Kategori: Engelska

Publicerat

Vad kan en elev som talar och samtalar på engelska?

Liliann Byman Frisén, doktorand i engelska

Tänk dig att du är lärare och ska agera bedömare av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurs 9 (delprov A, Speaking). Dina två elever, Kim och Robin, har nyss genomfört provet, och nu ska du bedöma och betygsätta deras prestation. Ingen av eleverna fördjupade samtalet särskilt väl, utan verkade istället vara mer ivriga på att dra nästa kort än att utveckla ämnena med olika exempel och perspektiv. Men samtidigt kan du förstå om Kim och Robin har lite svårt att uttala sig om just de där ämnena. Sen känner du väl inte riktigt att Kim kom till sin rätt. Hon använde visserligen några riktigt svåra ord och fraser, hade fint uttal och använde korrekta grammatiska strukturer, bättre än Robin till och med, men hon sa ju inte så mycket. När hon sa någonting var det mest för att bekräfta det Robin sa, eller för att ställa frågor till honom, vilket i och för sig kan ses som fin-fina ”kommunikativa strategier för att föra samtalet vidare”. Och Robin var lite väl snabb med att ta ordet, ja, ibland nästan avbröt han Kim och körde lite sitt eget race. Så nu vet du inte riktigt hur du ska tänka; visade Robin på bristfälliga ”kommunikativa strategier” när han pratade på? Samtidigt; om det är någon gång det är viktigt att visa sina färdigheter så är det väl under nationella provet, och ska du då ”straffa” Robin för att han försökte prata så mycket som möjligt? Samtidigt innebar det att Kim inte tog ordet och därmed sa rätt så lite.

Bedömningssitutionen som beskrivs ovan är påhittad, och sammansatt av flera olika bedömares erfarenheter av Speaking. Den belyser att bedömning av delprovet är komplex. Dels ska den som bedömer uppmärksamma både vad som sägs, men också hur, dels påverkas bedömningen av den sociala situationen, som t.ex. testdeltagarnas relation och hur samspelet mellan dem fortlöper. Dessutom är den produkt som ska bedömas en samproduktion av båda testdeltagarna, men var och en av dem ska ges ett individuellt betyg. Denna typ av prov, där testdeltagare interagerar med varandra i ett samtal, är svår att standardisera, vilket är en av anledningarna till att det inte är en del av nationella prov i engelska som andra-/främmandespråk (L2) i ett flertal andra länder. Samtidigt anser många att förmåga att tala och samtala på L2 engelska är själva kärnan i det att kunna använda engelska. En farhåga är att om denna förmåga inte bedöms i det nationella provet så kommer den inte heller att fokuseras i klassrumsundervisning.

Sedan 1998 har muntlig färdighet i engelska varit en del av de nationella proven i årskurs 9. I årskurs 6 blev nationella prov i engelska obligatoriska 2011, och Speaking har ingått sedan dess. I både årskurs 6 och årskurs 9 är det skolans egna lärare som administrerar och bedömer provet. Eftersom bedömning av muntlighet både är komplex och kontextspecifik intresserar jag mig i min forskning för hur lärare gör för att lösa den komplexa uppgift de är satta att göra. De får tillgång till utförliga bedömningsanvisningar från Skolverket, men vad händer när dessa dokument ska omsättas i praktiken? Hur gör lärare för att provet ska bli genomförbart och bedömningsbart på den egna skolan? Hur kommer elevers muntliga färdighet till uttryck under provet? Vad är det som en elev som kan tala och samtala på engelska kan? Dessa är några av de frågor som jag ställer mig i doktorandprojektets fyra delstudier.

I avhandlingens första delstudie undersökte jag (tillsammans med två av mina handledare, Pia Sundqvist och Erica Sandlund) matriser som lärare själva har skapat för bedömning av Speaking i årskurs 6 och 9. Vi analyserade matrisernas innehåll och design för att få syn på engelsklärares tolkningar av vad som ska/bör bedömas, och även hur själva bedömningen görs. Trots att matriserna vid en första anblick verkade vara mycket olika, visade våra resultat att lärare överlag var överens om vilka kriterier som bör stå i fokus för bedömning av muntlighet. Överensstämmelsen berodde på att matrisernas innehåll till stor del inspirerats av Skolverkets bedömningsfaktorer, en specifik del av de bedömningsanvisningar lärare får tillgång till inför provet. Resultaten visade också att kontext-specifika kriterier, såsom anpassning till syfte, situation och mottagare fick stort utrymme i lärares matriser. Något som skiljde lärares tolkningar åt var hur bedömning sker, och detta var särskilt påtagligt för interaktion. Ytterligare fynd var att de flesta matriser verkade vara särskilt lämpade för formativ bedömning till elever, trots att de används i ett summativt prov. Vi drar därför slutsatsen att lärares tolkningar är påverkade av den dubbla roll de har i bedömningssituationen, där de både är lärare och bedömare.

Utgångspunkten för min avhandling är att kunskap är föränderlig eftersom den formas efter den institution där den kommer till uttryck och de förutsättningar som råder där. Utifrån detta synsätt måste myndighetstexter (till exempel bedömningsanvisningar) omformas för att kunna bli användbara i en praktik. Lärarkunskap om bedömning kan således vara något annat än kunskap om bedömning som framträder i myndighetstexter. I dagsläget vet vi lite om hur bedömning av muntlig färdighet omformas och iscensätts av lärare/bedömare, något jag i fortsättningen kommer undersöka genom intervjuer med lärare. Jag hoppas att min kommande avhandling ska belysa lärarkunskap om bedömning, och att det i förlängningen kan säga något om vad elever som talar och samtalar på engelska kan.

Liliann Byman Frisén, oktober 2022

Läs mer här:

Medlem i Språklärarnas Riksförbund? I så fall kan du läsa om vår studie av matriser i tidskriften Lingua

Studien har även publicerats i den vetenskapliga tidskriften Languages (öppen och gratis för alla att läsa)

Publicerat

“Hon trodde de e svenska ring” – Spaning kring elevers språkpraktiker i flerspråkiga engelskklassrum

Erica Sandlund, Docent i engelska

Projekt: MultiLingual Spaces – Flerspråkiga praktiker i engelskundervisning Vetenskapsrådet Dnr 2016-03469, 2017-2022

Hur ska man göra egentligen, ska man prata bara engelska med eleverna? Eller är det okej att prata en del svenska, översätta ord och så, beroende på hur mycket eleverna kan? Ska man uppmuntra elever som har samma förstaspråk att arbeta tillsammans?

Det här är exempel på frågor som vi fyra forskare i projektet MultiLingual Spaces ibland får från lärarstudenter. All högskoleutbildning ska ju som bekant vila på vetenskaplig grund, men att ge forskningsgrundade svar på studenternas till synes rättframma och professionsrelevanta frågor visade sig inte vara så enkelt. Det saknades helt enkelt aktuell forskning om hur språkinlärning och kommunikation i språkligt heterogena klassrum ser ut idag (läs exempelvis vår forskningsöversikt i den här artikeln från 2017 i LMS Lingua). Med hjälp av medel från Vetenskapsrådet kunde vi förverkliga idén om att bidra med kunskap till lärarutbildning och språkdidaktisk forskning genom projektet MultiLingual Spaces.

Projektet som helhet är indelat i två huvudsakliga faser – en kartläggningsfas och en experimentfas. I kartläggningsfasen följde vi forskare engelskundervisningen i ett antal högstadieklassrum på fyra skolor genom videoinspelning, observationsanteckningar och intervjuer med lärare och elever. I experimentfasen utvecklade vi ett undervisningsmaterial som under en treveckorsperiod användes i sex niondeklasser. Här ville vi pröva om undervisningssättet och materialet hade effekter på elevernas lärande av svåra nya ord på engelska – ord som eleverna inte förväntades kunna på den nivån (testa er själva – kan ni exempelvis viscissitude, acquiesce eller sagacity?). Vi lät alla elever prova alla tre undervisningssätten under en vecka var, och dessa tre innebar att arbetsmaterial och undervisningsspråk varierade: enbart engelska i ordlistor och undervisning, en tvåspråkig undervisning med engelska och lite svenska, samt engelska kombinerat med andra språk eleverna kunde. Alla lektioner videofilmades även under denna fas. Vi hoppas snart kunna presentera de slutliga resultaten av experimentet!

Utöver undervisningsexperimentet, som mäter elevers ordinlärning, handlar en av projektets forskningsfrågor om hur klassrumsinteraktionen ser ut i flerspråkiga engelskklassrum. Vad gör de egentligen, och vilka språkresurser använder de? Vilka lärdomar kan vi dra av att närstudera hur elever och lärare pratar med varandra under engelsklektionerna? En del av svaren på lärarstudenternas frågor kan man faktiskt hitta just i vad som händer i själva samtalet när olika språkresurser används.  

Att vi människor är goda resurser i lärandet av språk för varandra finns dokumenterat i många studier. Till synes triviala, skämtsamma ögonblick i ett klassrum kan innehålla ögonblick av lärande, och i våra analyser ser vi att dessa möjligheter till lärande ofta uppstår i samband med något uppkommet förståelseproblem i kommunikationen. Nedan ser vi fyra elever som spelar ett spel med hjälp av så kallade flash cards med engelska ord som ska förklaras medan övriga spelare gissar ordet. Just här är det en skämtsam diskussion om procedurerna för kortspelet som möjliggör en diskussion om engelskt uttal. Chris anklagar skämtsamt Andy (alla namn på elever är pseudonymer) för att fuska (cheating, rad 2) varpå Andy upprepar ordet med ett annorlunda uttal (rad 4) :

Detta ifrågasätts av Chris genom ett överdrivet felaktigt uttal (rad 5) varpå eleverna gemensamt visar att de förstår det komiska i uttalet av ch– ljudet på engelska, och samtidigt visar sin medvetenhet om att den lilla uttalsförändringen skapar ett nytt ord (shitting).

Så kallade reparationer (Eng. repair mechanisms), det vill säga, kommunikativa resurser för att visa och lösa problem med att höra, förstå eller producera något, är i mellanmänskliga samtal bland det viktigaste vi har för att skapa gemensam förståelse. I klassrum kan reparationer vara ganska kraftfulla elever emellan – vilket naturligtvis kan ge både positiva (lärande och engagemang) och negativa (rädsla för att säga fel) effekter. I våra analyser finner vi många av dessa korrigeringar mellan elever när ett tävlingsmoment är inblandat. Nedan ser vi två elever (Jonas och Mehmet) tävla mot varandra i att gissa det engelska ordet för ”ö” snabbast, och där den aktuelle tävlingsledaren Ehsan kraftfullt korrigerar sina kamraters initiala felsägning (iceland istället för det korrekta uttalet av island):

Korrigeringen blir en del av hur Ehsan utövar sin roll som tävlingsdomare, och av hans verbala bevisbörda varför ingen av kamraterna kunde anses vinna just denna omgång. Han tar också tillfälligt på sin en slags lärarroll i sin korrigering. Det är också rimligt att anta att ett visst lärande sker just här. Det vi ser i vårt material är hur viktigt det är att skapa tillfällen i klassrummet när elever får lösa problem tillsammans och där spontana kommunikationsförhandlingar kan uppstå.

I båda exemplen ovan använder eleverna antingen uteslutande engelska (exempel 1) eller engelska och svenska (exempel 2). Det här är mönstret genom hela videomaterialet, där engelska behandlas som klassrummets huvudspråk men där svenskan har en naturlig och oproblematisk plats som gemensam förståelseram och för att lösa exempelvis procedurfrågor. Detta verkar gälla även i samtal med och mellan flerspråkiga och nyanlända elever som ofta tar avstamp i svenskan. Vi ser också att eleverna själva ofta behandlar eventuella språkliga förståelseproblem som ett resultat av en sammanblandning av de två klassrumsspråken engelska och svenska, och inte som ett resultat av enskilda elevers flerspråkiga identiteter. I den tredje och sista inblicken i elevsamtalen har ett sådant problem uppstått. Det är Malia och Mohammad, som båda har ett annat språk än svenska som sitt starkaste språk, och Nils som spelar med ordkort. Det engelska substantivet ring visar sig ha tolkats utifrån verbet att ringa eller engelskans to ring av Malia, medan Nils och Mohammad tolkar det som smycket ring. Här handlar den gemensamma reparationen och problemlösningen inte om Malias eventuella flerspråkiga identitet, utan om att hon skulle ha blandat ihop engelska med svenska:

På ett övergripande plan visar våra studier av samtalen och även intervjuer med elever att de förhåller sig till en tvåspråkig norm i engelskklassrummet. I intervjuerna förklarar eleverna detta med att alla har rätt att förstå det som sägs i klassrummet, och därför har andra språk ingen naturlig plats. Men i samtalet i klassrummet har eleverna onekligen kunskaper i både engelska och svenska, även om färdighetsnivån kan variera. Det sömlösa växlandet till svenska sker inte slumpmässigt, utan som en medveten handling för att möjliggöra den gemensamma förståelsen eller uppnå något annat socialt mål, som att korrigera eller skämta. Vi hävdar att den språkväxling vi ser i klassrummet bidrar till en ökad metaspråklig medvetenhet som språkforskningen menar är central i språkinlärning. Vi ser också att dessa gruppaktiviteter höjer elevernas engagemang och deltagande, och möjliggör ett växelvis rolltagande och ett prövande av olika språkförmågor under mer lekfulla former. Vi ser också att i det till synes vardagliga och triviala finns också praktiker för förståelse och lärande, och den återkommande jämförelsen mellan engelska och svenska ger också flerspråkiga elever en dubbel resurs för lärande. Rådet till språklärare är att organisera klassrumsaktiviteter som möjliggör lek med ord och ett nyfiket utforskande och prövande av alla elevers bakgrundskunskaper – oavsett om dessa är i målspråket, skolspråket, eller i andra språk eller företeelser som kan hjälpa till att befästa nya kunskaper.

Erica Sandlund, december 2021

I samarbete med projektkollegor:

Marie Källkvist, Lunds universitet och Linnéuniversitetet (projektledare)

Pia Sundqvist, Universitetet i Oslo

Henrik Gyllstad, Lunds universitet

Snart finns mer att läsa om samtal i det flerspråkiga engelskklassrummet:

Källkvist, M., Sandlund, E., Sundqvist, P. & Gyllstad, H. (under tryckning). Interaction in the multilingual classroom. In Kecskes, I. (ed). The Cambridge Handbook of Intercultural Pragmatics. Cambridge University Press.

Publicerat

Ny studie om lärare som bedömare: Om hökar, duvor och koltrastar i bedömning av nationella prov

Erica Sandlund, Docent i engelska

Källa:

Sandlund, E., & Sundqvist, P. (2021). Rating and reflecting: Displaying rater identities in collegial L2 English oral assessment. In M. R. Salaberry & A. R. Burch (Eds.), Assessing speaking in context – Expanding the construct and its applications (pp. 132-162).  Multilingual Matters.

Känner du dig som en hök eller en duva jämfört med dina lärarkollegor när du bedömer och betygsätter elevprestationer? Har du i egenskap av mentor eller vårdnadshavare hört elever prata om hur olika lärare bedömer elevuppsatser, prov eller muntliga presentationer ”hårt” eller ”snällt”? Hur formas och framträder sådana bedömarprofiler? En ny studie om bedömning av muntlig färdighet i språk sätter fokus på just hur lärare – i sitt bedömaruppdrag – formulerar och förklarar vilken typ av bedömare de är. Kapitlet, som är skrivet av Erica Sandlund och Pia Sundqvist är publicerad i boken Assessing speaking – Expanding the construct and its applications och är ett resultat av två tidigare forskningsprojekt inom Centrum för språk- och litteraturdidaktik.

Studien intresserar sig för hur lärare diskuterar sina enskilda bedömningar av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurserna sex och nio med engelsklärarkollegor från andra skolor. I Sverige, till skillnad från i många andra länder, är det ju oftast elevens egna ämneslärare som bedömer elevens prestation på de nationella proven. Vi har länge intresserat oss för lärares bedömningspraktiker vad gäller det muntliga nationella provet i engelska, vilket vi skrivit om i flera andra sammanhang (se exempelvis här, här, och här) och i studien använder vi oss av två olika videoinspelade datamaterial. I det ena har vi spelat in fyra grupper av engelsklärare som först har bedömt ett inspelat elevprov från årskurs nio individuellt, och sedan träffas i grupper om tre eller fyra lärare för att diskutera och enas om ett provbetyg för de två eleverna utifrån Skolverkets bedömningsanvisningar för provet. I det andra datamaterialet finns liknande bedömarmöten för nationella prov i engelska i årskurs sex, där elva lärare deltog i en fortbildning med fokus på bedömarträning. Lärarna hade ombetts att diskutera sina enskilda bedömningar och också sätta sina bedömningar i relation till de andra deltagarnas, och till Skolverkets betygsättning av dessa elevprov. Det är här fåglarna i rubriken kommer in – vi forskare presenterade begreppen duva, hök och koltrast som metaforer för olika typer av bedömare. Höken ser allt och tenderar att vara sträng i sina bedömningar medan duvan är generös och mäklar fred med elevprestationens kvaliteter. Koltrasten, slutligen, är den som ligger mitt i prick – den som ligger väldigt nära den standard som elevprestationen ska bedömas efter. I vår studie var Skolverkets egna exempelprov med tillhörande betygsättning en sådan standard (eller benchmarks, som man brukar kalla dessa normvärden).  Lärarna i detta projekt fick göra en mängd individuella bedömningar av muntliga elevprov och fick sedan återkoppling från forskarna på hur de bedömt i förhållande till Skolverket. Därefter diskuterade de både återkopplingen och sin syn på de olika elevproven.

Varför är det då intressant och viktigt att studera hur lärare positionerar sig som bedömare? Ja, något som forskning kring bedömning, bedömare och bedömarträning länge visat är att det är väldigt svårt att uppnå såväl samsyn (om vad som ska bedömas) och samstämmighet (olika bedömare sätter samma betyg) i bedömning – särskilt om det handlar om bedömning av komplexa förmågor som skrivande och muntlig färdighet (se exempelvis Jönsson och Thornbergs artikel från 2014 som diskuterar detta). Dels kan tolkningsutrymmet göra det möjligt med olika förståelse av det som ska bedömas (i vårt fall, muntlig produktion och interaktion på engelska); dels har alla bedömare sina erfarenheter och uppbyggda kunskap från olika skolor, färdighetsnivåer och arbetssätt, och det är sannerligen inte enkelt att vara säker på om ett ”B” i ens egen klass motsvarar exakt samma färdighetsnivå som ett ”B” på en annan skola. Den kollegiala miljön, möjligheterna till sambedömning och fortbildning, samt erfarenhet som lärare är några faktorer som kan spela in för hur man bedömer – och uppfattar sig själv som bedömare. I den här studien undersöker vi hur lärarna reflekterar kring sig själva som bedömare i relation till sin egen bedömningspraktik och i förhållande till kollegor.

Inom forskningen har flera vägar till ökad samsyn och samstämmighet prövats och diskuterats. Språkforskaren Glenn Fulcher (2003) betonar exempelvis vikten av att socialisera in bedömare i en gemensam förståelse av matriser och bedömningsfaktorer. Sambedömningsmöten kan vara ett sådant forum eftersom lärare får möjlighet att arbeta gemensamt med faktiska elevprestationer och därmed öka samsynen om vad som ska bedömas. Detta kan också ske genom individuell och gemensam reflektion över den egna professionella praktiken (Mann & Walsh, 2013) där lärare/bedömare, i samtal med andra, kan få syn på egna preferenser och tendenser i bedömningen i relation till kriterier och kollegial kunskap.

Studien visar att lärarna i båda videomaterialen förhöll sig till en slags skala för ”bedömarstränghet”, vilket på engelska kallas rater leniency (generositet) och rater severity (stränghet) i sina beskrivningar och förklaringar kring individuella bedömningar och den egna bedömarprofilen. Man positionerade sig i förhållande till kollegor och lokala förhållanden på den skola man arbetar på, och detta särskilt för att motivera varför man bedömt hårdare eller mer generöst än de andra deltagarna och/eller Skolverket. Om man upptäcker att man är en generös duva förklaras detta exempelvis med att kollegor upplevs som väldigt hårda och man har velat lyfta fram elevprestationens kvaliteter som kontrast. Har man fått klart för sig att man är mer av en hök förklaras det exempelvis med osäkerhet eller avsaknaden av ämneskollegor på skolan, och där man tydligt kopplar ihop yrkesprofessionalitet med stränghet. Det upplevdes alltså som ett ”säkrare” alternativ att vara lite ”för sträng” än att vara ”för snäll”. Lärarna i alla grupperna visar i sina samtal att det anses problematiskt att befinna sig i båda ytterkanterna av stränghets/snällhetsskalan, men också att det är än mer problematiskt att vara för generös än att vara för sträng i sina bedömningar. Detta kan vi se genom att lärarna ger en mängd förklaringar kring sina bedömningar om de visat sig vara hökar, och än mer om de visat sig vara duvor. Vi ser vidare att man förhåller sig till stränghet som ett tecken på professionalitet genom att beskriva Skolverkets bedömningar som bitvis för generösa.

Även om lärarna i just vår studie generellt sett bedömde elevprestationerna nära Skolverkets exempelbedömningar finns det alltid en risk att en social norm kring stränghet och professionalism leder bedömningspraktiken närmare höken än duvan, och längre ifrån koltrasten. Den stränghetsskala som vi ser att lärarna förhåller sig till är ju inget som finns i bedömningsmaterialet. Istället är det en underliggande och gemensam förståelseram som blir synlig i lärarnas samtal. Studien visade även att kollegiala samtal är en rik källa till gemensam och delad kunskap – både för forskare och i praktiken.

De forskningsprojekt som ligger till grund för analysen är Likvärdig bedömning i språk och Sambedömning som samtal. Läs gärna mer om dessa två projekt genom att klicka på länkarna. Hela kapitlet finns att ladda ner, skriva ut eller bara läsa här. Om effekterna på likvärdig bedömning av att få delta i ett bedömarträningsprogram av den typ som utvecklades och utvärderades inom EquA-projektet kan du läsa här.

Karlstad oktober 2021

Erica Sandlund

Drivs med WordPress