande (vi vill dock betona att snarlika upplägg genomfördes med helt vanliga engelskgrupper utan problem, se Sundqvist & Nilsson, 2024). I detta blogginlägg lägger vi fokus på den examinerande uppgiften och elevernas slutprodukt i planen. Elevprodukten var en så kallad live game tutorial, där eleverna i par genomförde en form av muntlig presentation följd av en demonstration av ett tv-/dataspel. Denna produktion skulle innehålla några obligatoriska komponenter. Först skulle paret ge en introduktion till det spel de valt där bland annat genre, bakgrund, skapare, spelmekanismer och annan allmän information presenterades. Elevparet skulle även här presentera nyckelord med förklaringar och exempel på engelska. Dessa ord var ord som eleverna ansåg viktiga att förstå för att klasskompisarna skulle kunna hänga med i presentationen och demonstrationen. Nyckelorden skulle också vara ord som elevparet trodde var nya för klasskompisarna. Så kallade översättningsekvivalenter på svenska skulle inte användas, utan orden skulle förklaras på engelska. Den huvudsakliga uppgiften i själva spel-demonstrationen var att spela igenom en sektion i det valda spelet, medan spelandet, strategier, val och tips redogjordes för lajv. Målet med demonstrationen skulle klargöras innan. Eleven som höll den introducerande presentationen var den som rekommenderades spela medan den andra eleven i paret muntligt beskrev vad som pågick. Instruktionerna innebar bland annat att nyckelorden skulle användas aktivt under demonstrationen. Slutligen skulle varje par stämma av vad klasskamraterna lärt sig, exempelvis genom en kort frågesport. Kunskapsavstämningen utfördes oftast med hjälp av digitala frågesportprogram.

I den här elevgruppen deltog alla aktivt och var kontinuerligt engagerade och drivna genom planens gång. Då upplägget erbjöd en viss frihet i hur demonstrationen kunde utföras förekom många spännande lösningar. Spel som demonstrerades var allt ifrån enkla plattformsspel som Super Mario, till komplexa flygsimuleringsspel, och målen med demonstrationerna spände från att klara en svår bana till att landa ett flygplan. Många av de nyckelord som introducerades var inte speltermer utan snarare ovanliga verb, adjektiv eller substantiv. Ord som arcane, besiege, parry, summersault och torrential rain är några exempel på ord som presenterades, beskrevs och användes i olika demonstrationer. Eftersom syftet var att lära sig nya ord såg eleverna till att använda svåra och ovanliga ord i sina presentationer.

”Exit-tickets” visade att eleverna tyckte att projektet var mycket engagerande. Många tyckte att par-formatet gjorde presentationerna och demonstrationerna avslappnade och naturliga. Lärarens exempelpresentation, som gavs under andra lektionen i projektet (som sträckte sig över totalt sju lektioner), verkade också ha inspirerat eleverna att själva göra en liknande presentation. De djupgående beskrivningarna och insikterna som visades i elevernas demonstrationer (tutorials) var ibland slående med avseende på komplexitet. Eleverna använde inte bara sällsynta och mycket specifika ord, utan de implementerade dem också idiomatiskt i avancerade beskrivningar av spelen. Dessutom tenderade eleverna att förklara nyckelorden två gånger: först i den inledande muntliga presentationen och sedan ytterligare en gång i den efterföljande demonstrationen. Detta angreppssätt var lyckosamt, särskilt eftersom den andra gången gav klasskompisarna kontextuella förklaringar (och upprepningar) av betydelsen av de nya ord som skulle läras. Sammantaget var projektet framgångsrikt, engagerande och motiverande, inte bara för eleverna utan även för läraren.

Referenser

Becker, D. (2022). On the use of commercial video games in the EFL classroom in North Rhine-Westphalia – An empirical perspective. Anglistik: International Journal of English Studies, 33(1), 59–75.

Hannibal Jensen, S. (2017). Gaming as an English language learning resource among young children in Denmark. CALICO Journal, 34(1), 1–19.

Rankin, Y. A., Gold, R., & Gooch, B. (2006). Evaluating interactive gaming as a language learning tool. Paper presented at the EuroGraphics 2006, Vol. 25, Vienna, Austria, September 4–8, 2006.

Sundqvist, P. (2019). Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary. Language Learning & Technology, 23(1), 87–113.

Sundqvist, P., & Nilsson, R. (2024). Integrating commercial-off-the-shelf games in L2 English vocabulary instruction. I J. S. Lee, D, & M. M. Gu (Eds.), Technology and English language teaching in a changing world. A practical guide for teachers and teacher educators (ss. 3–15). Palgrave Macmillan.

Sylvén, L. K., & Sundqvist, P. (2012). Gaming as extramural English L2 learning and L2 proficiency among young learners. ReCALL, 24(3), 302–321.

Publicerat

English challenges for recently-arrived students

Una Cunningham, Professor of English Language Education, Stockholm University

Sweden’s municipalities and schools have a great deal of freedom in how they organise their teaching programmes for recently-arrived students, that is students who have lived abroad and now live in Sweden and who have begun their schooling in Sweden after year 1 and who have spent less than four years in Swedish schooling. Students aged 16–19 are able to enter the language introduction programme Språkintroduktionen, which is set up to bring students up to a high enough level in Swedish that they can meet the requirements of the subject of Swedish as a second language for year 9. Additionally, they are offered education in other subjects so they can become eligible to study on national programmes at upper secondary school. This education is, of course, in Swedish, the language the students may just be beginning to learn. And the clock is ticking – students cannot start a programme at upper secondary school if they are too old.

Learning two new languages at the same time

The school subject of English has a central place in Swedish secondary education. By the time they leave lower secondary school, students who have attended school in Sweden from an early age have studied the language for years and may also have achieved considerable proficiency from activities outside of school. Recent arrivals who have not had the opportunity or need to study English previously are at a considerable disadvantage when they come as teenagers to Sweden as they are faced with learning not one but two new languages.

Structural challenges

For the upper secondary schools which receive students into the language introduction programme, this leads to scheduling challenges (Cunningham, 2022). In the subject of Swedish as a second language, schools are able to group students for instruction according to their proficiency level. In fact, this is generally the criterion that decides which class a student is placed in. This does mean that if students are taught in intact classes, all of them will be approximately at the same level in Swedish, but not necessarily in mathematics, or any of the other 12 subjects the students need to be eligible to enter study-oriented national programmes at upper secondary school. In the case of English, the consequence is that teachers will be working with beginners in the same class as those who are expected to pass English at year 9 level, or who have already reached an even higher level.

Other schools I have visited manage to schedule English teaching for language introduction students at up to five levels simultaneously: one class is for beginners working with the learning outcomes for English in school years 1–3, the next for years 4–6 and the rest for years 7, 8 and 9, respectively. This does require many teachers who can teach English, but has the huge advantage that students can easily move between English classes, independently of their in Swedish.

Setting students up for failure

Unfortunately, I have also visited schools where the students’ need for appropriate English teaching is not prioritised. Swedish language development is seen as all important and students who are beginners in Swedish may not be allowed to also join classes at lower levels of English due to “Extra Swedish” lessons being scheduled at the same time as the lower of just two levels of English. In consequence, students are placed in groups for English according to irrelevant criteria, creating an impossible situation for teachers and setting students up for failure.

The consequences of this situation, where students who are able and willing to move into upper secondary education but who have not had the opportunity to meet the criteria for grade 9 English, are left in the lap of the student. Students normally need a passing grade in year 9 English before they can start one of the national programmes at upper secondary school, although exceptions can be made for students who have not been able to study English. Unfortunately, this just means that students need to study both the English courses that are part of their upper secondary programmes and also classes at a lower level. They need to pass English to complete their programme.

Content and language integrated learning

Current thinking in the Swedish National Agency for Education is that recently-arrived students should be taught through a kind of content and language integrated learning (CLIL) known as språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (SKUA) [method to develop knowledge and language], accompanied by multilingual study guidance (Reath-Warren, 2017). This SKUA is based on the work of Gibbons (2015; Nationellt centrum för Svenska som andraspråk, 2023). Training in the use of SKUA is often the only professional development available to teachers in the language introduction programme. The target is that SKUA should be used in every subject. Unfortunately, it is neither appropriate nor reasonable for teachers to attempt to simultaneously teach their students English and to support their Swedish language development. English teachers are not offered other more appropriate professional development in, for example, differentiated instruction, which would be very useful given the extremely heterogenous student groups they sometimes work with.

Swedish is not enough!

In every presentation of the language introduction programme the main purpose is given as developing students’ Swedish. Nonetheless, the students are required to pass up to 12 subjects including Swedish and English to pass into the next level.  English is not always seen as important in language education programmes, but English is a core subject in the Swedish school system for many good reasons. English matters to the students and they need it not only to enter upper secondary school but also to manage and flourish as adults in Sweden and beyond.

References:

Cunningham, U. (2022). Språk och lärande i engelska. In Å. Wedin, Språk, lärande och undervisning, Studentlitteratur (pp. 175–194).

Gibbons, P. (2015). Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching English language learners in the mainstream classroom. (2. ed.) Portsmouth, NH: Heinemann.

Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2023). Lär dig mer om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Reath Warren, A. (2017). Developing multilingual literacies in Sweden and Australia: Opportunities and challenges in mother tongue instruction and multilingual study guidance in Sweden and community language education in Australia. (PhD dissertation, Department of Language Education, Stockholm University).

Skolverket (nda). Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i studiehandledning.

Publicerat

Balanskonstnärerna – engelsklärare som överbryggar mellan skol- och fritidsengelska och dessutom vet var gränsen går mellan det personliga och det privata

Pia Sundqvist, Professor i engelskdidaktik

Att många elever använder engelska utanför skolan är inget nytt. Det är engelska via YouTube, Twitch, film, dataspel, musikvideor, böcker, sociala medier och en väldans massa streamade tv-serier. Utöver detta är det säkert engelska via en mängd andra kanaler också som forskare, engelsklärare och vårdnadshavare knappt vet vilka de är. Det kan vara svårt att hänga med, helt enkelt. Men en sak vet vi: det är vanligt att ungdomar delar upp engelskan i skolengelska och fritidsengelska, trots att det är ett språk det handlar om. Redan för tolv år sedan i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av engelska i årskurs 6–9 lyftes vikten av att i engelskundervisningen bättre överbrygga mellan dessa två ”kulturer” (Skolinspektionen, 2011). En viktig uppgift för engelsklärare sedan ett drygt decennium tillbaka har alltså varit att få ihop engelskan och att i undervisningen i högre grad nyttja den resurs som elevers fritidsengelska faktiskt utgör.

Det senaste decenniet

Skolinspektionens (2011) granskningsrapport av engelskundervisningen pekade således på ett antal problem och det var något av en larmrapport, eftersom den visade på stora skillnader inom skolor när det gällde undervisningens kvalitet. Baserat på totalt 293 observationer av engelskklassrum i årskurs 6 till 9 runtom Sverige, samt enkäter med rektorer, engelsklärare och elever, drog inspektionen dessa slutsatser:

  • Trygga miljöer men få utmaningar
  • För mycket engelska på svenska
  • Stora skillnader inom skolor
  • Dålig anpassning till elevers olika behov
  • Liten möjlighet att påverka
  • Sällan datorer i undervisningen
  • Två ”kulturer”: Engelska i och utanför skolan

    • När det handlade om det sistnämnda, speciellt elevers möten med engelska på fritiden utanför skolan (sk. extramural engelska, Sundqvist, 2009), så utnyttjades denna resurs generellt sett dåligt under de observerade lektionerna. Eleverna berättade till exempel om hur de utanför skolan gärna kommunicerar på engelska i autentiska situationer (fritidsengelska/extramural engelska), men detsamma skedde inte i klassrummet (skolengelska). Skolinspektionen slog fast:

    Att överbrygga dessa två ”kulturer” och få det engelska språket lika naturligt i som utanför skolan, är ytterst angeläget. (Skolinspektionen, 2011, s. 8)

    Utifrån ett likvärdighetsperspektiv var givetvis resultaten av Skolinspektionens granskning oroande, eftersom förutsättningarna för lärande var såpass olika.

    Att överbrygga glappet

    Jag har själv en bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet och redan då, på 90-talet och första halvan av 00-talet, var det tveklöst så att eleverna lärde sig engelska på fritiden som jag definitivt aldrig hade lärt dem i klassrummet. Om ni bara visste så många fina ord och idiomatiska uttryck en 14-årig elev som slaviskt följde såpoperan Glamour (engelsk titel: The Bold and the Beautiful) slängde sig med, både i tal och skrift! Det var en fröjd att höra och läsa. Som doktorand fokuserade jag därför på att ta reda på mer om sambanden mellan skolengelska och extramural engelska (Sundqvist, 2009 – och ja, positiva samband kunde vetenskapligt visas på) och på den inslagna vägen har jag fortsatt.

    I flera olika forskningsprojekt har jag genom åren undersökt dels hur barn och ungdomar lär sig genom extramural engelska, dels hur skickliga engelsklärare lyckas överbrygga glappet mellan de två ”kulturerna”. För det finns många engelsklärare som fixar det! De är jätteduktiga och deras lektioner innehåller allt det som Skolinspektionen saknade. Jag har börjat kalla dem för balanskonstnärer. Mer om dessa kommer nedan, men först några ord om en internationell studie där vi var nyfikna på vad engelsklärare från olika länder tycker om extramural engelska.

    Engelsklärare från fyra länder om betydelsen av engelska utanför skolan

    I en studie med 534 deltagande engelsklärare från fyra länder (Finland, Frankrike, Sverige och Österrike), där vi ville ta reda på i hur stor grad lärarna ansåg att elevers extramurala engelska var viktig och hade något inflytande på undervisningen respektive lärandet, fann vi bland annat att lärarna från Sverige (och Finland) var mer benägna att hålla med om vikten av att kompensera i klassrummet för vad som vanligen inte lärs utanför klassrummet (Schurz & Sundqvist, 2022). Det var också vanligare att engelsklärarna från norr uppfattade lärandet genom extramural engelska som något positivt, medan de franska och österrikiska engelsklärarna instämde i lägre grad, eller rent av ansåg extramural engelska som skadligt. I studien konstaterar vi att engelsklärarna från Sverige och Finland haft en längre tradition av att faktiskt behöva förhålla sig till elevers extramurala engelska, bland annat eftersom engelskspråkiga tv-program och filmer alltid varit textade i stället för dubbade (som i Frankrike och Österrike), och sådan audiovisuell input är gynnsam för språkutvecklingen (Peters et al., 2016; Peters & Webb, 2018).

    Studien visade också att engelsklärarna från samtliga länder är tämligen överens om vad det är som eleverna framför allt lär sig utanför skolan. Lärarna var till exempel eniga om att extramural engelska har en positiv inverkan på elevernas informella engelska, hörförståelse och vokabulär. Bland de svenska lärarna rankades även en positiv effekt av extramural engelska på elevernas muntliga engelska högt. Lärare från alla fyra länder var dessutom eniga om att extramural engelska inte har någon effekt på elevers skriftliga förmåga, grammatik eller formella engelska. I något fall ansågs extramural engelska ha en negativ effekt.

    Balanskonstnärer, kompensation och incidentellt lärande

    För att återgå till de engelsklärare som jag kallar för balanskonstnärer, dessa engelsklärare kan inte bara överbrygga glappet mellan engelska i och utanför skolan på olika sätt, de vet också var gränsen går mellan det personliga och det privata. De känner den gränsen ned på individnivå. De är helt enkelt extremt professionella i sin yrkesroll och det finns mycket att lära av dem och deras motiverande undervisning (se Henry et al., 2019, för teoretiska förklaringar och konkreta exempel).

    Vad menar jag då med var gränsen går mellan det personliga och det privata? Det är här yrkesprofessionalismen kommer in. En skicklig engelsklärare har goda relationer med sina elever och känner till deras styrkor och svagheter i skolämnet, men också deras vanor när det gäller extramural engelska. Det är lärare som kanske rent av gjort en liten undersökning i sin engelskgrupp, eller i vart fall regelbundet frågar sina elever om hur de använder engelskan på fritiden, till vilka aktiviteter, och hur ofta eller hur länge. Genom att göra en enkel kartläggning av elevers extramurala engelska kan engelsklärare bättre planera (och individualisera) undervisningen och till exempel kompensera för språkliga kompetenser som elever vanligtvis inte lär sig på fritiden, där för övrigt det mesta av lärandet sker incidentellt (engelskans ”incidental learning”).

    Genom min egen forskning vet jag att elever verkligen uppskattar när deras engelsklärare frågar dem om deras engelska utanför skolan och framförallt när läraren bekräftar att det en elev lärt sig utanför skolan också räknas, så att säga. Men, det finns en gräns. En lärare ska inte inkräkta på elevens privata sfär. En del av elevens extramurala engelska måste få stanna kvar där, utanför klassrummet. Att överbrygga glappet måste således ske på rätt sätt och det är en balansgång. Det är här som balanskonstnärerna är så skickliga. De vet exakt var gränsen går.

    Referenser

    Henry, A., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2019). Motivational practice: Insights from the classroom. Studentlitteratur.

    Peters, E., Heynen, E., & Puimège, E. (2016). Learning vocabulary through audiovisual input: The differential effect of L1 subtitles and captions. System, 63, 134–148.

    Peters, E., & Webb, S. (2018). Incidental vocabulary acquisition through viewing L2 television and factors that affect learning. Studies in Second Language Acquisition, 40(3), 551–577.

    Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting Extramural English with ELT: Teacher Reports from Austria, Finland, France, and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

    Skolinspektionen. (2011). Engelska i grundskolans årskurser 6-9. Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7.

     Sundqvist, P. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary (Karlstad University Studies, 2009:55) [Doctoral dissertation, Karlstad University]. DiVA.

    Publicerat

    Muntligt berättande som interaktionell kompetens – vad avslöjar de nationella proven i svenska och engelska?

    Erica Sandlund, professor i engelska, Karlstads universitet
    Birgitta Ljung Egeland, universitetslektor i svenska, Karlstads universitet
    Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet
    Amanda Hoskins, doktorand i språk och kultur, Linköpings universitet

    Att muntliga narrativa förmågor anses som viktiga att utveckla syns genom att så gott som alla skolämnen idag innehåller olika former av muntlig framställning, både i mer monologiska framställningar och i samtal med andra. I språkämnena förekommer inte bara berättande i relation till läsning och skrivande, utan också i form av elevers muntliga presentationer eller vardagliga berättelser i klassrummet. Även om berättande och berättelser har en given plats i flera skolämnen, både inom och bortom språkämnena, är kunskapen om muntligt berättande – oral storytelling – som undervisningsinnehåll och som en särskild samtalsfärdighet (interaktionell kompetens) – förvånansvärt begränsad. Därför har vi i en nyligen avslutad studie velat förstå mer av hur skolan tillvaratar och använder berättande, och också hur berättandekompetenser betraktas. Och en bra plats att börja ett sådant arbete är i styrdokument och bedömning – exempelvis i de nationella proven. Vi har närstuderat materialet för de muntliga delproven i svenska och engelska för grundskolan på span efter i vilken mån och i så fall hur muntligt berättande framträder. Vi var särskilt nyfikna på om berättande ses som en särskild muntlig färdighet som prövas och bedöms.

    Muntligt berättande kan beforskas som interaktionell handling, och här ligger tonvikten inte på innehållet (the story) utan på hur själva berättandet (the telling of the story) byggs upp. I detta synsätt, som bygger på sekventiell analys av muntlig interaktion (främst genom samtalsanalytisk forskning), ses storytellingaktiviteter som kollaborativa och samproducerade mellan berättare och mottagare (teller och recipient). Att ”göra storytelling” innefattar interaktionella praktiker som kortare narrativa sekvenser (tellings). Sådana tellings är också vanligt förekommande i vardagliga samtalshandlingar som klagomål, skämt eller i rådgivning. Att kunna berätta för exempelvis en läkare hur något symptom har uppstått kräver den kompetensen, och läkaren själv måste kunna delta i patientens berättande genom aktivt lyssnande och relevanta frågor. Att kunna dela berättelser med vänner, familj och nya bekanta är också en viktig del i att bygga och behålla sociala relationer. Att kunna berätta är därför en viktig interaktionell kompetens. I studien har vi intresserat oss för hur undervisning och bedömning kan stärkas genom att disciplinärt grundad kunskap kring narrativitet, muntlighet och interaktionella kompetenser lyfts fram och tas tillvara. I förlängningen menar vi att studien ger viktig kunskap om hur skolan rustar dagens elever för en aktiv framtida roll i samhället där ett starkt narrativt kapital ses som alltmer viktigt.

    Styrdokumentens innehåll kan i många delar kopplas till interaktionell kompetens, och muntligt berättande skrivs fram både explicit och implicit. Med explicita beskrivningar menar vi att muntligt berättande och/eller narrativa förmågor som interaktionell kompetens uttryckligen nämns i relation till ämnenas centrala innehåll eller kunskapskrav. Dessa identifieras både i läroplanens skrivningar och i de nationella provens referenser till eller omtolkningar av dessa.  Med implicita beskrivningar avses beskrivningar kring muntlighet och muntliga förmågor som interaktionell kompetens i de nationella muntliga delproven. Här omfattas beskrivningar av exempelvis interaktionella strategier, berättandets stegvisa innehåll och kommunikativa process och reception, samt i utvidgade beskrivningar av uppgifter och bedömning av elevprestationer. De implicita beskrivningarna är alltså mindre tydliga, men med hjälp av samtalsanalytisk forskning om berättande kan vi spåra kopplingar mellan de förmågor som beskrivs och muntligt berättande.

    Vår analys baseras på sexton muntliga delprov – både uppgifter och läraranvisningar för genomförande och bedömning – från Skolverket i ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk från de senaste fem åren. Något fler delprov i svenska ingår eftersom nationella prov inte ges i engelska i årskurs 3. Vi antar alltså att de bedömningsbara förmågor som speglas i muntliga uppgifter och bedömningsanvisningar är en viktig källa till kunskap om hur muntligt berättande konstrueras, värderas och betraktas i ämnenas kursplaner och i lärares omsättning av dessa i klassrummet.

    Analysen visar exempelvis på skrivningar i de nationella provens uppgifter och bedömningsanvisningar som kan kopplas till monologiska respektive interaktionella tolkningar av berättande för bedömning. Medan de monologiska synsätten syns i exempelvis uppgifter där en elev ska berätta om något specifikt, är de interaktionella synsätten synliga i skrivningar kring interaktionella strategier, såsom aktivt lyssnande och att eleven bygger vidare på föregående talares bidrag. I bedömningsanvisningarna till det muntliga delprovet i årskurs 9 i svenska/svenska som andraspråk, som handlar om att “delta i diskussion”,  nämns bland annat en förmåga att formulera egna tankar kring ämnet som diskuteras, förtydliga resonemang genom exempel, beskrivningar, paralleller liknande händelser; förklara, samspel och engagemang, lyssna på varandra, ögonkontakt, nickanden eller annan form av uppbackning till exempel hummanden, följdfrågor, inta avbryta, knyta an till det som nämnts tidigare, spinna vidare på den innehållsenliga tråden visar förmåga till turtagning, gester, mimik. Formuleringarna har alltså en tydlig interaktionell karaktär, även om berättande som interaktionell kompetens inte benämns specifikt. Tittar vi på det nationella provmaterialet i engelska kan vi se att interaktionellt berättande inte skrivs fram som en egen förmåga som ska bedömas vare sig i årskurs 6 eller 9. Interaktionella förmågor och strategier betonas istället i relation till att uttrycka och förklara åsikter och ställningstaganden, samt i förhållande till aktivt lyssnande genom relevanta, situationsanpassade följdfrågor eller handlingar som ger ömsesidig turtagning. Att berätta, i engelskprovens uppgifter och bedömningsexempel, handlar enkelt uttryckt i första hand om att beskriva, vilket ger en i första hand monologiskt orienterad och beskrivande prövning av den muntliga förmågan. Uppgifterna i sig uppmanar inte heller explicit till berättande i form av att återge personliga erfarenheter eller upplevelser i de undersökta delproven, medan andra årgångar av engelskproven i årskurs 9 (se t ex Sandlund & Sundqvist, 2016) i högre grad har inbjudit till hypotetiskt berättande med uppmaningar som in a situation like this, what would you do?.

    Studien väcker frågor kring vilken disciplinär och professionell kunskap lärare behöver ha för att kunna bedöma interaktionell kompetens, och också om bedömningsanvisningarna återspeglas i vilka förmågor som undervisas i grundskolan. Vidare kan man reflektera över om elevers narrativa kompetens skulle kunna stärkas ytterligare i styrdokument och undervisning – exempelvis genom uppgifter som stimulerar och utvecklar muntligt berättande. Vi fortsätter att forska om muntligt berättande i ett nytt projekt med medel från Vetenskapsrådet [tidigare blogginlägg] och vi hoppas kunna berätta mer om muntligt berättande i klassrummet snart!

    Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den kunskap studien bidrar med handlar om relationen mellan bedömning och undervisningsinnehåll, samt till skillnader mellan olika ämnestraditioner. Skolämnen är uppbyggda på mycket olika sätt när det gäller ontologiska och epistemologiska utgångspunkter och kunskap förstås och värderas väldigt olika mellan ämnen. Om man i lärarutbildningen fokuserar för mycket på gemensamma förmågor förmedlas inte dessa ämnesspecifika skillnader, vilket kan leda till att en djupare kunskapsförståelse förloras. Denna process där undervisningen bortser från kunskapsinnehållet till att allt mer fokusera på generiskt lärande (eller ”learnification”, Biesta, 2010) har identifierats som ett stort problem i dagens skola och lärarutbildning. Du kommer att kunna läsa mer om resultatet av den här studien i en artikel som kommer ut under 2024.

    Erica Sandlund, Birgitta Ljung Egeland, Christina Olin-Scheller och Amanda Hoskins, maj 2023

    Referenser:

    Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

    Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2016). Equity in assessment: A criterion-based fact or a work of fiction? Nordic Journal of English Studies, 15 (2), 113-131.

    Intresserad av att läsa mer? Vi kan tipsa om två nyutkomna böcker som handlar om muntligt berättande i och utanför skolan:

    Storytelling in multilingual interaction (Jean Wong och Hansun Zhang Waring)

    Storytelling Practices in Home and Educational Contexts

    Perspectives from Conversation Analysis (Anna Filipi, Binh Thanh Ta och Maryanne Theobald)

    Ytterligare en god läsning och tips kring undervisning ger Ruth Wajnryb i boken Stories

    Narrative Activities for the Language Classroom

    Drivs med WordPress