Kategori: Lästips

Publicerat

“You need to be reminded about those small things that make differences”: Classroom interaction and language teaching

Olcay Sert, Professor of English language education, Mälardalen University

“If I need to [manage long silences] a lot of times, maybe there’s something I’m doing wrong.” (A student-teacher in Sweden)

One of the most challenging moments for novice language teachers is to tackle problems in classroom interaction like very long silences during lessons (e.g., when teachers receive no answers after they ask questions). In my 2015 book, I argued that teachers may need to monitor learners’ silences, gaze behaviours (see Figures 1 and 2), and gestures while they are teaching. Research shows that becoming an expert teacher involves “learning to notice” (Sherin & van Es 2005) such interactional dynamics in classrooms. This can be done by reflecting on them using videos of your own lessons like the Swedish pre-service teacher in the opening quote of this text did. One might then ask: what aspects of classroom interaction can a teacher reflect on other than silences? And how?

Figure 1. Gaze aversion (Sert 2015: 72)
Figure 2. Looking away (Sert 2015: 77)

The said pre-service teacher, and her peers, volunteered to be part of a project designed to encourage them to reflect and get feedback on classroom interaction in their lessons. The pre-service teachers were able to (re)view how they interacted with their learners during lessons and reflected on how this interaction may promote (or obstruct) learner engagement. They were able to use annotated videos of their lessons and get feedback from their mentors and peers. The screenshot from the digital tool we used (Figure 3) during this project provides an overview of different aspects of classroom interaction on which they focused.

Figure 3. A screenshot from the video observation tool with a focus on classroom interaction

The aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-left to bottom-left in Figure 3): Student initiation, e.g., when pupils ask questions; Classroom Management (with three sub-categories: managing long silences, unwillingness to participate, and disciplinary issues); L(x), i.e., how the teacher responds to learners’ use of Swedish, English, and other languages; and Multimodality, which includes the use of gestures, materials, and other visuals. Other aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-right to bottom-right in Figure 3): Teacher initiation (e.g., questions asked by teachers); teacher response (e.g., an elaboration question that follows a learner’s answer); and Evaluation (e.g., when a teacher praises a student by saying “very good” or evaluates a student negatively). In one of our case studies (Sert et al., forthcoming), we noticed that a pre-service teacher overuses “direct negative evaluation” (i.e., says “No” directly and frequently after an incorrect answer by learners). With the help of her mentors and after she (re)views her classroom videos, the pre-service teacher changes the way she responds to learners’ answers. Although these findings are interesting, we need to consider that classroom interaction is not just about teacher-led whole classroom activities. 

A good language teaching curriculum needs to balance the classroom time spent on different communication modes to create more learning opportunities, which brings our discussion to the green buttons on figure 3 (bottom-left to right): Teacher monologue, Whole class interaction, Pair/group work, Individual student work. In designing language lessons, language teachers need to consider that each classroom communication mode generates different interaction and learning opportunities. For instance, based on our research in an English 7 course in a Swedish upper secondary school, we (Sert & Amri 2021) showed that learner-learner interactions during film-based discussion tasks promote language learning opportunities. This is because such group tasks push learners to co-narrate film scenes to each other and within the co-narrations pupils learn from each other. Teacher-led whole class interactions, on the other hand, may facilitate other language learning opportunities: for instance, teachers’ use of hand gestures for explaining words might create opportunities for vocabulary learning (see Sert 2017). What a teacher might want to consider is how much time is dedicated to each classroom communication mode and what kind of interaction opportunities each mode generates. In line with this idea, in a collaborative action research project (Sert & Jonsson, forthcoming), the teacher used visualized data analytics (see Figure 4) that depict how much time she dedicated to each classroom communication mode during a given lesson.

Figure 4. Classroom communication focus, adopted from Sert & Jonsson (forthcoming)

“I thought that I did more whole class activities than I actually do. I think that’s what I find the most surprising” (an experienced secondary school English language teacher in Sweden)

As is clear in the given quote from a reflection session, the teacher (re)considered the time she dedicated to whole-class interaction and started making informed decisions for future lessons. It is this kind of awareness that is at the heart of “Classroom Interactional Competence” (CIC, Walsh 2011). CIC is about the use of interaction in assisting language learning. It is about how teachers (and learners, together) create opportunities for language learning through questions, corrections, evaluations, gestures, and multilingual resources. Teachers can develop their classroom interactional competences by reflecting on their own classroom interactions together with other colleagues and/or mentors. Research has shown that the interactional moves are central in creating opportunities for learner engagement and language learning. We therefore need to look in the mirror as teachers and watch our own lessons with a focus on how we interact with our students and how much space we provide for learners to develop their interactional competences. Collaboration between teachers in the same schools as well as university-school partnerships are central for developing a culture of reflective practice.

Interaction plays a unique role when it comes to language classrooms. It is not just the medium like it would be in a mathematics lesson, but it is also the “target” of learning as well as the “space” for learning. We learn in and through interaction, and that is why teachers and learners need to reflect on how they interact. This is a process of life-long learning and needs to be viewed from the perspective of continuous professional development. As an experienced Swedish teacher of English put it: “you need to be reminded about those small things that make differences”.

Olcay Sert, May 2023

References

Sert, O. (2015). Social interaction and L2 classroom discourse. Edinburgh University Press.

Sherin, M., & van Es, E. (2005). Using video to support teachers’ ability to notice classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), 475-491.

Sert, O. (2017). Creating Opportunities for L2 Learning in a Prediction Activity. System. 70, 14-25.

Sert, O. & Amri, M. (2021). Learning Potentials Afforded by a Film in Task-Based Language Classroom Interactions. The Modern Language Journal. 105 (S1), 126-141.

Sert, O., Gynne, A. and Larsson, M. (forthcoming). Developing Teachers’ Interactional Competence through Video-Enhanced Reflection: A Student-Teacher’s Use and Avoidance of Negative Evaluation.

Sert, O. & Jonsson, C. (forthcoming). Digital data-led reflections on language classroom interaction: A collaborative action research. In (Eds.) A. Burns & K. Dikilitaş, The Routledge Handbook of Language Teacher Action Research.

Walsh, S. (2011). Exploring classroom discourse. Routledge.

Publicerat

Kan en ny läroplan bidra till ett ökat undervisningsfokus?

Anna Karlefjärd, universitetsadjunkt i pedagogiskt arbete

”Undervisningspraktiker har fått ge vika för bedömningspraktiker och det är förödande för svensk skola. Det får bland annat konsekvensen att elever inte är lika motiverade som innan” (Wallin, 2019).

Citatet är från kognitionsforskare Agneta Gultz och skulle kunna nyttjas som portalrubrik för varför grundskolan, efter bara elva år, behöver en ny läroplan och framför allt uppdaterade kursplaner. Jag tänker låta Gultz citat hänga en stund och återkommer till det i slutet av texten. Jag har haft förmånen att på olika sätt arbeta tillsammans med Skolverket gällande styrdokument och bedömningsfrågor. Efter bara några år av införandet av läroplanerna LGR11 (Skolverket, 2011a) och GY11 (Skolverket, 2011b) så började det komma signaler att kursplanernas kunskapskrav hade fått väldigt stort inflytande i undervisningen. Kunskapskrav, som var framskrivna för att nyttjas vid bedömning av godtagbara kunskaper och betyg, föreföll bli en del av elevernas vardag. Undervisning motiverades i relation till kunskapskrav, uppgifter togs fram för att kunna värderas i relation till kunskapskrav, dokumentation och kommunikation med såväl elever som vårdnadshavare skedde i relation till kraven. Både den formativa och summativa bedömningen kom till uttryck i relation till citat från kunskapskraven, oavsett ämne. Ingrid Carlgren skriver redan 2016 i Skola och Samhälle:

”När kunskapskraven blir utgångspunkt för och innehåll i undervisningen får eleverna sitt eget kunnande som mål istället för det kunnandet gäller. Eleverna blir inriktade mot att visa sitt kunnande genom att visa upp tecken på kunnandet. Istället för att i undervisningen tala om en dikt ägnar man sig åt hur man ska tala om en dikt” (Carlgren, 2016).

Det kan låta som en mindre viktig nyansskillnad men jag vill våga påstå att detta blev ett av de största problemen med hur läroplanerna från 2011 landade. Idén från början var att kunskapskraven skulle möjliggöra svaret på frågan ”Hur vet vi att en elev kan något?”. Genom kunskapskravens konstruktion så blev svaret att eleven skulle uppvisa sitt kunnande på olika sätt, till exempel genom väl utvecklade resonemang. Tanken var givetvis att en elev som kan mycket om någonting kan ge uttryck för det på många olika sätt. Men då kunskapskraven fick allt större fokus började allt mer av undervisningen handla om hur eleven skulle uppvisa kunnandet. Hur eleverna skulle visa upp tecken på kunnande fick ibland företräde över att säkerställa att eleverna fick möjlighet att lära sig det kunnandet gäller, för att använda Carlgrens ord.

Är det lärarnas fel att en läroplan landar som den gör? Bedömningen av den frågan gjordes tillsammans med Skolverket och landade i ett nej, utan det var snarare att lärarna snabbt styrdes mot kunskapskraven, framför allt av Skolverket själva. 2011 får såväl grundskola, gymnasiet och vuxenutbildningen nya Allmänna råd som behandlar bedömningsfrågorna[1]. I alla tre råden så skriver Skolverket fram att varje arbetsområde som lärare planerar ska göras med koppling till syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Skolverket skriver också i råden fram vikten av att kommunicera med både elever och vårdnadshavare i relation till kunskapskraven. Utifrån den typen av kommunikation skulle vårdnadshavare kunna följa sina barn och ungdomars kunskapsutveckling. Det vill säga, att koppla sin undervisning och sin kommunikation till just kunskapskraven var att göra rätt fram till och med november 2018. Då tar Skolverket bort de aktuella råden och publicerar istället ett gemensamt råd till alla skolformer, kopplat till bedömning och betyg (Skolverket, 2018). I detta råd så gör Skolverket en helomvändning och beskriver istället vikten av att kunskapskraven inte är en del av planering och undervisning. De understryker istället vikten av att det är innehållet i relation till syftet som är styrande för undervisning, det vill säga det som kunnandet gäller. Denna helomvändning görs just i relation till de signaler som Skolverket har fått både genom den forskning som nu börjar få fram sina resultat, men även utredningar så som skolkommissionen (SOU 2017:35).

Men det är inte bara Skolverkets allmänna råd som verkar ha påverkat lärarkåren till att sätta kunskapskraven i fokus. Det är tydligt att ett skolsystem där lärare upplever en allt mer ökad kontroll, ett allt större ifrågasättande av sin yrkesutövning och där omdömen och betyg har blivit ett kvalitetsmått som inte bara används på skolnivå utan många gånger i relation till enskilda lärare, i ett sådant system blir lärare bevissamlare i allt högre grad. När omdömen och betyg ska motiveras i en tid av att många vill se högre resultat så gäller det att både ha hängslen och livrem i relation till kunskapskraven.

Utöver detta så får också den formativa bedömningen stort genomslag i svensk skola. Vikten av tydlighet, som lyfts fram inom ramen för den formativa bedömningen, förefaller i en svensk kontext, då även den kopplas till kunskapskraven snarare än vad eleverna förväntas lära sig. Skolverket skriver i relation till 2011 års läroplaner och formativ bedömning att:

”På så vis har elevers kontinuerliga klassrumsvardag blivit tämligen full av bedömningshandlingar och elever har gjorts ansvariga för att förstå sådant som traditionellt har varit lärarens ansvar att förstå […] kriterieefterlevnad har kommit att bli synonymt med lärande.” (Skolverket, 2021).

Så det är inte bara kopplingen till kunskapskraven som har ökat, utan även balansen mellan möjligheten att få lära sig och kraven på att visa upp sitt kunnande. Då är vi tillbaka i Agneta Gultz citat, det vill säga, i den tid där kunskapskraven och bevisjagandet har fått oerhört stort fokus på bekostnad av undervisning och lärande. När elever uppfattar att det inte finns utrymme att misslyckas i skolan och att möjligheten att träna har minskat, då är det många som tidigt ger upp.

Så hur ska då LGR22 råda bot på den bedömningspraktik som har utvecklats? En förändrad läroplan är givetvis enbart en pusselbit i de förändringar som behövs till för att komma åt de dilemman som idag kännetecknar svensk skola. Men helt klart är att den storstädning nu Skolverket gör av det som nu heter betygskriterier och kriterier för bedömning av kunskaper syftar till att möjliggöra för lärare att med ett större lugn kunna fokusera på undervisning i relation till innehåll och syfte. Idén är att bredare penseldrag i kriterierna gör dem mer hållbara vid omdömen och betyg, utifrån ett förhoppningsvis bredare underlag än det fragmentiserade underlag som det riskerade att vara under väldigt omfångsrika kunskapskrav. Att Skolverket också väldigt tydligt kommunicerar att kursplanerna är lärarnas kursplaner och att dessa inte är skrivna för att förstås och läsas av andra är också en viktig tillitsmarkering från Skolverket i en tid av ifrågasättande. Får elever och lärare tid och möjlighet att fokusera på undervisning och lärande istället för ständigt bevisjagande så bör det vara gynnsamt för såväl lärare som elever. 

Ytterligare en fundering som kanske kräver sitt eget blogginlägg är vad detta innebär för våra lärarutbildningar. När läroplaner och allmänna råd ändras i allt högre takt, hur utbildar vi då lärare som står stadiga i en lärargärning som kan komma innebära tio olika typer av läroplaner? Idag möter jag nya lärare som själva kallar sig ”LGR11-lärare” det vill säga de uppfattar att de har fått lära sig hur man ska tänka utifrån LGR11, vilket gör att varje kursändring ruckar på bilden av vad det innebär att vara lärare och att arbeta med styrdokumenten. För oss som jobbar inom lärarutbildningen kan det därför vara bra att fundera över vilka tankar detta väcker.

[1] Grundskolan: Allmänna råd planering och genomförande av undervisning (2011), Gymnasieskolan: Allmänna råd bedömning & betyg (2011), Vuxenutbildningen: Allmänna råd bedömning & betyg (2011)

Anna Karlefjärd, april 2023

Referenser:

Carlgren, I (2016, October 6). Skuggan – Ingrid Carlgren: Undervisning och läroplanernas janusansikte – Skola och Samhälle. Skola och Samhälle.

Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2018). Skolverkets allmänna råd med kommentarer om betyg och betygsättning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2021). Att planera, bedöma och ge återkoppling: Stöd för undervisning. Stockholm: Skolverket.

SOU 2017:35 Samling för skolan. Nationell strategi för kunskap och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Wallin, F. (2019, November 11). Agneta Gulz: Så skapar du motivation hos eleverna. Skolvärlden.

Publicerat

Om arbetarmän i skogsbygd och deras läspraktiker. Ett nytt forskningsprojekt om läsning över tid och generationer

Stig-Börje Asplund, Docent i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Birgitta Ljung Egeland, Universitetslektor i svenska språket, Karlstads universitet

I slutet av oktober förra året gav arbetet med att skriva ansökan om forskningsmedel resultat. Det var inte bara vi som tyckte att vår projektidé var viktig. Riksbankens Jubileumsfond beviljade medel och plötsligt blev förhoppningarna om att få studera och möta arbetarmän i skogsbygd verklighet. Från och med juli 2023 och tre år framåt kommer vi ägna oss åt forskningsprojektet med titeln Arbetarmän i skogsbygd och deras lokala läspraktiker. Kontinuitet och förändring över generationer. Det handlar om tre generationer arbetarmän i svensk skogsbygd och deras lokala, platsbaserade läspraktiker och vi ser mycket fram emot det här arbetet.

Vi ska inte sticka under stol med att det har varit ett hårt jobb. Tankar om att ge upp har varit närvarande ibland, men under sena nätter när meningar formuleras, och omformuleras, och texter skickas fram och tillbaka i cyberrymden, då dyker de upp och gör sig påminda. De där männen i skogsbygden som vi så gärna skulle vilja prata med och få veta mer om. Om vad de läser, och varför de läser. Och vem som läste för dem när de var barn. Och vad de tyckte om det. Och så det här med bilden av dem i forskning och media, som vi inte tror riktigt stämmer: ”De där männen läser ju inget. De är väl inga läsare?”. Då skingras tvivlen och skrivandet på forskningsansökan och stretandet med ansökningstexten får åter mening och innebörd. Vi måste ju få veta! Och vi måste ge männen möjlighet att själva få berätta!

Mer specifikt vill vi veta mer om vad, hur, när och varför arbetarmän i skogsbygd läser, och hur deras läspraktiker har förändrats över tid och generationer. Hur människor använder läsning i sina liv är nämligen starkt sammankopplat med livsformer, lokal identitet och tillhörighet, och är på ett dynamiskt sätt sammanvävt med förändringar i samhället. Dock har vi idag begränsad kunskap om hur män i rurala miljöer använder läsning i sina liv, särskilt i Norden. Vad vi däremot vet, genom forskning, är att deras läspraktiker ofta marginaliseras av mer institutionella läspraktiker. I några av våra tidigare studier har vi exempelvis visat hur den läsning rurala arbetarmän ägnat sig åt som barn och unga inte har införlivats i skolans läsundervisning, vilket bland annat resulterat i att dessa män förminskat sig själva som läsare (se t.ex. Asplund & Goodson, 2022; Asplund & Ljung Egeland, 2020). Många av männen bär också med sig negativa minnen från skolans läsundervisning flera decennier efter att de lämnat det svenska skolväsendet som elever.

Medan det har bedrivits omfattande forskning om den läsning som görs och lärs inom skolväsendet, är forskningen om vuxnas läsning utanför utbildningssammanhang fortfarande ett relativt outforskat område. Inte minst gäller det män som bor på landsbygden och deras platsbaserade läspraktiker. Överhuvudtaget har forskning om rurala läspraktiker länge försummats och det finns nästan ingen svensk forskning, trots det stora antalet skolor på landsbygden. Det är mot denna bakgrund vi vill synliggöra arbetarmän i skogsbygd och utforska deras läsaridentiteter över tid och generationer under perioden 1950 fram till idag.

Projektet tar utgångspunkt i en livshistorieansats och ett ekologiskt perspektiv på läsning, där relationen mellan människor, kontext och läsning betonas. Vi kommer att genomföra livsberättelseintervjuer med tre generationer män från flera familjer som bor i samma skogsbygd. Denna skogsbygd är ett vidsträckt geografiskt område med flera tätorter, men med liknande livsformer. Vi kommer att genomföra 2-3 intervjuer med varje deltagare och intervjuerna kan också komma att inkludera inslag av så kallade go-along intervjuer, vilket är en intervjumetod där de intervjuade ges möjlighet att guida intervjuaren runt i de miljöer där de lever och är verksamma. Metoden uppmuntrar och involverar också relationer och kopplingar mellan fysiska objekt, kroppar och platser. Det här sättet att intervjua är både praktiskt och teoretiskt motiverat. Berättelser kan helt enkelt bli mer utförliga och detaljerade om de relateras till konkreta platser och artefakter. Intervjumaterialet kommer vi sedan att koppla till olika former av lokala, historiska källmaterial för att på så sätt möjliggöra fördjupade analyser av männens berättelser om läsning och relatera dessa till den specifika bygdens historia.

Vår förhoppning är att projektet, genom den livshistoriska ansatsen och med noggrant övervägande av läsningens rumsliga och temporala dimensioner och komplexitet, ska kunna ge ett kunskapsbidrag som får betydelse för den nationella, nordiska och internationella forskningsfronten. Projektet har en ansats som problematiserar den läsforskning som pekar ut rurala miljöer som resurssvaga platser och rurala arbetarmän som ointresserade läsare. Vi vill visa på mångfalden och det värde som finns i just lokala läspraktiker och bidra till tvärvetenskapliga diskussioner om hur rumsliga och temporala dimensioner påverkar vad, hur, när och varför människor läser. Projektet förväntas utgöra ett teoretiskt och metodologiskt bidrag till läsforskningen genom att det öppnar upp för nyanserade beskrivningar av rurala män och deras läsning i relation till skolans och samhällets förändringar.  

Om ni skulle vilja veta mer om projektet får ni gärna följa vårt arbete på vår projekthemsida som ständigt uppdateras med nyheter som rör projektet. Redan nu kan vi exempelvis berätta att professor Michael Corbett från Acadia University i Kanada, en av de internationellt ledande forskarna inom ”rural literacies”, kommer att besöka projektgruppen i juni.

Stig-Börje Asplund och Birgitta Ljung Egeland, februari 2023

I samarbete med projektkollegorna:

Gabriel Bladh, Professor i samhällsvetenskapernas didaktik och docent i kulturgeografi

Martin Stolare, Professor i historia

För dig som vill läsa mer:

Asplund, S. B., & Egeland, B. L. (2020). Maskulina läspraktiker genom tid och rum. Platsens betydelse för arbetarmäns relation till läsning. Educare (4), 33-59.

Asplund, S.-B., & Goodson, I. (2022). Rural Working-Class Males in Sweden and Reading: Processes for Re-appropriating Written Culture. Language and Literacy, 24(3), 68–87.

Corbett, M. (2013). Rethinking rural literacies: Transnational perspectives. Springer.

Corbett, M., & Donehower, K. (2017). Rural literacies: Toward social cartography. Journal of Research in Rural Education, 32(5), 1-13.

Publicerat

Att läsa och arbeta med skönlitteratur: Likheter och skillnader i nordisk högstadieundervisning

Anna Nissen, doktorand i pedagogiskt arbete

I början av 90-talet, när jag var alldeles färsk som lärare, introducerade jag under en musiklektion Evert Taubes ”Muren och böckerna” för mina elever i årskurs fyra. Vi arbetade med notläsning och läste dikten rytmiskt tillsammans:

Det var Chi-Huang-Ti, kung av Tsin
Som lät bygga den kinesiska muren
Och bränna alla böcker i Kina…

Längre än så hann vi inte förrän vi blev avbrutna av en av pojkarna, som förskräckt utbrast: ”Men, brände han ALLA böcker? Alla serietidningar och allting?”

Jag tycker att den här episoden är intressant, dels eftersom dikten i sig själv belyser det skrivna ordets kraft, dels eftersom elevens reaktion speglar den betydelse skönlitterära texter kan ha också för unga människor. Samtidigt påminner den oss om samhällets föränderlighet. Sedan det här inträffade har den tekniska utvecklingen gått framåt med rasande fart, och barn och ungas fritidsläsning har fått konkurrens av olika typer av digitala medier. Idag, när Snapchat, YouTube och Tiktok upplevs som mer intressanta än böcker och serietidningar, skulle en tioåring förmodligen inte reagera lika starkt på en dikt om brända böcker.

Att barn och ungas dagliga läsning minskar innebär i praktiken att skolan behöver ta ett större ansvar för deras läsutveckling, långt upp i åldrarna. Av den anledningen är det viktigt att ta reda på hur, och i vilken utsträckning, elever får möjlighet att utveckla sina läsfärdigheter i skolan, till exempel genom att läsa och arbeta med skönlitterära texter. Först när vi vet det kan vi säga något om huruvida lärare använder en ”tillräckligt” stor del av undervisningen åt att läsa och arbeta med skönlitterära texter, vad som redan idag fungerar bra, och vad som eventuellt behöver utvecklas och förbättras. Det är bland annat detta som jag vill ta reda på genom mitt doktorandprojekt, som handlar om hur nordiska högstadielärare använder skönlitterära texter i sin undervisning.

I min forskning använder jag videodata från Linking Instruction and Student Achievement (LISA), ett av de forskningsprojekt som är knutna till det nordiska forskningscentrat QUINT. Tack vare detta har jag kunnat glänta på dörren till inte mindre än 38 svenska, 46 norska, 10 isländska och 8 finska[1] högstadieklassrum. De lärare som deltog i studien uppmanades att följa sin ordinarie planering, vilket innebär att både undervisningsmetoder och lektionsinnehåll skiljer sig åt mellan de olika klasserna. På så sätt går det att få en ganska bred bild av hur undervisning i svenska (och motsvarande ämne) kan se ut i de här fyra länderna.

Vad avslöjar då video-inspelningarna från LISA-studien om nordisk skönlitteratur-undervisning? Det finns förstås mycket att undersöka och utforska, men i den första artikeln i mitt doktorandprojekt (Nissen m.fl., 2021) ger jag och mina medförfattare en övergripande bild av hur svenska, norska, isländska och finska högstadieelever arbetar med skönlitteratur i skolan. Vi såg att i 69% av klasserna förekom någon form av skönlitteraturundervisning. En del klasser arbetade med skönlitteratur som ett sammanhållet tema under flera lektioner (t ex när de läste en gemensam bok eller arbetade med lässtrategier), medan elever i andra klasser mötte skönlitteratur i betydligt mindre utsträckning. I de 102 klasser (c:a 400 lektioner) som vi studerade användes totalt sett 35% av undervisningstiden åt skönlitteratur. Utifrån dessa resultat drog vi slutsatsen att det tycks vara viktigt för nordiska högstadielärare att använda skönlitterära texter.

Intressant nog gick det att urskilja mönster i hur lärare från de olika länderna lade upp sin undervisning. Medan svenska och isländska klasser för det mesta ägnade hela lektioner åt skönlitteratur-undervisning var det vanligt att finska (och i viss mån även norska) elever arbetade med olika typer av ämnesinnehåll under en och samma lektion. I relation till detta blir det relevant att reflektera över vilken betydelse lektionsupplägget har för elevernas lärande: Är det positivt att de får gott om tid på sig att fördjupa sig i ett visst ämnesinnehåll, eller är det bättre att arbeta med flera olika saker under en och samma lektion så att eleverna inte hinner tappa fokus och intresse?

Att kunna undersöka och jämföra undervisning i olika nationella kontexter är värdefullt eftersom det då blir möjligt att få syn på sådant som annars lätt tas för givet, vilket ovanstående exempel visar. Sådant som vi i Sverige betraktar som naturligt och självklart kan mycket väl vara mindre vanligt i våra grannländer, trots att de har skolsystem som liknar vårt eget. Det är även viktigt (och intressant) att upptäcka gemensamma drag i olika undervisningspraktiker. På så sätt blir det tydligt vilka ideal kring undervisning och lärande som dominerar, inte bara hos oss själva utan även utanför vårt eget land.

Gemensamt för lärarna i den här studien var att de ofta använde skönlitterära texter i situationer då eleverna fick arbeta med uppgifter som kan antas främja deras läsförståelse. Det var även vanligt att de valde texter anpassade till elevgruppen och deras intressen, förmodligen i syfte att väcka elevernas läslust. För att sammanfatta resultaten i vår studie skulle man alltså kunna säga att skönlitteratur används både för nytta och för nöje i nordiska högstadieklassrum.

[1] Eleverna i dessa klasser var svensktalande.

Anna Nissen, februari 2023

Referenser:

Nissen, A., Tengberg, M., Svanbjörnsdóttir, B., Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2021). Function and use of literary texts in Nordic schools. L1 – Educational Studies in Languages and Literature, 21, 1-22.

Lästips från LISA-studien:

Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Tengberg, M. (2019). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1 – Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-32.

Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

Tengberg, M., Nissen, A., & Skar, G. B. (2022). Undervisningskvalitet i svenskämnet. In M. Tengberg (Red.), Undervisningskvalitet i svenska klassrum (ss. 193– 250). Studentlitteratur.

Länkar till LISA-studiens och QUINTS hemsidor:

https://www.kau.se/LISA

https://www.uv.uio.no/quint/english/

Publicerat

Det digitaliserede klasserum – elevernes omgang med devices og hinanden

Tina Høegh, Lektor i Uddannelsesvidenskab ved Syddansk Universitet

To elever i niende klasse sidder med hver sin mobiltelefon hvor de skriver, læser, læser højt og kommunikerer med hinanden imens de udarbejder et æstetisk produkt som SMS-tekst. De er begge engagerede, og teksten som de producerer, skal også være kort og derfor meget præcis sprogligt og temporalt for at give den rigtige effekt og betydning.

De udarbejder en sms-tekst som dialog mellem to digter-jeg’er fra et litteraturhistorisk poesiforløb, som de er ved at afslutte, om forfatteren Tove Ditlevsen. Det ene digt har Ditlevsen skrevet i 1939, Umoralsk vise, og det handler om ungdom og frisk mod og ”fanden-i-voldskhed” som det unge ’jeg’ har lyst til at udvise: lyve, stjæle i butikker og…

”Og at være letsindig – hvor sødt at forarge;
at elske og svigte, og elske igen,
hver time at leve, at vælge og vrage,
og ejes af hele kaskader af mænd […]” (Ditlevsen 1939)

men sidste strofe lukker det unge ’jeg’ sig selv som værende for moralsk og pæn til at gøre disse ting.

Det andet digt har Ditlevsen skrevet i 1955, og dette digt udtrykker den ældre kvindes vemod og bristede drømme for livet. Det ældre digter-jeg kan mindes og savne sit unge ’jeg’s skjulte temperament og forventninger til livet:

Der bor en ung pige i mig, som ikke vil dø,
hun er ikke længere mig, og jeg ikke hende,
men hun stirrer på mig fra spejlet, i øjnenes sø,
som søger hun noget, hun ikke mere kan finde…[…] (Ditlevsen 1955)

Screen shots fra videooptagelse af fokuselev 2021.

Eleverne arbejder nu i par, efter et tidligere fortolkningsarbejde med hver sit digt med andre elever, og de skal nu fælles finde ud af hvordan denne sms-dialog kan udtrykke forholdet mellem den yngre og den ældre stemme. Læreren siger i begyndelsen af lektionen at alle skal fremlægge deres produkt for klassen sidst i lektionen, og at han forventer at de peger på specifikke dele af digtet og deres noter fra fortolkningsarbejdet når de skal argumentere kort for klassen hvorfor sms-teksten er udformet som den er.

Video- og lydoptagelserne er foretaget i et fælles nordisk projekt, QUINT og Connected Classroom Nordic[1], hvor vi på tværs af nordiske lande undersøger hvordan eleverne lever og fungerer i nutidens digitaliserede klasserum, hvor der er forskellige materialer, teknologisk udstyr og ikke mindst forbindelse til internettet. Det er en dagligdags betingelse i det nordiske klasserum at både lærere og elever har ændrede betingelser og valg for hvordan de vil stille og løse opgaver, problemer, udregninger og foretage research etc.

I projektet Connected Classroom Nordic spørger vi både lærere og elever om deres erfaringer med konkrete situationer. Vi har video-filmet de samme fokus-elever, så vidt der var muligt, hvert efterår i tre år et par uger (två veckor) i forskellige fag (ämner): Dansk, matematik og samfundsfag (for de svenske data også historiefaget)[2]. Optagelserne viser hvad en eller to elever i en klasse foretager sig igennem fire sammenhængende lektioner i hvert fag: hvad eleven gør på sin pc-skærm eller på andre devices hvordan eleverne samarbejder hen over andre materialer, gennem tegninger, sproglige tekster, noter eller fx farvemarkeringer (som på billedet ovenfor), hvordan de indgår i gruppearbejder og kommunikation med læreren. Samtidig har vi også et kamera der viser hvad læreren og resten af klassen foretager sig og taler om, så vi kan forstå kontekst og undervisningssammenhænge. Denne form for næroptagelser af få personers gøren og kommunikation i kontekst giver unik indsigt i elevperspektivet, og det er vi som forskergruppe ganske optagede af. Vi vendte også hvert år tilbage til elever og lærere og talte med dem om udvalgte situationer og klip fra videofilmene, og disse samtaler og interviews om undervisning, digitalisering og deltagelsesmuligheder er lige så interessante som vores mikrostudier af videofilmene. Vores interesse er hvordan lærere og elever beskriver, hvad der foregår på klippet, hvad de laver på klippet, hvorfor de arbejder som de gør. Overordnet spørger vi dem hvad der er kvalitet i undervisning, og hvilke konsekvenser og rammer de mener digitaliseringen giver.

I den konkrete lektion med de to elever der arbejder med deres sms-tekst, er der mange perspektiver at undersøge situationen fra.

a. Ét perspektiv er didaktisk at se på hvordan læreren stilladserer elevarbejdet når de arbejder i par. Læreren, som vi anonymiserer med ”Nikolaj”, forholder sig i sin støtte til elevernes konkrete produktion og forbinder det de siger, til kravet om at argumentere ud fra digtene og elevernes egne fortolkninger. Han stilladserer dem så at sige erkendelsesmæssigt og sprogligt til fremlæggelsen:

Nikolaj er kommet hen til Signe og Michelle [de to elever], og Signe fortæller ham om deres sms-historie…
[…]
Nikolaj: så spørger jeg helt sikkert: Hvorfor er det I føler at den ældre skal have råd af den yngre?
Signe eller Michelle: Okay…
Nikolaj: Hvad vil I så svare på det?…
Michelle: Du vil have os til at svare nu?
Nikolaj: Ja, i stedet for når I står deroppe [og fremlægger], så har I mulighed for at tænke over svaret […]

b. Et andet perspektiv, og en af kernerne i projektet, er at kigge på brugen af selve det device, software og materiale, som elever og lærer arbejder med: to mobiltelefoner, to skriftlige tekster på papir med gul farve fra deres tolkningsarbejde og en software, appen ”TextingStory”, som afspiller en story via afspilning af taste-lyd og en temporal genafspilning af den tid og de rettelser, som skriveren af SMS story’en reelt har, samt en tydelig lyd af skift mellem SMS-skriverne, sms-’stemmerne’ (Nilsberth et al. (under review). I Michelle og Signes produkt får disse temporale og lydlige gengivelser en klar æstetisk og affektiv virkning for tilskuerne, og en tidslig-lydlig opspænding virker når de afspiller deres historie live for klassen ved deres korte fremlæggelse.

Ét er, at denne stærke æstetiske virkning ikke bliver omtalt af hverken elever eller lærer gennem Signe og Michelles arbejde eller i deres fremlæggelse. Altså at de muligheder for at moderere form, indhold og udtryk i æstetiske produkter som denne app giver, slet ikke er et emne i denne undervisningssituation. Vi udelukker ikke at klassen kan have talt om det på et andet tidspunkt i forhold til TextingStory. Men da vi senere spørger Michelle og Signe til denne måde at arbejde med tekster på og specifikt til denne app, så er det ikke noget der interesserer dem. Svaret er ganske kort: ”sådan arbejder vi tit”… ”det gør vi hele tiden”. Derimod er lærerens hjælp i lektionen til grupperne i højere grad af teknisk art fordi det volder flere elever problemer at gemme deres sms-historier det rigtige sted.

Noget andet er at det ser ud til, når vi kigger på videoen i dette tilfælde og lytter til eleverne, at devices og software indgår i klasserummet i højere grad som ”forlængninger” af deres tanke og deres fingres rækkevidde: mobiltelefonerne skifter hænder mellem Signe og Michelle i hurtigt tempo i deres samarbejde. De taler meget praktisk om hvad der skal til for at få denne app til at virke, gemme tekst osv.  Som en slags materiel forlængning.

Vi diskuterer i den danske del af projektet nu hvorvidt vi teoretisk med en posthuman tilgang bedre kan beskrive relationen mellem elev og teknologi som en sammenfiltrethed, entanglement, som elev-teknologi, og vi beder vores nordiske partnere om de i deres data kan se noget der minder om dette (Slot et al. (under review)

Og endelig ligger der for mig som mundtligheds- og dialog-forsker et arbejde fremadrettet i undersøgelser af, hvordan dialoger mellem elevers og lærers arbejde omkring både digitale og fysiske teknologier og materialer kan beskrive elevernes deltagelse, rytmer og udviklingsstier (Leander & Hollett 2017; Høegh 2018; Blue 2019; Høegh & Elf 2021).

Tina Høegh, december 2022

Reference-liste:

Blue, Stanley (2019) Institutional rhythms: Combining practice theory and rhythmanalysis to conceptualise processes of institutionalization. Time & Society, Vol. 28(3) 922–950

Høegh, Tina (2018) Mundtlighed og fagdidaktik. Akademisk Forlag

Høegh, Tina & Elf, Nikolaj (2021) ”Mundtlig undersøgelse” i Undersøg litteraturen! – Engagerende undervisning i æstetiske tekster, Stig Toke Gissel and Tom Steffensen (red.) Akademisk Forlag

Høegh, Tina (2017) Methodological Issues in Analysing Human Communication: The Complexities of Multimodality. In: Creativity and Continuity – Perspectives on the Dynamics of Language Conventionalisation, edited by D. Duncker and B. Perregaard. U Press

Leander, Kevin M.  & Hollett, Ty (2017) The embodied rhythms of learning: From learning across settings to learners crossing settings. International journal of educational research, Vol. 84 Page 100-110.   DOI: 10.1016/j.ijer.2016.11.007

Nilsberth, Marie; Slotte, Anna; Høegh, Tina; Slot, Marie F. & Högström, Jenny (under review) Investigating teaching qualities in connected classrooms – a media ecology perspective

Slot, Marie F.; Jensen, Michael & Høegh, Tina (under review) Bidrag til en bæredygtig digital didaktik med elev/teknologi i fokus.

For mere læsning:

Dialogisk undervisning som mulighed: https://videnomlaesning.dk/viden-og-vaerktoejer/forskerklummen/2021/dialogisk-undervisning-som-mulighed/

Ideer i forhold til gymnasieundervisning: https://emu.dk/stx/paedagogik-og-didaktik/mundtlighed?b=t6-t385

Mundtlighed og Dialog på Syddansk Universitet: https://www.sdu.dk/da/mod

[1] QUINT og Connected Classroom Nordic: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

[2] CCN-Gruppen Projektledere: Anna Slotte, Marie Nilsberth. Deltagere: Christina Olin-Scheller, Fritjof Sahlström, Sólveig Zophoníasdóttir, Tina Høegh, Connie Svabo, Michael Peter Jensen, Jenny Högström, Tilknyttede forskere: Marie F. Slot: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

Publicerat

Tell-ability: Nytt forskningsprojekt om muntligt berättande i skolämnena engelska och svenska som andraspråk

Erica Sandlund, Docent i engelska
Birgitta Ljung Egeland, Lektor i svenska språket

Som alla forskare som söker pengar från de stora forskningsfinansiärernas årliga utlysningar så satt vi på helspänn den 3 november 2022, strax innan klockan 14.00, då Vetenskapsrådet skulle publicera listan över nya projekt som fått pengar för forskning i utbildningsvetenskap. Då vi alla är högst medvetna om att i snitt cirka 9% av alla ansökningar beviljas medel hade vi förstås också plockat fram våra vanliga garderingsstrategier: ”Visst söker vi igen nästa år?” och ”Kanske vi kan göra om ansökan och skicka den till den här andra finansiären?” och ”Vi får nog utveckla delen om analysen kanske”. Men trots alla försök att dra ner förväntningar och dämpa en (trolig) besvikelse sitter vi alla ändå med Vetenskapsrådets hemsida uppe vid utsatt tid, för vi vet ju också hur mycket tid vi lagt på att skriva ansökan och hur mycket vi – oddsen till trots – hoppas på att få jobba med det drömprojekt vi skissade fram i vintras. Och jubel och fröjd, som Mattis i Astrid Lindgrens Ronja Rövardotter utropade, den här gången gick det vägen! Vårt var ett av de projekt som fick medel – för ett treårigt projekt med titeln Tell-ability: Muntligt berättande som livskunskap och interaktionell kompetens i andraspråksundervisning. Med andraspråk menar vi här två skolämnen: engelska som främmandespråk och svenska som andraspråk. Med muntligt berättande menar vi särskilt narrativa (berättande) och interaktionella (i samtal med andra) kompetenser och hur elever och lärare, styrdokument och undervisningsmaterial ser på och utvecklar dessa i språkklassrummet.

Varför har vi då valt att forska om muntligt berättande i språkinlärning och undervisning? Anledningarna är flera. För det första, och kanske mest självklart, muntligt språkbruk har och har alltid haft en roll som är överordnad skriftspråket i ett mänskligt perspektiv– för hur vi bygger upp och för vidare kulturer, för hur vi skapar vår sociala verklighet och för hur vi lever våra liv i sociala relationer med andra människor. Vi använder berättande i samspelet med våra barn från spädbarnsålder, och barn lär sig gradvis att delta i muntligt berättande med andra – både hemma och i förskolan när de redogör för händelser i sin vardag, och senare också i skolan. Att berätta och dela berättelser är nära knutet till lärande, identitet och sociala relationer. För det andra lever vi i en tid som ibland benämns ”den narrativa tidsåldern” där vi ständigt möter olika, ofta konkurrerande, berättelser (narrativ) om samma händelse eller fenomen, och där identitet och narrativ blir nära sammankopplade. Forskaren Ivor Goodson talar om vikten av att ha ett narrativt kapital – en slags utbyggnad av den franske sociologen Pierre Bourdieus begrepp symboliskt, socialt och kulturell kapital – och han visar bland annat hur Barack Obama som politiker hade ett starkt narrativt kapital och vilken betydelse det fick för hans presidentskap. Att kunna berätta och delta i berättande är därmed en viktig kompetens för framtiden. För det tredje visar forskningen att dessa muntliga berättarförmågor tas lite för givet i skolan och ses som något som eleverna redan har förvärvat innan skolstarten. Dessutom visar studier från exempelvis Norge att elever i skolan ser muntliga förmågor som väldigt viktiga för sin framtid, men att dessa uppfattningar inte reflekteras i undervisning och bedömning. Slutligen, och detta är vårt fjärde argument, har skolans språkämnen en särskilt viktig roll i att utveckla elevers narrativa kompetenser. Om man nu utgår från att berättande och berättelser är närvarande från det att barnet är litet och man därmed ser förmågan att berätta i samtal med andra som ”färdig” redan innan skolstart skapar det problem i andraspråksinlärningen. Att delta i berättande på ett annat språk än förstaspråket är något delvis annat och kräver andra språkliga och sociala resurser än på modersmålet. Det är här vårt projekt har valt att starta: i synsättet på narrativ kompetens som en interaktionell kompetens – och sedermera ett narrativt kapital hos den vuxne samhällsmedborgaren. Vi ser alltså berättarkompetenser som något som uppstår i, övas och sedan också används i samtal med andra. Vi ser också att detta är kompetenser som kan undervisas explicit och också utvecklas i andraspråksundervisningen, och som möjliggör utveckling av både ämneskunskaper och mellanmänsklig förståelse. Kunskap om hur muntligt berättande utvecklas, upplevs och iscensätts i andraspråksklassrummet är dock begränsad. I projektet vill vi undersöka hur övningar i muntligt berättande på ett andraspråk kan vara både språkutvecklande och identitetsstärkande.

I Tell-ability-projektet ingår tre delstudier som alla omfattar lärare och elever i årskurs 9. Vi kommer att utveckla och pröva olika typer av muntliga uppgifter i klassrummet och utvärdera vilka typer av interaktionell (samtals-) kompetens som övas och blir synlig i relation till uppgifter som återberättande, hypotetiska berättelser med hjälp av artefakter och egenupplevda/personliga berättelser. Vi kommer att videofilma elever när de arbetar i par och små grupper med uppgifterna och också undersöka hur eleverna upplever olika aspekter av arbetet. Vidare kommer vi att undersöka befintligt undervisningsmaterial och intervjua lärare om deras syn på berättande i andraspråksinlärning. Parallellt med arbetet i skolan kommer vi att genomföra narrativa intervjuer där eleverna både ges möjlighet att (just) berätta om sina erfarenheter av och tankar om berättande och berättelser, och på samma gång utvärdera undervisningen (på engelska narrative evaluation).

Och vad ska det bli av detta då? Vad har vi för mål? Ja, vi hoppas att om några år har vårt arbete bidragit med kunskap om hur man kan arbeta med muntlighet genom narrativa uppgifter i språkundervisning, och att den nya kunskapen i sin tur bidrar till att utveckla ämnesdidaktisk teori kring muntligt berättande som kan användas i lärarutbildning och professionsutveckling för lärare. Sammanfattningsvis syftar vårt projekt till att både dokumentera och förstå hur berättande som interaktionell kompetens kan utvecklas i andraspråksundervisningen. Vi vill bidra till en större förståelse för möjligheter och utmaningar när det gäller muntligt berättande för unga människors personliga och sociala utveckling och det i två språkämnen, engelska som främmande språk och svenska som andraspråk, som båda är centrala för elevers framtida liv och möjligheter. Kort sagt: Tell-ability-projektet ska ägna tid åt att undersöka vad elever tycker är tellable – det vill säga, möjligt och relevant att berätta om i och utanför skolan, och vilka förmågor – telling abilities som skola, lärare och elever värderar i undervisningen och för framtiden. I väntan på resultat finns redan nu en projekthemsida som vi uppdaterar löpande. Välkomna!


Erica Sandlund och Birgitta Ljung Egeland, november 2022

I samarbete med projektkollegor:

Christina Olin-Scheller, Professor i pedagogiskt arbete
Silvia Kunitz, Lektor i engelska

Publicerat

«Tause kriterier» ved evaluering av andrespråkstekster?

Seniorprofessor Lars Anders Kulbrandstad, Karlstads universitet

Som i andre land må voksne innvandrere i Norge dokumentere sine skriftlige språkferdigheter for å få tilgang til utdanning, arbeid og samfunnsliv ellers. For mange skjer dette ved at de avlegger en språktest hvor de blant annet skal skrive en sammenhengende tekst om et oppgitt tema. Sammen med Anne Golden ved Multling-senteret ved Universitet i Oslo og andre kolleger har jeg i flere arbeider utforsket hvordan slike tekster blir vurdert.

I Golden, Kulbrandstad og Tenfjord (2017) tok vi for oss 200 tekster fra det store ASK-korpuset, som består av innlærertekster forfattet av voksne med ti ulike førstespråk (Tenfjord, Hagen & Johansen, 2009). Tekstene vi analyserte, var skrevet av testtakere med bakgrunn i spansk og i vietnamesisk, og det dreide seg om en test på et nivå som noenlunde tilsvarer B1 i Det felles europeiske rammeverket CEFR. Grunnen til at vi ville undersøke akkurat disse to språkgruppene, var at de hadde blitt vurdert svært forskjellig da sensorer evaluerte tekstene i ASK-korpuset etter CEFR-skalaen i forbindelse med prosjektet ASKeladden – Morsmålstransfer i norsk innlærerspråk. Hele 55 % av tekstene i den vietnamesiske gruppen var plassert på A2, noe som indikerer at de var svakere enn det som skulle til for å bestå en test på det aktuelle nivået. Dette var tilfellet med langt færre av tekstene skrevet av spansktalende, nemlig 39 %. Målet med studien var å finne ut hvorfor det var slik.

Vi gransket et bredt spekter av variabler knyttet til flyt, korrekthet og kompleksitet, og kartla hvordan forfatterne framstod i tekstene gjennom blant annet bruken av pronomen og verb.  Selv om en kombinasjon av fem variabler, hovedsakelig feilvariabler og antall ulike ord, så ut til å forklare hvorfor ganske mange av tekstene var blitt plassert på A2 eller B1, var det igjen en god del tekster der dette ikke var tilfellet. Vi lurte derfor på om andre forhold enn korrekt språk og variasjon i ordvalget også hadde spilt en rolle. Kunne det være slik at innholdet og den retoriske organiseringen av tekstene var blitt tillagt betydning, selv om de spesifikke vurderingskriteriene som CEFR angir, ikke trekker oppmerksomheten mot slike tekstaspekter? Og kunne forskjellen mellom den vietnamesiske og den spanske gruppen ha noe med dette å gjøre? Med det såkalte parallellkorpuset i ASK så Anne Golden og jeg en mulighet til å undersøke dette. Der er nemlig alle tekstene korrigert slik at det til hver originaltekst svarer en tekst uten ortografiske, morfologisk og syntaktiske feil.

Ut fra de 200 tekstene i den tidligere studien trakk vi 40 tekster, 20 fra hver av de to språkgruppene. Vi var hovedsakelig interessert i tekstene som ikke besto B1-nivået, og vi valgte derfor 30 som lå under B1 og 10 som lå på eller over dette nivået. Fra parallellkorpuset hentet vi korrigerte versjoner av alle disse tekstene, og med stikkordene ‘innhold’, ‘tekststruktur’ og ‘stil’ bad vi tolv erfarne sensorer vurdere tekstene ut fra en skala med tre nivåer: ‘god’, ‘middels’ og ‘svak’. Sensorene skulle også gi en kort skriftlig begrunnelse av vurderingen. De fikk vel å merke ikke vite hvordan tekstene var blitt vurdert i sin originale versjon.

I analysen sammenliknet vi den opprinnelige evalueringen av tekstene med hvordan den korrigerte versjonen var blitt vurdert, og så hvilke tekster som hadde tjent på at feilene var blitt korrigert, hvilke som tvert imot hadde tapt på dette, og hvilke som verken hadde tjent eller tapt. Videre undersøkte vi feilfrekvensene i den originale versjonen av tekster som hadde kommet sterkere ut og tekster som hadde kommet svakere ut når den korrigerte utgaven ble evaluert. Vi kategoriserte også måten sensorene hadde begrunnet evalueringene sine på, og vi var da særlig interessert i de tekstene som var blitt vurdert som svake. I alt dette hadde vi fokus på forskjeller mellom tekster skrevet av testtakere fra hver av de to språkgruppene.

Hva fant vi så ut? Her er det bare plass for viktigste funnene: Det viste seg at tekster skrevet av spansktalende testtakere lettere «hoppet» opp til en bedre vurdering enn tekster skrevet av forfattere med vietnamesisk som førstespråk. Dette kan tyde på at den spanske gruppens tekster gjerne hadde kvaliteter som blir verdsatt av norske sensorer, men at disse egenskapene var blitt maskert av feil i den opprinnelige versjonen. De vietnamesisktalende skrivernes tekster manglet derimot oftest slike foretrukne trekk.

 Hvilke egenskaper det er tale om, kom fram i sensorenes vurderingsbegrunnelser. Om tekster som ble vurdert som gode, skrev sensorene ofte at de gav svar på oppgaven, de hadde et velutviklet innhold, det var tydelig struktur og sammenheng i dem, og språket var klart og variert. Svake tekster ble generelt sagt å mangle svar på oppgaven eller å gi et mangelfullt svar. De var uklart eller kaotisk organisert og manglet sammenheng i teksten som helhet og/eller innenfor avsnitt. Språket manglet klarhet, det var brukt et begrenset ordforråd, og det var mange uidiomatiske uttrykk.

Vår tentative forklaring på disse funnene var at de vietnamesisktalende testtakerne hadde vært mer opptatt av å unngå feil på ord- og setningsnivå enn å skrive om temaet som oppgaveteksten krevde, å lage en tydelig strukturert og sammenhengende tekst og å bruke et rikt og variert språk. Dette er det nærliggende å se i sammenheng med vekten på formell korrekthet som forskere framhever som et sentralt trekk ved tradisjonell sørøst-asiatisk skolekultur.

Det er viktig at de som underviser innlærere med en slik bakgrunn, blir klar over at forhold som dette og tar opp kulturforskjeller i tekstnormer og tekstevaluering i undervisningen. Det betyr ikke at de rådende normene og evalueringskriteriene er uforanderlige og ikke kan utfordres. Men man må unngå at skrivere og testtakere som ikke er vant med de aktuelle normene og kriteriene, blir vurdert ut fra «tause kriterier».  

Studien i denne artikkelen er publisert i en bok utgitt på forlaget Multilingual Matters. Les mer om den her. 

Golden, A., Kulbrandstad, L. A. & Tenfjord, K. (2017). Evaluation of texts in tests, or: where is the dog buried? I A. Golden, S. Jarvis & K. Tenfjord (Red.), Crosslinguistic influence and distinctive patterns of language learning : findings and insights from a learner corpus (s. 231-271). Bristol: Multilingual Matters.

Tenfjord, K., Hagen, J. E. & Johansen, H. (2009). Norsk andrespråkskorpus (ASK)-design og metodiske forutsetninger. NOA Norsk som andrespråk, 25(1), 52-81.

Publicerat

The ease of learning a second language

Andrea Schalley, Professor i engelsk språkvetenskap

Source (open access): Chalmers, J., Eisenchlas, S. A., Munro, A., & Schalley, A. C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, e12440. https://doi.org/10.1111/lnc3.12440

Have you sometimes wondered why you or some of your students easily take to learning a second language, while others struggle? This potential and readiness of an individual to acquire a second language is referred to as ‘second language (L2) aptitude’. Anyone who has immersed themselves more deeply into L2 learning research will have come across this concept.

Traditionally, L2 aptitude has been thought of as a stable trait ­– as a ‘talent’ or ‘gift’ that learners have or lack, without much room for improvement. This has led to a rather limited research interest over time, especially compared to the research available on other L2 learning predictors such as motivation (see here) for a related blog entry).

Much of the early research has focused on measuring L2 aptitude in order to determine prospective learners’ (un)suitability to L2 learning. Indeed, the objective of the first valid instrument, the Modern Language Aptitude Test (MLAT, Carroll & Sapon, 1959), “was to identify individuals worthy of government and military investment for intensive language study” (Chalmers, 2017, p. 33). Since then, L2 aptitude as a concept has been called into question, with still no clear consensus emerging – except that L2 aptitude is what L2 aptitude tests measure. Nevertheless, a number of L2 aptitude models have been suggested, such as the highly influential four-factor model outlined in Table 1.

Table 1. Carroll’s (1962, pp. 129–130) four factors of L2 aptitude (adopted from Chalmers et al., 2021)

Factor Description
Phonetic Coding the ability to meaningfully store auditory information for access at a later time
Grammatical Sensitivity the ability to “handle grammar” and discern the functions of words in various contexts
Rote Memory for Foreign Language Materials the ability and capacity to memorise a number of associations from the input materials, similar but independent to phonetic coding, encompassing more than just phonetic information
Inductive Language Learning the ability to infer linguistic forms, rules, and patterns from new linguistic content […] with a minimum of supervision or guidance

As the MLAT – which is still considered the benchmark of L2 aptitude testing – was published six decades ago, we set out to revisit the literature and explore where L2 aptitude research stands today – and whether L2 aptitude continues to be viewed as an individual difference of little interest. We conducted a systematic literature review in which close to one hundred publications from those six decades (1959–2019) were included. Here is what we found:

Research on L2 aptitude is certainly not ‘dead’, as some scholars had claimed: After a long time with only sporadic publications, a renewed interest arose in the 1990s. More importantly, the last decade has seen and continues to see a spike in publications. We believe that more nuanced questions and novel methodologies might be behind this. In particular, L2 aptitude tests are not so much seen as diagnostic tools any more, but are instead predominantly used to help explain effects found in L2 learning research. A more sophisticated understanding of the concept and its multifactorial nature is evolving, with factors such as first language skills and working memory becoming more prominent. This might lead to the identification of strengths and weaknesses in individual learners, which in practical terms could allow for a more individualised approach to language instruction.

If amenable factors such as working memory turned out to be central, L2 aptitude could in fact be responsive to training, rather than being the stable gift that no-one can influence. Recent conference presentations and publications (e.g. Singleton, 2017; Wen, 2016) support this view, and we may thus be witnessing an exciting paradigm shift – one which might potentially change how we conceptualise language learning as such.

Andrea Schalley, May 2022

References

Carroll, J. B. (1962). The prediction of success in intensive foreign language training. In R. Glaser (Ed.), Training research and education (pp. 87-136). Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Carroll, J. B., & Sapon, S. M. (1959). Modern language aptitude test. New York: The Psychological Corporation.

Chalmers, James (2017). How stable is second language aptitude? Effects of second language learning and language analysis training on second language aptitude test scores. PhD dissertation, Griffith University. https://doi.org/10.25904/1912/2931

Chalmers, J., Eisenchlas, S. A., Munro, A., & Schalley, A. C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, e12440. https://doi.org/10.1111/lnc3.12440

Singleton, D. (2017). Language aptitude: Desirable trait or acquirable attribute? Studies in Second Language Learning and Teaching, 7(1), 89–103. http://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2017.7.1.5

Wen, Z. (2016). Working memory and second language learning: Towards an integrated approach. Bristol: Multilingual Matters.

Publicerat

Kraftfull kunskap om språk och migration

Birgitta Ljung Egeland, lektor i svenska språket, Karlstads universitet

Lise Iversen Kulbrandstad, professor i norskdidaktik, Høgskolen i Innlandet i Norge och hedersdoktor vid lärarutbildningen, Karlstads universitet

Vad kan kraftfull kunskap om språk och migration vara för elever i dagens skola? Kan språklig medvetenhet handla om att ha kunskap om flerspråkighet, hur man lär sig ett nytt språk och hur världens språk är lika och olika? Vilket kunskapsinnehåll finner vi i läromedel och finns det skillnader mellan Sverige och Norge?

För mer än tio år sedan fick Sverige en språklag (SFS 2009:600) som säger att var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska, men också att den som har ett annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål. Det gäller både de fem officiellt fastställda nationella minoritetsspråken (finska, jiddish, meänkieli, romani chib, samiska) och alla de språk som till följd av migration bidrar till den språkliga mångfalden i Sverige. Att ge erkännande åt mångfalden också i skolan där normen präglats av homogen svenskhet kräver en beredskap hos lärare som gäller undervisningens kunskapsinnehåll.

I Sverige utgör också arbete med hållbar utveckling ett övergripande mål för skolans verksamhet kopplat till Agenda 2030. Målet att skapa ett socialt, ekonomiskt och ekologiskt hållbart samhälle kräver kunskap som gör det möjligt att fatta beslut utifrån förhållanden och situationer som är komplexa. I forskargruppen ROSE tar vi utgångspunkt i tanken att frågor om hållbar samhällsutveckling på olika sätt behöver ställas i relation till undervisning och lärande. När det handlar om komplexa, globala frågor som exempelvis migration aktualiseras därför frågan om vilken specialiserad kunskap från olika ämnen som bör ligga till grund för det urval av kunskapsinnehåll som lärare gör i sin undervisning. Ett ämnesdidaktiskt förhållningssätt blir då ett stöd för lärares prioritering, eftersom det innebär reflektion över vad undervisning ska handla om, hur denna ska genomföras och varför undervisningen är motiverad.

En utmaning för lärare idag gäller både det förändrade elevunderlaget och ett behov av nyorientering beträffande kunskapsinnehållet. Med utgångspunkt i begreppet kraftfull kunskap (Gericke, Hudson, Olin-Scheller & Stolare, 2018) har vi i ett gemensamt forskningsprojekt därför intresserat oss för vilken kunskap om språk och migration som ges utrymme i grundskolans norsk- respektive svenskämnen. Det har vi gjort genom att analysera läromedel i respektive ämne för årskurs 5-7 (i Norge) och 4-6 (i Sverige). Vi fann det intressant att jämföra läromedel från de två länderna eftersom vi bland annat med blotta ögat kunde se att de norska läroböckerna var mer omfångsrika.

Vi har närmare bestämt undersökt om och hur kunskap från andraspråksforskningen har transformerats i kursplaner och läromedel i svenska respektive norska för mellanstadiet, det vill säga kunskap om flerspråkighet, andraspråksinlärning och jämförelser mellan världens olika språk och alfabet. Det visar sig att temat språk och migration behandlas i mycket liten utsträckning, särskilt i det svenska materialet. När det talas om minoritetsspråk är det ofta endast de nationella minoritetsspråken som nämns och avses och språkjämförelser begränsas ofta till att endast inkludera de skandinaviska språken. De vanligaste invandrarspråken ges mycket lite, om ens något, utrymme i läroböckerna. Det finns dock några lovande exempel och vi valde att undersöka övningar kopplade till sådant innehåll med fokus på de roller eleverna inbjuds att ta när de löser uppgifter till temana, nämligen ämnesexperten, den personliga experten, den empatiska individen och den aktiva medborgaren (efter Otnes, 2015). Vår utgångspunkt är att rollerna på olika sätt relaterar till utvecklingen av kraftfull kunskap.

Kärnan i ämnena svenska och norska är språk och litteratur. Genom att arbeta med dessa kunskapsområden utvecklar elever redskap för att reflektera och kommunicera samt för att bygga kunskap. Språk liksom litteratur har stor betydelse för personlig utveckling och identitetsskapande och hjälper eleverna att lära känna världen, andra människor och sig själva. Med ökad språklig mångfald i samhället bör skolan bidra till att alla elever utvecklar en större språklig medvetenhet om språk och hur komplex vår flerspråkiga värld är. I förlängningen leder det förhoppningsvis till att vi i framtiden bättre kan hantera ojämlikhet och fördomar kopplade till just språk.

Birgitta Ljung-Egeland och Lise Iversen Kulbrandstad, mars 2022

Här kan du läsa mera om vår forskning och se exempel ur läromedlen:

Gericke, N., Hudson, B., Olin-Scheller, C., & Stolare, M. (2018). ”Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects”. London Review of Education, 16(3), 428–444. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1255117/FULLTEXT01.pdf

Ljung Egeland, B. & Kulbrandstad, L.I. (2022). Powerful Knowledge of Language and Migration in Norwegian and Swedish Textbooks. I B. Hudson m fl. (Red.). International Perspectives on Knowledge and Curriculum. Epistemic Quality Across School Subjects, (ss. 79-97). Bloomsbury Academics. https://www.bloomsbury.com/uk/international-perspectives–on–knowledge-and–curriculum-9781350167100/

Kulbrandstad, L. I. & Ljung Egeland, B. (2019). Kraftfull kunnskap – en studie av temaet språk og migrasjon i svenske og norske lærebøker på mellomtrinnet. I B. Ljung Egeland, T. Roberts, E. Sandlund & P. Sundqvist (Red.). Klassrumsforskning och språk(ande): Rapport från ASLA-symposiet i Karlstad, 12-13 april, 2018. ASLA:s skriftserie 27, (ss. 137–160). Karlstad University Press. http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1319360&dswid=7192

Kulbrandstad L.I. (2019), ‘Å se norskfaget med andrespråksbriller. En studie av læremidler for 5. -7. Trinn’, NOA, 35(2), 7-40 . http://ojs.novus.no/index.php/NOA/article/view/1771/1755

Otnes, H. (2015), ‘Tildelte skriveroller og posisjoner i skriveoppgaver på mellomtrinnet’. I H. Otnes (Red.), Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgaver, ss. 243–59, Fagbokforlaget. https://www.fagbokforlaget.no/%C3%85-invitere-elever-til-skriving/I9788245018134

Publicerat

Skrivande, språk och demokrati – att bli en medveten och säker skribent

Carina Hermansson, professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Borås samt ordförande för CSL:s styrgrupp

Hur lär man barn att skriva? Handlar det om att kunna stava? Om att kunna formulera sig korrekt? Eller handlar det om att bara skriva mycket? Det här är en återkommande fråga gällande barns skrivutveckling. Så sant, inte sällan handlar det om att kunna stava och formulera sig grammatiskt korrekt. Men skrivande är så mycket mer än korrekthet. Det handlar också om att vilja och våga skriva – så att man fungerar väl som en fullvärdig skribent i dagens samhälle. Här vill vi alltså lyfta vikten av hur skolan kan vara en plats där barn och ungdomar, genom att lära sig skrivandets ädla konst i alla dess aspekter, lever och lär demokrati. Som Eva Lindgren (professor i språkdidaktik) uttryckt: ”Den som kan läsa kan ta till sig information och kunskap. Den som kan skriva kan också skapa, och göra, information och kunskap.”

Detta blogginlägg tar avstamp i grundantagandet att barn vill förstå sig själva och den värld de lever i – en värld där sociala medier dramatiskt förändrat skrivandets roll i samhället. Allt fler skriver allt mer i en mängd olika sammanhang, t.ex. i inlägg och kommentarer på sociala medier, i onlinespelande och i bloggar. Det ställs alltså krav på en bred förmåga att formulera sig i olika typer av texter till olika typer av läsare i olika medier, nya som gamla, såväl i skolan som i privatlivet (och i förlängningen i yrkeslivet). Därför är det viktigt att skapa en skrivundervisning som stödjer och inspirerar elever i detta arbete och på så vis skapa förutsättningar för att utveckla kunskaper i skrivande och kunskaper om skrivande för att landa i ett ”skriftspråkligt medborgarskap” där alla vill, kan och vågar uttrycka sina åsikter med skrivna ord i olika medier och i olika sammanhang.

I vårt projekt Skrivandet som näring för demokratin (VR2018-03779) arbetar vi (forskare och lärare i grundskola tillsammans) för att utveckla just undervisningsmetoder som stödjer elever att använda skrivandet som ett redskap för att göra sin röst hörd och för att delta i samhället genom sitt skrivande. Denna, vad vi kallar, deltagande skrivundervisning möjliggör för eleverna att utvecklas till skrivande individer så att de kan möta de skriftliga krav och utmaningar som vardagen sätter, men tränar även eleverna i att kommunicera på ett sätt som är lämpligt i deras vardag och för att göra sin röst hörd i samhället.

Även om skrivandet idag används flitigt av barn och ungdomar när de chattar, sms:ar eller spelar onlinespel, så finns inte sällan en inneboende rädsla av att dela sina tankar i skrift. I projektet (Skrivandet som näring för demokratin) berättar ungdomar att det kan vara jobbigt att dela texter i bland annat sociala medier då detta innebär att någon annan läser det man skriver, och framförallt framkommer en rädsla för att få negativa kommentarer på sitt skrivande. Eleverna uttrycker bland annat en osäkerhet över att läsaren ska förstå texten på andra sätt än vad man tänkt. Att just våga skriva blir alltså centralt, och vi vill starkt lyfta vikten av att alla elever får stöd, såväl i skolan som på fritids, i att utveckla en trygghet i sig själv som en skrivande person, så att man kan använda skrivandet för att uttrycka sig, göra sin röst hörd och kanske öka sitt inflytande i de frågor man brinner för. Att stödja elever i sitt skrivande kan exempelvis handla om att erbjuda en trygg miljö där elever får öva på att skriva till redan kända mottagare, men också en där de får samtala om just sändare och mottagare för att bli trygg i sin ”skrivperson”.

Som ett sätt att medvetandegöra eleverna om vilka olika mottagare de skriver till, ingick i en genomförd skrivintervention (som del av projektet Skrivande som näring för demokratin) en övning i att dels reflektera över vilka texter de skriver under en dag, dels vilka de skriver till. Vanliga textexempel var SMS (exv. för att be sina föräldrar att komma med gympakläder), chatt med kompisar (exv. om vad de ska göra i helgen) och texter till tidning eller rektor (exv. om något man vill påverka). Eleverna fick sedan identifiera vilka mottagarna var, och fäste lappar med textexempel på en bild med en lökskalsmodell – en modell där de olika lagren representerar olika mottagare såsom sig själv, familj, kamrater, skola, samhälle och världen (se figur 1).

Figur 1 Lökskalsmodell. © (W)rights, 2020

Därefter pratade elever och lärare om var, och till vem, de skriver, samt hur man varierar sitt språk beroende på vilket lager man skriver till. Det var exempelvis skillnad på vilka ord man använde till sin mamma i ett SMS eller ett brev till rektorn. De pratade dessutom om vad olika medier, som till exempel Internet, betyder för skrivandet. Eleverna lyfte fram att det de skriver väldigt lätt kan bli synligt för andra utanför den aktuella situationen (skolan, fritids) vilket upplevdes som både positivt och skrämmande. Tack vare Internet upplevde eleverna att de snabbt och lätt kan berätta något för någon. Samtidigt gav de uttryck för att de inte alltid vågade skriva på nätet, för det de skrev gick inte att ta tillbaka – internet glömmer inte! Tillsammans pratade lärare och elever om att medvetet arbeta med skrivandet för att bli tryggare i, och bättre på, att formulera det man vill säga – både i relation till vem som är mottagare och vilken kanal man väljer att skriva i.

En undervisning där eleverna skriver i olika sammanhang och för olika mottagare bidrar till att skapa goda förutsättningar för eleverna att uppleva känslor av jag vill uttrycka något för någon, jag kan (dvs. jag har skrivförmåga) och jag vågar (dvs. jag har tryggheten att formulera mig i skrift). Att just medvetandegöra att man skriver till olika mottagare och att skrivandet ser lite olika ut beroende på bland annat mottagare menar vi är ett viktigt steg i stärkandet av eleverna som skrivande personer. En mottagare ger texten mening och beroende på vad man vill åstadkomma med sitt skrivande så behöver det anpassas.  

Att bli en skrivande person innebär alltså inte enbart att kunna skriva korrekt, det handlar om att vara medveten om sitt skrivande utifrån syfte, mottagare och medium man skriver i. Men det handlar i mer grundläggande mening också om att våga skriva, och här måste elever från en tidig ålder ges möjligheter att utveckla ett skrivmod – och ett sätt är att medvetandegöras om hur man fungerar som en skrivande person och hur olika situationer kräver olika saker av en. För att äga känslan av att jag kan skriva, jag vill skriva, jag vågar skriva krävs många meningsfulla skrivtillfällen i, för eleven, meningsfulla sammanhang. Både skribenten och skrivandet måste stöttas!  

Carina Hermansson, februari 2022

I samarbete med projektkollegor:

Eva Lindgren, Umeå universitet (projektledare)
Per Boström, Umeå universitet
Peter Ström, Umeå universitet
Erika Sturk, Umeå universitet
Anna Nilsson, Umeå kommun

Här finns mer att läsa om skrivande och demokrati:

Lindgren, E., Hermansson, C., Boström, P., Nilsson, A., Ström, P. & Sturk, E. (2021). Skrivande, bildning och demokrati: att kunna, vilja och våga. I Nemeth U., Nordenstam, A. & Winsell, H. (red.) Bildning. Svensklärarföreningens årsskrift 2020 (s. 101-116)

Lindgren, E., Hermansson, C., Boström, P., Nilsson, A., Ström, P. & Sturk, E. (under tryck, vt 2022). Skrivande för delaktighet och demokrati. I Lindgren, E., Hermansson, C., Norlund Shaswar, A. & Areljung S. (red). Skrivdidaktik. Studentlitteratur: Lund. (s. 43-68)

Drivs med WordPress