Månad: december 2021

Publicerat

Digital kompetens och multimodalitet i svenskämnet i LGR22

Gästbloggare Anna-Lena Godhe, Docent i utbildningsvetenskap, Malmö universitet

För några år sedan gjordes revideringar i LGR11 för att stödja utvecklingen av elevers digitala kompetens. Förändringarna gjordes främst i det centrala innehållet och i ämnesbeskrivningar, inte i kunskapskraven. I de förändringar som träder i kraft hösten 2022 görs förändringar i kunskapskraven. Beteckningen på läroplanen förändras till LGR22 även om stora delar av läroplanen är identisk med LGR11. I detta inlägg diskuterar och reflekterar jag kring förändringar som gjorts i svenskämnets kursplan, både tidigare och nu. Eftersom jag tidigare gjort analyser av läroplansförändringar var jag nyfiken på vad som förändrats den här gången, specifikt i relation till digitala och multimodala aspekter av svenskämnet.

En analys av de revideringar som gjordes när begreppet digital kompetens fördes in i LGR11 år 2017, pekar på att dessa revideringar främst handlade om att digitala verktyg skulle implementeras i undervisningen (Godhe, Magnusson & Sofkova Hashemi, 2020). Aspekter av digital kompetens som handlar om kritisk medvetenhet, säkerhet och programmering återfanns främst i kursplanerna för specifika ämnen och dessa förändringar var betydligt färre än de förändringar som handlade om att digitala verktyg och medier skulle användas. Vid denna revidering gjordes inga förändringar i kunskapskraven. Godhe m.fl. argumenterar för att detta förstärker intrycket av att digital kompetens uppfattas som en teknisk färdighet i första hand.

I LGR22 som träder i kraft hösten 2022 har en del tillägg gjorts i de inledande två kapitlen. Dessa tillägg handlar om värdegrundsarbete, med fokus på sexualitet, samtycke och relationer så som Skolverket beskriver det på sin hemsida (Ändrade läroplaner och kursplaner hösten 2022 – Skolverket). De skrivningar som lades till i dessa två kapitel i samband med att digital kompetens som begrepp skrevs in i läroplanerna är oförändrade. Det innebär att det fortfarande är i de inledande kapitlen som en bredare förståelse av digital kompetens formuleras. Relationen till förändringar i samhället i stort, till problemlösning och informationssökning och bearbetning är tydligast framskrivet i dessa två kapitel. 

När vi går till kursplanen för svenskämnet så har några förändringar gjorts i centralt innehåll men de största förändringarna återfinns i kunskapskraven. Dock menar jag att de förändringar som gjorts i det centrala innehållet är av betydelse när multimodalitet och digitalisering är i fokus. Till exempel är det så att många av de exempel som tidigare fanns nu är borttagna, så som spelinstruktioner, film, webb-texter, tv-program och sociala medier. Vad dessa ord har gemensamt är att de handlar om andra uttrycksformer än de verbalspråkliga. Det är uttrycksformer som ofta är multimodala och vanligt förekommande i digitala miljöer.

Ordet symboler lades vid revideringen 2017 till i meningen ” Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter” men är nu borttaget. Det kan tyckas ovidkommande att ett enstaka ord läggs till och tas bort. Jag skulle dock vilja påstå att ordet symbol i det här sammanhanget, liksom de andra borttagna orden som nämndes ovan, signalerar en snävare syn på vad språk kan vara. Ur ett multimodalt perspektiv ses alla symboler som meningsbärande och påverkar således hur vi kommunicerar. En vidgad syn på språk fanns inskriven i styrdokumenten i början av 2000-talet men har sedan hamnat allt mer i skymundan i läroplanerna. Jag ställer mig frågan om man som svensklärare idag helt kan bortse från de symboler som både vuxna, ungdomar och barn ofta använder sig av som t.ex. e-mojis och den uppsjö av symboler som kan användas i sms och inlägg på sociala medier.

I avsnittet om texter i det centrala innehållet lades en punkt till vid revideringen 2017 som handlade om digitala texter;

• Texter i digitala miljöer, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner.

Denna punkt har nu tagits bort. Därmed har också explicita formuleringar om vad som är utmärkande för digitala texter försvunnit ur kursplanen.

När det gäller kunskapskraven så har de blivit avsevärt kortare och det är också en intention som Skolverket skriver att de har med LGR22: att kunskapskraven ska vara mindre omfattande och detaljerade för att ge bättre förutsättningar att sätta mer rättvisande betyg och för att minska risken att kunskapskraven ska styra undervisningen. Vid en genomgång av kunskapskraven är det tydligt att de strukturerats så att det finns ett stycke om samtal och muntlighet, ett om skrivande, ett om läsande och ett om informationssökning. Dock är det också tydligt att det som tidigare fanns i kunskapskraven vad gäller multimodala texter nu är borttaget. Att eleverna ska skapa texter där ord, bild och ljud samspelar finns fortsatt med i det centrala innehållet men den mening som fanns om dessa texter i kunskapskraven är nu borttagen.

Sammantaget menar jag att de förändringar som gjorts i kursplanen för svenskämnet i LGR22 pekar på att andra uttryckssätt än de verbalspråkliga fått en än mer undanskymd roll i ämnet. Denna förändring sker samtidigt som vuxna, ungdomar och barn dagligen kommunicerar med så väl alfabetiskt text som bilder, ljud och symboler. I ett nyligen publicerat blogginlägg (https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skola/petra-magnusson-och-jonas-asklund-vart-tog-den-balanserade-undervisningen-vagen/) tar Petra Magnusson och Jonas Asklund upp tendenser i LGR22 att fokusera på formaspekter och färdighetsträning i språkämnena snarare än på funktionen av språk, dvs att språket utvecklas då vi använder det i meningsfulla sammanhang. De förändringar som jag beskrivit ovan menar jag pekar i samma riktning. Det faktiska medielandskap som såväl barn som vuxna lever i idag syns knappast i kursplanen för svenskämnet. 

Sammantaget menar jag att kursplanen för svenska i LGR22 inte i tillräcklig utsträckning knyter an till barn och ungdomars förmågor att kommunicera i det medielandskap de växer upp i. Visst ska elever fortsatt lära sig att läsa och skriva alfabetiska, tryckta texter men kan vi med gott mod hävda att det inte är relevant att i skolans svenskämne också lära dem förstå och kommunicera med både ljud, bild och olika symboler?

Anna-Lena Godhe, december 2021

Referenser

Godhe, A-L, Magnusson P., & Sofkova Hashemi S., (2020). Adequate Digital Competence – Exploring revisions in the Swedish national curriculum. Educare.  https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.4

Publicerat

“Hon trodde de e svenska ring” – Spaning kring elevers språkpraktiker i flerspråkiga engelskklassrum

Erica Sandlund, Docent i engelska

Projekt: MultiLingual Spaces – Flerspråkiga praktiker i engelskundervisning Vetenskapsrådet Dnr 2016-03469, 2017-2022

Hur ska man göra egentligen, ska man prata bara engelska med eleverna? Eller är det okej att prata en del svenska, översätta ord och så, beroende på hur mycket eleverna kan? Ska man uppmuntra elever som har samma förstaspråk att arbeta tillsammans?

Det här är exempel på frågor som vi fyra forskare i projektet MultiLingual Spaces ibland får från lärarstudenter. All högskoleutbildning ska ju som bekant vila på vetenskaplig grund, men att ge forskningsgrundade svar på studenternas till synes rättframma och professionsrelevanta frågor visade sig inte vara så enkelt. Det saknades helt enkelt aktuell forskning om hur språkinlärning och kommunikation i språkligt heterogena klassrum ser ut idag (läs exempelvis vår forskningsöversikt i den här artikeln från 2017 i LMS Lingua). Med hjälp av medel från Vetenskapsrådet kunde vi förverkliga idén om att bidra med kunskap till lärarutbildning och språkdidaktisk forskning genom projektet MultiLingual Spaces.

Projektet som helhet är indelat i två huvudsakliga faser – en kartläggningsfas och en experimentfas. I kartläggningsfasen följde vi forskare engelskundervisningen i ett antal högstadieklassrum på fyra skolor genom videoinspelning, observationsanteckningar och intervjuer med lärare och elever. I experimentfasen utvecklade vi ett undervisningsmaterial som under en treveckorsperiod användes i sex niondeklasser. Här ville vi pröva om undervisningssättet och materialet hade effekter på elevernas lärande av svåra nya ord på engelska – ord som eleverna inte förväntades kunna på den nivån (testa er själva – kan ni exempelvis viscissitude, acquiesce eller sagacity?). Vi lät alla elever prova alla tre undervisningssätten under en vecka var, och dessa tre innebar att arbetsmaterial och undervisningsspråk varierade: enbart engelska i ordlistor och undervisning, en tvåspråkig undervisning med engelska och lite svenska, samt engelska kombinerat med andra språk eleverna kunde. Alla lektioner videofilmades även under denna fas. Vi hoppas snart kunna presentera de slutliga resultaten av experimentet!

Utöver undervisningsexperimentet, som mäter elevers ordinlärning, handlar en av projektets forskningsfrågor om hur klassrumsinteraktionen ser ut i flerspråkiga engelskklassrum. Vad gör de egentligen, och vilka språkresurser använder de? Vilka lärdomar kan vi dra av att närstudera hur elever och lärare pratar med varandra under engelsklektionerna? En del av svaren på lärarstudenternas frågor kan man faktiskt hitta just i vad som händer i själva samtalet när olika språkresurser används.  

Att vi människor är goda resurser i lärandet av språk för varandra finns dokumenterat i många studier. Till synes triviala, skämtsamma ögonblick i ett klassrum kan innehålla ögonblick av lärande, och i våra analyser ser vi att dessa möjligheter till lärande ofta uppstår i samband med något uppkommet förståelseproblem i kommunikationen. Nedan ser vi fyra elever som spelar ett spel med hjälp av så kallade flash cards med engelska ord som ska förklaras medan övriga spelare gissar ordet. Just här är det en skämtsam diskussion om procedurerna för kortspelet som möjliggör en diskussion om engelskt uttal. Chris anklagar skämtsamt Andy (alla namn på elever är pseudonymer) för att fuska (cheating, rad 2) varpå Andy upprepar ordet med ett annorlunda uttal (rad 4) :

Detta ifrågasätts av Chris genom ett överdrivet felaktigt uttal (rad 5) varpå eleverna gemensamt visar att de förstår det komiska i uttalet av ch– ljudet på engelska, och samtidigt visar sin medvetenhet om att den lilla uttalsförändringen skapar ett nytt ord (shitting).

Så kallade reparationer (Eng. repair mechanisms), det vill säga, kommunikativa resurser för att visa och lösa problem med att höra, förstå eller producera något, är i mellanmänskliga samtal bland det viktigaste vi har för att skapa gemensam förståelse. I klassrum kan reparationer vara ganska kraftfulla elever emellan – vilket naturligtvis kan ge både positiva (lärande och engagemang) och negativa (rädsla för att säga fel) effekter. I våra analyser finner vi många av dessa korrigeringar mellan elever när ett tävlingsmoment är inblandat. Nedan ser vi två elever (Jonas och Mehmet) tävla mot varandra i att gissa det engelska ordet för ”ö” snabbast, och där den aktuelle tävlingsledaren Ehsan kraftfullt korrigerar sina kamraters initiala felsägning (iceland istället för det korrekta uttalet av island):

Korrigeringen blir en del av hur Ehsan utövar sin roll som tävlingsdomare, och av hans verbala bevisbörda varför ingen av kamraterna kunde anses vinna just denna omgång. Han tar också tillfälligt på sin en slags lärarroll i sin korrigering. Det är också rimligt att anta att ett visst lärande sker just här. Det vi ser i vårt material är hur viktigt det är att skapa tillfällen i klassrummet när elever får lösa problem tillsammans och där spontana kommunikationsförhandlingar kan uppstå.

I båda exemplen ovan använder eleverna antingen uteslutande engelska (exempel 1) eller engelska och svenska (exempel 2). Det här är mönstret genom hela videomaterialet, där engelska behandlas som klassrummets huvudspråk men där svenskan har en naturlig och oproblematisk plats som gemensam förståelseram och för att lösa exempelvis procedurfrågor. Detta verkar gälla även i samtal med och mellan flerspråkiga och nyanlända elever som ofta tar avstamp i svenskan. Vi ser också att eleverna själva ofta behandlar eventuella språkliga förståelseproblem som ett resultat av en sammanblandning av de två klassrumsspråken engelska och svenska, och inte som ett resultat av enskilda elevers flerspråkiga identiteter. I den tredje och sista inblicken i elevsamtalen har ett sådant problem uppstått. Det är Malia och Mohammad, som båda har ett annat språk än svenska som sitt starkaste språk, och Nils som spelar med ordkort. Det engelska substantivet ring visar sig ha tolkats utifrån verbet att ringa eller engelskans to ring av Malia, medan Nils och Mohammad tolkar det som smycket ring. Här handlar den gemensamma reparationen och problemlösningen inte om Malias eventuella flerspråkiga identitet, utan om att hon skulle ha blandat ihop engelska med svenska:

På ett övergripande plan visar våra studier av samtalen och även intervjuer med elever att de förhåller sig till en tvåspråkig norm i engelskklassrummet. I intervjuerna förklarar eleverna detta med att alla har rätt att förstå det som sägs i klassrummet, och därför har andra språk ingen naturlig plats. Men i samtalet i klassrummet har eleverna onekligen kunskaper i både engelska och svenska, även om färdighetsnivån kan variera. Det sömlösa växlandet till svenska sker inte slumpmässigt, utan som en medveten handling för att möjliggöra den gemensamma förståelsen eller uppnå något annat socialt mål, som att korrigera eller skämta. Vi hävdar att den språkväxling vi ser i klassrummet bidrar till en ökad metaspråklig medvetenhet som språkforskningen menar är central i språkinlärning. Vi ser också att dessa gruppaktiviteter höjer elevernas engagemang och deltagande, och möjliggör ett växelvis rolltagande och ett prövande av olika språkförmågor under mer lekfulla former. Vi ser också att i det till synes vardagliga och triviala finns också praktiker för förståelse och lärande, och den återkommande jämförelsen mellan engelska och svenska ger också flerspråkiga elever en dubbel resurs för lärande. Rådet till språklärare är att organisera klassrumsaktiviteter som möjliggör lek med ord och ett nyfiket utforskande och prövande av alla elevers bakgrundskunskaper – oavsett om dessa är i målspråket, skolspråket, eller i andra språk eller företeelser som kan hjälpa till att befästa nya kunskaper.

Erica Sandlund, december 2021

I samarbete med projektkollegor:

Marie Källkvist, Lunds universitet och Linnéuniversitetet (projektledare)

Pia Sundqvist, Universitetet i Oslo

Henrik Gyllstad, Lunds universitet

Snart finns mer att läsa om samtal i det flerspråkiga engelskklassrummet:

Källkvist, M., Sandlund, E., Sundqvist, P. & Gyllstad, H. (under tryckning). Interaction in the multilingual classroom. In Kecskes, I. (ed). The Cambridge Handbook of Intercultural Pragmatics. Cambridge University Press.

Publicerat

Med huvudet som en stor fotboll – lärares mobilisering när pandemin slog till

Marie Nilsberth, docent i pedagogiskt arbete

Vi gjorde en samplanering för vi visste inte – skulle vi bli sjuka och sådant också? Så att vi skulle kunna köra, ha ett gemensamt upplägg om det skulle komma in en vikarie eller om vi var tvungna att hoppa in och vikariera för varandra. Vi gjorde en planering i sjuan, åttan och nian. I alla ämnen. Vi hade en studiedag där vi både skulle lära oss Teams, allt vad det innebar och sen eftermiddagen skulle vi planera då alla lektioner. Så jag säger att jag gick hem och nästan grät den dagen. För det var huvudet fullt. Som en stor fotboll.

Citatet kommer från en intervju med en högstadielärare som beskriver hur lärarna med kort varsel under våren 2020 samlades för att förbereda sig för en pandemi som man ännu inte visste så mycket om. Det har skrivits mycket om den bristande beredskapen i Sverige, och hur framförallt vårdpersonal sattes på hårda prov i pandemins inledning, men inte i lika hög grad har skolans kraftsamling diskuterats i termer av beredskap. Två olika intervjustudier med högstadie- och gymnasielärare som jag tillsammans med goda kollegor genomfört visar dock tydligt vilken viktig samhällsbärande insats som lärare gjort under denna period.

I krissituationer synliggörs vilka centrala värderingar som finns i en organisation genom de prioriteringar som görs. Lärarkåren och skolan har varit en viktig del av samhällets beredskap i en osäker period där covid-19 har medfört stora utmaningar för många samhällsbärande verksamheter. Inledningsvis talades det mycket om krisen som ett stort digitaliseringsexperiment som skulle kunna bli en katalysator för införlivandet av digital teknologi i undervisningen. Och samtalen med lärarna visade visserligen att nya digitala redskap var väsentliga för omställningen – vi ser många beskrivningar av hur lärare finner egna vägar fram till de tekniska lösningar som funkar bäst för dem. Tekniken framstår dock inte som den främsta utmaningen för lärarna. Istället lyfts framförallt undervisningens sociala aspekter fram och en stor saknad efter den fysiska interaktionen där man i stunden kan läsa av elevers behov och stämningar. Många lärare uppvisade en stor kreativitet i att finna nya undervisningsformer, även om man i viss mån såg sig tvungen att tumma på undervisningsinnehållet. Så gott som ingen lärare talar om sina erfarenheter från pandemitiden som ett gyllene tillfälle att utveckla sin digitala kompetens, man byggde snarare mer på den kompetens man redan hade och använde sig av de medel som stod till buds.

I artikeln Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the Covid-19 outbreak, som bygger på intervjuer med 17 nordiska lärare,framträder det oerhört stora omställningsarbete som lärare med kort varsel genomförde. I det nordiska sammanhanget skiljer sig Sverige inledningsvis från de övriga nordiska länderna i och med att skolorna först inte stängdes helt. Istället utvecklades en form av hybridundervisning, där man försökte möjliggöra för elever som behövde vara hemma att följa undervisningen on-line. Förutom att detta ledde till en stor arbetsbörda för lärarna, visade det sig även innebära en del integritetsproblem för undervisningen och för eleverna. Det kanske inte bara är eleven, utan även syskon, kamrater, föräldrar eller andra som råkar befinna sig i samma rum som kan höra det som diskuteras i undervisningen på skärmen. Vill man diskutera en novell med kärlekstema på en svensklektion om man misstänker att kompisens brorsa lyssnar? Vill jag som lärare att elevernas föräldrar ska ta del mina svar på svåra frågor som väcks i läsningen av en dystopisk roman med samtidstema? Detta är nya frågor som blev tydliga under denna period.

Gymnasieskolan gick, till skillnad från högstadiet, redan under våren 2020 över till distansundervisning, och även här framträder en inriktning på undervisningens sociala och kommunikativa aspekter framför innehållsliga förändringar. I artikeln Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis följdes15 svenska gymnasielärare i tre intervjuomgångar från april till september 2020. Genom en narrativ analys framträder tre dominerande diskurser i lärarnas berättelser om sina erfarenheter av den påtvingade distansundervisningen; en bedömningsdiskurs med fokus på utmaningar i att åstadkomma likvärdig betygsättning, en relationell diskurs som uppmärksammar den skärmmedierade interaktionens otillräcklighet och en kompensatorisk diskurs genom lärarnas ansträngningar att även i den frivilliga gymnasieskolan fortsatt ge stöd till elever i svårigheter.

… och kanske också tänka att en del kanske upplever det som lite läskigt att ok, nu sitter jag hemma i mitt pojk- eller flickrum, och så ringer jag upp min lärare eller han ringer upp mig, och så sitter vi plötsligt jättenära och han ser in i mitt rum.

Även i distansundervisningen framkom nya frågor om integritet. Det var nämligen inte bara eleverna som fick tillgång till skolan på distans – även det omvända blev tydligt. Via program som Teams och Zoom fick lärarna helt plötsligt en oväntad inblick rakt in i sina elevers rum. Flera lärare talade om sin förståelse för hur utmanande det kunde vara för en elev att via skärmkameran visa sin hemmiljö för lärare och kamrater. Vår studie visar på så vis hur distansundervisningen medförde att gränser mellan vad som är publikt och vad som är privat behövde omförhandlas, och att det blev ett nytt läranderum med nya sociala villkor som formades.

Våra studier pekar med all tydlighet på att en god beredskap även innefattar ett utbildningssystem som kan hantera snabba omställningar med bibehållet fokus på det centrala uppdraget. Vi ser hur goda digitala förutsättningar skapade möjligheter för svenska och nordiska skolor att snabbt ställa om undervisningen. Men vad som kanske är en ännu viktigare faktor är den individuella och självständiga beredskap som lärarna visar när de tar sig an den uppkomna krisen med bibehållet fokus på skolans vidare kunskapsmässiga och demokratiska samhällsuppdrag. De visar en professionell autonomi i en svår situation, de inväntar inte bara order uppifrån utan tar egna initiativ för att hitta lösningar som kan se olika ut men som får verksamheten att fungera i olika ämnen. Därför är en viktig slutsats, från båda dessa studier, att en omdömesgill och självständig lärarkår som ges utrymme att agera inte bara är en fråga om professionell autonomi – det är också en fråga om att ha en samhällsberedskap för nya oväntade kriser som kan tänkas uppstå.

Marie Nilsberth, December 2021

Källor:

Nilsberth, M., Slotte, A., Høegh, T., Zophoníasdóttir, S., Högström, J., Johansson, A., Olin-Scheller, C. And Tarander, E. (accepted). Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the outbreak of covid-19. Education in the North

Nilsberth, M., Liljekvist, Y., Olin-Scheller, C., Samuelsson, J. & Hallquist, C. (2021). Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis. European Educational Research Journal, 20 (4), 442-462, Doi:10.1177/14749041211022480*

Publicerat

Motivational connections in language classrooms

Gästbloggare Alastair Henry, Professor i ämnesdidaktik, Högskolan Väst

Source: Henry, A. (2021). Motivational connections in language classrooms: A research agenda. Language Teaching, 54(2), 221-235.

The first time that I entered a language classroom as a teacher was at an eikaiwa kyōshitsu (English conversation school) in Tokyo. It was the 1980s, and like many other native-speaking university graduates, it was easy to get job teaching English in Japan. I taught small groups of students and was paid by the hour. It didn’t take me long to realize that engaged students equaled more hours, and that the best way to keep students engaged was to work with topics that were personally meaningful. So, every spare hour was spent finding materials about things my students were interested in talking about – which could range from golf and high-end shopping, to human psychology and business acumen. Although my career in Japan was not a long one – I was there for a year – insights from the eikaiwa remained with me, and have shaped my thinking about language teaching.

Like the pioneering language educator Earl Stevick – who famously stated that success in learning a language “depends less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the people in the classroom” – I am a firm believer of the need to understand learner psychology. Echoing motivation researcher Zoltán Dörnyei, who once confessed that as a language teacher, test-constructor, and textbook writer, he had had far more use for “relevant psychological knowledge” than linguistic theory, it seems to me that positive relationships and meaningful interpersonal interactions are the bedrock upon which successful language teaching can be built.

In a systematic overview of the motivational dimension of language education published in the journal Language Teaching, Martin Lamb argues that it is “responsiveness” – a capacity founded on empathy, and developed over years of practice – that is the defining characteristic of teachers who are successful in creating engaging classroom environments. What, though, does responsiveness entail? How does it develop? And what are the characteristics of teaching that is relationally oriented? These were questions that were central in a project I carried out with Pia Sundqvist and Cecilia Thorsen (Motivational Teaching in Swedish Secondary English, MoTiSSE). In this project we first identified 16 teachers who were successful in generating engagement. We then spent several weeks with each teacher, observing the things that took place in their classrooms.

Pulling together findings from our research in an article entitled ‘Motivational connections in language classrooms: A research agenda’, and which is published in the journal Language Teaching, I have argued that “responsiveness” translates into three dimensions of practice in which connections are central. Drawing on a model developed by Martin and Marsh (2009), I suggest that in successful motivational practice, students are able to connect with the content of teaching, with the working practices employed in the classroom, and with the teacher as a person.

For the first of these connections – ‘connecting with content’ – we found that engagement was generated when learning activities recognized and drew on students’ cultural experiences outside of school. For example, in a unit in a seventh grade class, students investigated prejudice and stereotyping in advertising. By exploring these abstract concepts in the context of everyday popular culture, they developed skills of intercultural interpretation in a manner that was meaningful and relevant.

For the second connection – ‘connecting with working practices’ – we could see how students responded positively to methods of working that supported creativity and autonomy, and which enabled students to work in ways that legitimized the types of interaction often found in digital environments. Engagement triggered in this way was most evident when students created digital artefacts – films, podcasts, and blogs – and in projects that encouraged creative use of multimodal media. In one project, students blogged about travelling in an English-speaking country. In another project, students created videos about different tourist destinations. In one class, students made a video introduction of the school for beginning students.

For the third connection – ‘connecting with the teacher as a person’ – we had become quickly aware of how the teachers in the project were highly empathic as individuals. We could also see how they were skilled in perspective taking, how they followed up on students’ initiatives, and how they adapted their teaching to students’ interests, ideas, and concerns. They were also very good at creating positive teacher–student relationships through close and warm personal interactions.

A particularly interesting insight was that students are very much aware of their teacher’s concern for them as individuals, and how their teacher’s engagement in creating meaningful activities and enjoyable working practices shaped their own responses to learning. Of course, it is hard to know how an engaged teacher influences the motivation of individual students. However, as is clearly documented in John Hattie’s synthesis of international research findings, positive relationships with teachers matter a lot, and are among the most influential factors impacting on academic outcomes. In our ethnographic project, of course, ‘evidence’ took another form; we observed students’ responses following close personal interactions with their teachers, and we listened to what students had to say about their feelings. For example, when asked to describe motivation during an essay writing lesson, one ninth grade student described how he often thought about his warm, caring, and trusting teacher:

När man skriver, så tänker man på, alltså instruktionerna innan, följer dem och när man gör det… det är ju hon som har skrivit vad man ska göra, så gör man det, så är det ju som att lyssna på henne när man skriver till henne. Jag tror att det är lite både och, där faktiskt. Och att man tänker på [Läraren], också där hur man skriver. För när man skrev, man skriver bara mer och mer. Det är roligt och man vill uppnå något. Som [Läraren] vill att vi också ska göra. Så [uppgiften], det är en bra sak. Man vill ju nästan inte sluta skriva.

Generating engagement should be high on the list of priorities for all teachers. Without engagement, learning is tiresome, and the classroom is an uninspiring place. For language teachers, engagement has particular importance. If a language is to be learnt, it needs to be used. Thus, as language teachers, it is important that we not only think about motivation in general terms, but, as Ema Ushioda has put, that we develop an awareness of “how processes of motivation evolve through day-to-day interactions and events in the classroom”. With this challenge in mind, the three connections presented here can provide a useable framework for teachers who are interested in exploring their own motivational practice.

Alastair Henry, December 2021

Drivs med WordPress