Kategori: Utvecklingsprojekt

Publicerat

Rum för utveckling? Skolbibliotek i grundskolan

Sofia Wijkmark, professor i litteraturvetenskap
Susanne Duek, lektor i pedagogiskt arbete
Kent Fredholm, lektor i pedagogiskt arbete
Anna Lindholm, lektor i pedagogiskt arbete

Projektet Rum för utveckling? Skolbibliotek i grundskolan har genomförts inom ramen för ULF (Utbildning–Lärande–Forskning) och involverat fem grundskolor i Karlstads kommun. Dess övergripande syfte har varit att fördjupa förståelsen för hur lärare och skolbiblioteksansvariga kan samverka genom kollegiala processer, hur de kan utveckla och nyttja skolbiblioteken på olika sätt, samt i förlängningen hur detta kan leda till samverkan i olika läsfrämjande aktiviteter. Vår centrala frågeställning har således handlat om hur verksamhetsutveckling kan bedrivas för att stärka skolbiblioteket som pedagogisk resurs med fokus på läsfrämjande. Kollegiala lärprocesser i ett utvecklingsarbete har större potential att lyckas när aktörerna har inflytande över vad de ska utveckla/lära. Genom att utforska sin egen verksamhet och samverka styr de sitt kollegiala arbete mot ett gemensamt formulerat mål. Vi har varit intresserade av att följa denna process.

Skolbiblioteken befinner sig i gränslandet mellan utbildning och kultur, och därmed också mellan utbildningspolitik och kulturpolitik. De ska inte bara fungera som en pedagogisk resurs i undervisningen, utan har även en mer allmän funktion relaterad till kultur och bildning som handlar om att främja intresset för läsning och litteratur. Litteraturförmedling har varit ett av de områden som vi särskilt har intresserat oss för. Hur ser beståndet ut på skolans bibliotek? Hur görs inköp och vad baseras inköpen på? Hur sker arbete med skönlitteratur i relation till biblioteket? Hur samarbetar personalen kring litteraturförmedling och hur involveras elever i läsfrämjande aktiviteter?

Inriktningen på ett ULF-projekt kan föreslås antingen av forskare eller huvudmän. I det här fallet kom önskemålet från barn- och ungdomsförvaltningens ledning, på förekommen anledning. En kartläggning av kommunens skolbibliotek hade nyligen gjorts, mot bakgrund bland annat av den statliga utredningen Skolbibliotek för bildning och utbildning (SOU 2021:3), som genomfördes av Gustav Fridolin och mynnade ut i lagförslaget om krav på bemannade skolbibliotek. I Fridolins utredning betonas bland annat vikten av en skolbiblioteksplan i relation till det systematiska kvalitetsarbetet i skolan: ”En biblioteksplan, som kopplas till det systematiska kvalitetsarbetet, kan spela en väsentlig roll i uppföljningen, analysen och utvecklingen av skolbiblioteksverksamheten. I en sådan plan synliggörs skolbibliotekets funktioner bland annat genom konkretiserade mål och visioner samt aktiviteter.” (SOU 2021: 3, s. 19) När projektet inleddes fanns ingen skolbiblioteksplan i Karlstads kommun, men en sådan har utarbetats under projekttiden av kommunens verksamhetsutvecklare. Från början var tanken att en övergripande plan för hela kommunen skulle vara klar och kunna implementeras på skolorna under projekttiden, men arbetet med planen försenades och därför fick denna idé lämnas därhän.

 Medverkande från skolan har varit lärare, pedagoger och skolbibliotekspersonal, och dessutom har två verksamhetsutvecklare vid enheten för pedagogiskt stöd deltagit vid vissa tillfällen. Projektet drivs av forskare från ämnena litteraturvetenskap och pedagogiskt arbete: Sofia Wijkmark, Susanne Duek, Kent Fredholm och Anna Lindholm. Projektet påbörjades hösten 2023 och avslutas 2025.

Metodiskt har vi valt att utgå från aktionsforskning, vilket innebär att forskare och praktiker tillsammans arbetar med verksamhetsutveckling. Den inledande aktionen fokuserade på skolbibliotekets fysiska miljö och handlade om att inventera behov, möjligheter och utmaningar. Detta var ett förslag från oss forskare, dels för att ha en gemensam utgångspunkt att bygga vidare på, dels för att introducera möjliga områden att utforska i aktionerna. Deltagarna har därefter själva fått styra vilka aktioner som ska genomföras, beroende på vilka behov lärarna på de medverkande skolorna har identifierat för sina respektive skolbibliotek. Vid de gemensamma träffarna har resultatet från aktionerna presenterats för övriga grupper och nya aktioner har planerats. Vi har även diskuterat aktuell forskning om skolbibliotek, läsfrämjande modeller och arbetssätt och bjudit in forskare som har föreläst. Träffarna har på så sätt bidragit till inspiration och stöttning för de medverkande i det pågående arbetet med aktionerna.

Under våren 2025 sammanställer vi och redovisar resultaten i två artiklar och en rapport. 6 maj arrangerar vi dessutom seminarium på Karlstads universitet som kommer att vara öppet både för personal i skolan och forskare. Ett intressant resultat som vi kommer att belysa handlar om elevinflytande. På en av skolorna valde deltagarna att i ett tidigt skede genomföra en aktion som gick ut på att skapa ett biblioteksråd med elever, ett koncept som visade sig vara framgångsrikt och inspirerade de andra deltagarna att pröva det på sina skolor. Det visade sig att eleverna hade många goda idéer till exempel om hur den fysiska miljön kunde förbättras och om hur biblioteket kunde stimulera läsintresse genom boktips på olika sätt. Som ett annat exempel kan nämnas att samverkansarbetet med skolbiblioteket, som även är ett folkbibliotek, på en av skolorna (bland annat) handlat om att se till att lärare i alla ämnen, på såväl mellan- som högstadiet, får tillgång till bibliotekets lokaler även utanför ordinarie öppettider. Man har också anordnat ett par träffar i bibliotekets lokaler, där lärarna har fått information om hur biblioteket kan användas som en resurs i den egna ämnesundervisningen.

Ett tydligt resultat som framträder är vikten av fungerande samverkan mellan lärare, skolbibliotekarie (eller motsvarande) och, inte minst, rektor. För att kunna få till en bra skolbiblioteksverksamhet räcker det inte att ha en eller ett par eldsjälar på skolan. Det ska bli intressant att se vad som händer när den nya lagen träder i kraft, förhoppningsvis leder den till att skolbiblioteken får en mer framträdande roll i den pedagogiska verksamheten.

Sofia Wijkmark, Susanne Duek, Kent Fredholm, Anna Lindholm, november 2024

Vidare läsning:

Centerwall, U. (2022). Att ta plats och göra skillnad: Skolbibliotekariepraktiker i framgångsrika verksamheter. Bibliotekshögskolan, Högskolan i Borås /Diss./

Fridolin, G. (2021). Skolbibliotek för bildning och utbildning (SOU 2021:3).

Gärden, C. (2017). Skolbibliotekets roll för elevers lärande: En forsknings- och kunskapsöversikt år 2010–2015. Kungliga biblioteket.

Francisco, S., Forssten Seiser, A., & Olin Almqvist, A. (2024). Action research as professional learning in and through practice. Professional Development in Education, 50(3), 501–518.

Reason, P. & Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage.

Publicerat

”Läraren måste heja på barnen att läsa!”

Malin Granström, lärare Eda kommun (f.d. språk-, läs och skrivutvecklare)

Under flera år har skolor i Eda kommun arbetat med ett förbättringsarbete som syftat till att våra elever ska bli skickligare på att läsa. För att definiera lässkicklighet har vi använt den teoretiska modellen kallad The Simple View of Reading där läsning består av avkodning och språkförståelse. Att behärska den tekniska färdigheten avkodning är en förutsättning för att eleven ska kunna läsa med flyt och förstå vad texten de läser vill säga. Det här inlägget fokuserar på att beskriva förbättringsarbetet som utfördes i en klass i årskurs 3 som lämnade lågstadiet sommaren 2024. Detta var den första årskursen som tagit del av denna läsundervisning under hela sin lågstadiet. Två av klassens elever reflekterar över sin läsundervisning och läsutveckling, men även hela klassens resultat och tankar finns med. Klassens lärare och rektor ger ut över detta sin syn på saken.

Förbättringsarbetet har organiserats som aktionsforskning, vilket innebär att vi lärare systematiskt undersökt vår egen läsundervisning. Vi har identifierat problem, prövat nya metoder, analyserat resultaten och justerat vår undervisning för att förena vår praktiska yrkeskunskap med forskning och själva driva vår utveckling. Två inlägg om detta förbättringsarbete har tidigare publicerats, varav ett i CSL:s blogg; där vi belyser just kopplingen mellan teori och praktik och hur vi försökt stärka skolans vetenskaplighet.  Ett annat inlägg, i Pedagog Värmland, belyser själva läsundervisningen. Pedagogerna har filmat varandra under ett lektionspass då de undervisat i läsning och efter denna lektion samlats för att diskutera kvalitén utifrån ett observationsprotokoll med i förväg fastställda kvalitetskriterier.

Cathrin är lågstadielärare och gick med i förbättringsarbetet för tre år sen när hon tog emot en ny årskurs 1. Hon känner att det har påverkat hennes undervisning till det bättre och hon vill fortsätta utveckla sin läsundervisning. ”Man måste hålla i och hålla ut för att få resultat”, säger Cathrin. ”Det känns som att resultaten börjar komma nu när vi gjort detta några år.” Hon upplever att eleverna blivit mer motiverade till läsning och att de kan läsa både korrekt och snabbt.

För att följa Cathrins klass och de enskilda elevernas läsutveckling har vi använt LegiLexis avkodningstester ”Ord på en minut”. Avkodningen, elevernas tekniska läsning, kartläggs i två snabbläsningstester. Testerna är utformade som listor där den ena listan består av vanligt förekommande ord och den andra av så kallade nonsensord. Syftet med avkodning av vanliga ord är att undersöka hur väl elevens läsning har automatiserats. Nonsensorden är fiktiva ord som saknar betydelse. Att kunna läsa dessa påhittade ord är inte en viktig färdighet i sig, men att kunna använda ljudning/alfabetisk avkodning är grundläggande för fortsatt läsutveckling. Då eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten, kan läraren genom nonsensord isolera elevens förmåga för alfabetisk avkodning. Med detta kan läraren se vilken undervisning eleven är i störst behov av. Detta kan exempelvis vara att jobba mot en säkrare på alfabetisk avkodning eller ett ökat läsflyt.

Elevernas resultat redovisas i nivåer. Hur många ord som krävs för att nå den högsta nivån ökar för varje årskurs. Eftersom det är svårare att läsa nonsensord krävs färre nonsensord än riktiga ord för den högsta nivån. Resultaten för den här klassen visar att 50% av eleverna når den högsta nivån för automatiserad avkodning precis innan de lämnar årskurs 3. För den alfabetiska avkodningen är siffran 63% av klassen. När samma elever gick i årskurs 1 fanns inga elever som presterade på den allra högsta nivån för årskursen. Till skillnad mot då presterar de nu högt över det som LegiLexi anger som rikssnitt.

När vi frågade eleverna var de helt eniga om att de ville lära sig läsa för vuxenlivet: jobba, betala räkningar och för att kunna läsa för sina barn. Men eleverna hade också mer personliga önskningar. En flicka menade att när hon fick barn ville hon kunna läsa i en bok för att lära sig hur man tar hand om barn. Om hon inte visste var det där stället låg som vägde och mätte barn ville hon kunna läsa det på skyltar. En annan ville bli bra på att läsa ritningar ifall han skulle bygga ett hus ”så att inte dörren hamnar på övervåningen och man måste ha stege för att gå in”. Eleverna diskuterade fram hur en ”proffs-läsare” läser och vilka hinder som kan finnas för att lära sig att läsa. Eleverna framhöll att desto skickligare läsare, desto mindre beroende av bilder blir man. Man kan låna vilken bok som helst i biblioteket och den kan vara ”hur tjock och stor som helst”. En proffs-läsare läser tyst i hjärnan, menar eleverna, och kan bara titta på ordet utan att låta ljuden. De utvecklade en stor medvetenhet om hur viktig bokstavskunskap var och förstod också att det fanns försvårande omständigheter och nämnde särskilt dyslexi eller ”nybörjare på svenska som inte kan olika regler som sj-ljudet”. För att överbrygga hindren gav de rådet att börja med enkla texter och inte för svåra ord.

Alla i förbättringsarbetet har tillsammans utarbetat olika lektionsstrukturer och innehåll för läsundervisningen i årskurserna 1–3. Lärare för samma årskurs har använt samma grund, men den har förfinats och utvecklats varje år och den kunskapen behöver vi hålla levande och revidera då våra elever lär sig alltmer allt tidigare. Vår kollega Anna, som varit verksam som lärare i över trettio år, ser att det hon tidigare gjorde på våren i årskurs 1 gör hon nu redan efter några månader på höstterminen. ”Vi får våra elever att utvecklas på detta sätt, utmanar dem, har höga förväntningar. Förbättringsarbetet har varit min viktigaste men också svåraste fortbildning! Jag kan helt ärligt säga att jag inte lärt mig så mycket under hela min yrkesverksamma tid som under de senaste åren med förbättringsarbetet.” Elevernas rektor Thea säger att hon under alla sina år som skolledare velat vila på forskning. Hon tycker att det faktum att förbättringsarbetet innehållit aktionsforskning och video har gjort att lärare tydligare sett den egna utvecklingen. Det har varit något som förändrat undervisningen och hon har sett hur det gett slitna lärare energi.

Två av eleverna som vi i den här texten kallar Anton och Erik hade det kämpigt med läsningen i både årskurs 1 och 2. När de nu lämnar årskurs 3 är de stolta över sin utveckling. Under våren 2024 har Erik, Anton och deras klasskamrater agerat som läsande förebilder och läst högt för barn i förskola, förskoleklass och ettan. Syftet för Erik är att ”lära de små att man kan säga fel” och Anton lägger till att han ville ge dem boktips och förmedla att han ”typ inte var så jättebra” när han var i deras ålder, men ”ifall man tränar väldigt mycket blir man bättre”. När jag frågar vad deras bästa tips till en elev i ettan som tycker det är jättesvårt att lära sig att läsa är svarar Erik snabbt: ”Läraren! Läraren måste heja på barnen att läsa.” Antons viktigaste råd till eleven är att ”aldrig sluta läsa, bara kämpa”. 

Malin Granström, oktober 2024

Publicerat

Hur kan vi samtala mer om flerspråkighet i skolan? Lärdomar från ett pilotprojekt om flerspråkig medvetenhet i en förberedelseklass på högstadiet

Christina Hedman, professor i svenska som andraspråk med didaktisk inriktning, Stockholms universitet

I det här blogginlägget ställer jag frågan hur vi kan samtala mer om flerspråkighet i skolan. Utgångspunkten är ett pilotprojekt i en förberedelseklass med nyanlända högstadieungdomar i Sverige. Tillsammans med lärare i svenska som andraspråk utformade vi ett temaarbete om flerspråkig medvetenhet som lyfter elevers och lärares erfarenheter av flerspråkig användning och språktillägnande (se Hedman & Fisher, 2022a, b). I temaarbetet deltog ytterligare en språklärare samt elevernas studiehandledare.

En bakgrund till projektet är behovet av att lyfta flerspråkighet i skolan, och hur flerspråkighet i skola och samhälle fylls med innebörder som vi inte alltid reder i. Talet om flerspråkighet fastnar lätt dels i ett bristperspektiv, dels i ett oreflekterat mantra om ”flerspråkighet som resurs” där svaret på frågan ”för vad?” inte uttalas och utvecklas. Den kritiska flerspråkighetsforskningen visar hur reducerande det är att betrakta en individs språkanvändning som legitim enbart så länge kunskaper i majoritetsspråket (svenska) inte har utvecklats. Från svensk språkhistorisk forskning vet vi också hur förödande det kan vara att osynliggöra och nedvärdera en individs flerspråkiga repertoar som en illegitim resurs.

I det här projektet närmade vi oss frågan om hur vi kan utmana bristdiskurser om minoritiserade språk och språkanvändare i skolan utifrån en syn på språk som social praktik, och utifrån den teoretiska och praktiska kunskap som finns om arbete med kritisk flerspråkig medvetenhet (Hedman & Fisher, 2022a, b). Ytterst handlar det om att uppnå ökad demokratisk delaktighet genom att ge utrymme och röst till flerspråkiga erfarenheter (García, 2017). Tvåspråkighetsforskaren Jim Cummins har länge påpekat hur sådana nya undervisningserfarenheter kan göra skillnad för en individs skolframgång (Cummins, 2012; Hedman, 2022). 

Mot bakgrund av dessa möjliga positiva utfall ville vi närmare utforska hur ett sådant arbete kan utformas, och om eventuella ”scenarier av möjligheter” (Heath, 2000) kan urskiljas i processen. Rent konkret användes undervisningsmaterialet We Are Multilingual (www.wamcam.org) som forskarkollegan Linda Fisher, professor vid universitetet i Cambridge, utvecklat för arbete med flerspråkig medvetenhet i moderna språk. Det materialet översattes och anpassades av lärare i svenska som andraspråk till den nya kontexten och de aktuella elevernas behov och önskemål. Planeringen omfattade 10 lektioner men upplägget var flexibelt och en lektionsplanering kunde delas upp på fler lektioner. Vi videoinspelade lektionerna som bestod av följande delar:  att vara flerspråkig tillsammans; flerspråkighet och språklärande som svårighet; flerspråkighet som nöje – kreativa språkpraktiker; metaspråklig medvetenhet; språklig variation; tolkning och översättning; samt utforskande av flerspråkighet bortom förberedelseklassen. Dessa undervisningsteman innehöll såväl sociala, affektiva, kognitiva som performativa dimensioner av språklig medvetenhet, liksom en överordnad maktdomän (Prasad & Lory, 2020). En viktig komponent var att gruppens sex studiehandledare medverkade i klassrummet under hela temaarbetet. Filmklipp från utbildningsradion utgjorde även en viktig inspirationskälla. I projektet deltog lärarna i uppföljande reflektionssamtal och eleverna intervjuades.

För det första konstaterar vi att dessa olika undervisningsteman erbjöd rikliga tillfällen till mångfacetterade samtal om flerspråkighet, där stor hänsyn togs till elevernas egna intressen. Redan de inledande samtalen visade elevers och lärares inte sällan omfattande språkliga repertoarer samt hur elever–elever och elever–lärare lärde språk av varandra. I samtalen framkom vidare hur språk ofta associeras med problem i förhållande till nyanlända elever. I elevers intervjuer med andra lärare på skolan blev eleverna dock positivt överraskade över lärares flerspråkighet och önskan om att lära språk som eleverna behärskade.

För det andra såg vi hur dessa samtal kom att präglas av nyfikenhet och ett gemensamt lärande (Bozalek & Zembylas, 2017). Det innebar att alla inblandade behövde ta till sig nya sätt att lyssna, då temana bjöd på personliga erfarenheter. Samtal om de kreativa inslagen i flerspråkig användning var uppskattade och utgjorde en kunskap som elever och lärare aldrig tidigare delat i en undervisningssituation. Många elever uppskattade även konkreta jämförelser av ord och uttryck på olika språk och de önskade särskilt tala om sin roll som tolkar och översättare i vardagen. Därutöver skapade eleverna en avslutande utställning om världens språk. Svårare erfarenheter togs upp i skönlitterär läsning på såväl svenska som modersmålet, samt i poesi, och reflektioner kring dessa teman gav inblick i delade erfarenheter kopplade till migration, språk och skola. I både lärarnas och elevernas reflektioner framkom skönlitteraturens och poesins viktiga roll för samtalen.

Sist men inte minst lyfter vi studiehandledarnas betydelse. Studiehandledarna gav vanligtvis individuellt stöd på elevernas modersmål eller starkaste språk för att eleverna lättare skulle kunna göra sina uppgifter på svenska. I det här temaarbetet kom studiehandledarna att uppvisa det vi kallar epistemisk eller kunskapsmässig auktoritet, då flerspråkighetstemat engagerade dem och knöt an inte bara till deras kunskaper om språk, utan även till deras personliga erfarenheter. Med studiehandledarnas engagemang, kunskap och flerspråkiga användning kunde detta arbete fördjupas, inte minst via deras personliga investering i samtalen (se Kramsch, 2011).

Vi ser med andra ord olika typer av scenarier av möjligheter i detta temaarbete och vår förhoppning är att pilotstudien kan bidra med insikter om hur lärare på ett mer systematiskt sätt kan fokusera på frågor som rör flerspråkighet i sin undervisning. Ett temaarbete om (kritisk) flerspråkig medvetenhet är ett sätt att ta elevers och lärares flerspråkiga repertoarer på allvar. Även om arbetet lämpar sig väl i förberedelseklass, där elevernas flerspråkiga användning fortfarande är en viktig del av vardagen, kan detta arbete också tillämpas i det ordinarie klassrummet. Det behövs fler liknande studier där forskare, lärare och elever tillsammans skapar ett upplägg som passar den aktuella kontexten, med utgångspunkt i en bred repertoar av samtalsteman och pedagogiska redskap.

Referenser

Bozalek, V., & Zembylas, M. (2017). Towards a response-able pedagogy across higher education institutions in post-apartheid South Africa: An ethico-political analysis. Education as Change, 21(2), 62–85.

Cummins, J. (2012). Language awareness and academic achievement among migrant students. I C. Balsinger, D. B. Köhler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.), Éveil aux langues et approches plurielles: De la formation des enseignants aux pratiques de classe (s. 41–56). L’Harmattan.

García. O. (2017). Critical multilingual language awareness and teacher education. I J. Cenoz, D. Gorter, & S. May (Eds.), Language awareness and multilingualism (s. 263–280). Springer.

Heath, S. B. (2000). Seeing our way into learning. Cambridge Journal of Education, 30(1), 121–132.

Hedman, C. (2022). Att arbeta med kritisk flerspråkig medvetenhet i förberedelseklass på högstadiet: sva-lärarens och studiehandledarens roll. Lisetten 31(3), 10–11.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022a). Critical multilingual language awareness among migrant students: Cultivating curiosity and a linguistics of participation. Journal of Language, Identity and Education, 11–16.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022b). Multilingual study mentoring for critical multilingual language awareness among migrant adolescents: scenarios of possibility. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–12.

Kramsch, C. (2011). The symbolic dimensions of the intercultural. Language Teaching, 44(3), 354–67.

Prasad, G., & Lory, M.-P. (2020). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797–822.

Publicerat

Stöttning av högstadieelevers digitala läsförmågor

Lisa Molin, lektor vid Center för skolutveckling i Göteborg

Idag sker en stor del av vårt läsande via webben. Det ställer delvis nya krav på läsaren, såsom att ha en grundläggande förståelse för digitala texters särskilda struktur och egenskaper. I detta blogginlägg diskuteras vad en digital läsförmåga på webben egentligen innebär och hur den kan stöttas i undervisningen. 

Låt oss börja med att definiera vad som kännetecknar texter på internet. Föreställ dig de webbtexter du möter dagligen, som sociala medier, nyhetssidor, receptsidor och forum. Som lärare tänker du kanske även på webbsidor och digitala läromedel som används i undervisningen. Jämfört med tryckta texter på papper är dessa texter i högre grad multimodala. Det innebär att de inte bara består av traditionell text, det vill säga bokstäver, ord och meningar, utan även av andra uttryckssätt eller modaliteter, såsom videoklipp, ljud, rörliga bilder och emojis. På så sätt kan man säga att själva textbegreppet vidgas och inkluderar alla olika uttryckssätt som tillsammans skapar ett budskap. Ett videoklipp eller en serie med bilder kan i ett sådant sammanhang alltså också betraktas som en form av text. En annan skillnad mellan webbtexter och tryckta texter är att webbtexter är dynamiska och hyperlänkade. Det innebär att de förändras när användare ändrar, skapar nytt och delar innehåll. De är också länkade till andra texter, vilket kan göra det svårt att urskilja var en text börjar och slutar. Som läsare av webbtexter behöver man hantera alla dessa delar, alltså avkoda, förstå, och tolka olika uttryckssätt, förstå dynamiska strukturer och navigera bland hyperlänkar utan att tappa bort sig. Inte minst är förmågan att hantera dessa delar grundläggande för att kunna förhålla sig kritisk. 

Forskning visar att webbläsandet är utmanande för många. Studier har exempelvis visat att många elever saknar strategier för att avkoda och tolka olika modaliteter och fördjupa sin digitala läsförståelse (Cromley, 2018). Trots många utmaningar, och att skolans styrdokument betonar vikten av att utveckla digitala läsförmågor, finns det få konkreta exempel på hur detta kan göras i klassrummet. 

I ett mindre forsknings- och utvecklingsprojekt som startade 2023 undersökte vi hur stöttning för digital läsning kan organiseras i undervisningen. Två högstadieklasser från Göteborg deltog, med lärare och forskare som planerade, reflekterade och genomförde undervisningen tillsammans. Projektet prövas nu även i en annan kommun. Upplägget omfattade aktiviteter under tre lektioner i varje klass och fokuserade på att eleverna skulle få redskap för att hantera vanliga utmaningar vid läsande i webbmiljöer och samtidigt utveckla den digitala läsförmågan. Det handlade om att stötta eleverna i hur man avkodar, förstår, tolkar och förhåller sig kritisk när texter består av många olika modaliteter, är interaktiva och hyperlänkade. Vanliga utmaningar är också att hantera distraktioner och inte gå vilse i stora mängder text med många alternativa läsvägar. Vi ville därför också uppmärksamma eleverna på vikten av självreglerande strategier. 

Undervisningen inspirerades av strukturerad undervisning (t.ex. Borich, 2017) och multimodal textanalys (t.ex. Danielsson & Selander, 2016). Ett strukturerat förhållningssätt i undervisningen innebär att eleverna tränar färdigheter på ett tydligt och målinriktat sätt. En lektion börjar vanligtvis med att läraren presenterar och modellerar ett avgränsat undervisningsområde. Därefter får eleverna öva kort med lärarens stöd. Läraren sammanfattar och kontrollerar sedan vad eleverna uppfattat. Sedan följer ett längre pass när eleverna, med tydligt mål och innehåll, övar undervisningsområdet på egen hand eller i mindre grupper. Lektionspasset inom en sådan undervisning brukar avslutas med en kort utvärdering och kontroll av elevernas lärande. Det kan exempelvis ske genom att läraren ställer frågor muntligt i helklass för att få en överblick över vad eleverna har uppfattat, eller genom skriftliga, individuella reflektioner utifrån särskilda frågeställningar. 

En multimodal textanalys handlar om att analysera de olika modaliteter som ingår i texten och hur de bidrar till textens budskap. Vi använde oss bland annat av Danielssons och Selanders (2016) modell som fokuserar på några huvudområden: textens övergripande struktur, förstå och tolka innehåll, samt kritisk granskning av perspektiv i texterna. Varje lektions undervisningsområde motsvarade tre delar av modellen: textens struktur, innehåll, och kritisk granskning. Vi valde två texter om Förintelsen för klassrumsaktiviteterna. Den ena var från webbsidan Forum för levande historia och bestod till majoriteten av traditionell text och bilder. Den andra var ett videoklipp från YouTube med en influencer som besöker Auschwitz. Utgångspunkten var att texterna skulle vara relevanta för elevernas vardag och spegla aktuellt innehåll i den ordinarie undervisningen. 

Varje lektion under det genomförda projektet byggde till stora delar på en strukturerad undervisning liknande struktur. Under lektion 1 innebar detta att läraren först introducerade och modellerade hur man går tillväga för att undersöka en webbtexts övergripande struktur. Efter att eleverna kort fått pröva själva och läraren hade bildat sig en uppfattning om att de förstått, fick de sitta 30–40 minuter och fortsätta undersöka den aktuella webbtextens övergripande struktur, enskilt eller i par, med några frågeställningar som stöd. Lektionen avslutades med att eleverna enskilt reflekterade över aktiviteten genom digitala exit-tickets i Google. De fick svara på frågor som vad de upptäckt i texten och vilka nya insikter de fått kring läsande av webbtexter och sig själva som läsare.  

Så vilka slutsatser drog vi av projektet? När vi analyserade resultatet utgick vi från videoinspelade lektioner samt planerings- och reflektionsmöten mellan lärare och forskare. Elevernas uppfattningar fångades i exit-tickets och gruppintervjuer. Resultatet bekräftade tidigare forskning som visat att elever är dåligt förberedda på att tolka och förstå de olika uttryckssätt som finns på en webbsida. Eleverna upplevde att de fått syn på flera nya aspekter av webbsidors konstruktion, trots att de flesta beskriver sig själva som vana digitala läsare. De blev också mer medvetna om att de behövde sakta ner tempot under läsningens och stanna upp oftare för att fördjupa sig i textens budskap. Det som verkade ha betydelse för elevernas nya insikter var den strukturerade undervisningen såsom lärarens modellering av avgränsade undervisningsområden. Ett exempel var när läraren visade på hur förståelsen för textens innehåll kan öka när man observerar fler modaliteter i texten. Flera elever uttryckte att de på så vis fick hjälp att få syn på detaljer i texten som de annars kunde ha missat. När eleverna sedan prövade detta på egen hand blev de inte bara mer uppmärksamma på att olika uttryckssätt i en text innehåller ett budskap. De tvingades också att sakta ner vilket gjorde att de upptäckte ännu fler detaljer och blev mer medvetna om att de ofta läser för fort. 

Referenser:

Borich, G. D. (2017). Effective teaching methods: Research-based practice (9:e utg.). Pearson. 

Cromley, J. G. (2018). Introduction to the special issue: Desiderata for a theory of multi-source multi-modal comprehension. Learning and Instruction, 57, 1-4.

Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading multimodal texts for learning – A model for cultivating multimodal literacy. Designs for Learning, 8(1), 25-36. 

Publicerat

Att organisera för skolframgång

Malin Granström, förstelärare samt språk-, läs- och skrivutvecklare för Eda kommun

Anette Forssten Seiser, lektor i pedagogiskt arbete, Karlstads Universitet

I våra värmländska skolor myllrar det numera av förestelärare, lärledare, handledare, språk-, läs- och skrivutvecklare, kvalitetssamordnare, processledare och utvecklingspedagoger. Även om beteckningar och arbetsuppgifter varierar har de flesta det gemensamt att de har ett övergripande utvecklingsansvar, samt ofta uppdraget att leda kollegors professionella lärande. Inom organisations- och skolutvecklingsforskning är förändringsagent ett begrepp för att beskriva denna relativt nya funktion som främst handlar om att driva skolors förbättringsarbeten. Men hur görs det på ett vetenskapligt och hållbart sätt? Lärare vittnar om att de kastas från den ena kompetensutvecklingen till den andra och aldrig hinner de tillämpa det de lärt sig. Hur får man till varaktig förbättring? I RUC:s professionssatsning ”Att organisera för skolframgång” möttes akademiker och praktiker för att gemensamt klura på detta. Här representerar Malin Granström praktiken i rollen som förstelärare samt språk-, läs- och skrivutvecklare för Eda kommun medan Anette Forssten Seiser i rollen som lektor i pedagogiskt arbete står för de teoretiska inslagen.

Vi är överens om att forskning och praktisk yrkeskunskap är två lika viktiga kunskapsformer och att sammanföra dessa kan vara ett sätt att stärka skolans vetenskaplighet. RUC:s professionssatsning var upplagd som aktionsforskning där alla deltagare planerade och genomförde aktioner på sina skolor. Aktionerna analyserades och utvärderades sedan gemensamt inom ramen för professionssatsningen. Målet med aktionerna var att bidra till att stärka skolornas förmåga att förbättra sin verksamhet, dvs sin förbättringskapacitet.

I Eda gick detta till så att Malin och hennes kollegor undersökte förbättringshistorian i kommunens skolor genom att kartlägga vilka förbättringsarbeten de ägnat kraft åt de senaste fem åren. Målet med kartläggningarna var att undersöka vilka framgångsfaktorer som funnits i tidigare skolförbättringsarbeten, men också att synliggöra vilka faktorer som resulterat i att vissa projekt inte blivit lyckade. Analysen av skolornas förbättringshistoria blev sedan en grund för att strukturera upp läsårets kompetensutveckling. På ett övergripande plan innebar det att fler möten mellan förändringsagenter och rektorer planerades in, att arbetslag fick större frihet att välja vad de ville jobba med samtidigt som de fick tydligare ramar för hur förändringsarbetet skulle bedrivas och vad det skulle leda till. Ytterligare en konsekvens av analysarbetet blev att nya visioner formulerades för skolans förbättringsarbeten; de ska vila på vetenskaplig grund, gynna ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och utveckla det kollegiala lärandet.

Kartläggning av skolans förbättringshistoria bidrar till en god kännedom om vad och hur man tagit sig an olika förbättringsarbeten på skolan, och utgör en viktig komponent i skolans  skolförbättringskapacitet (Blossing m fl. 2012). Övriga komponenter för att stärka skolans självförnyande förmåga är: förbättringsprocesser, förbättringsroller och skolans infrastruktur.  

Förbättringsprocesser handlar om vilka strategier som leder förbättringsarbetet framåt i olika faser av processen. Förbättringsfunktioner handlar om vilka roller som det är möjligt att inta i processen samt hur de varierar i betydelse under processens gång. Den sista komponenten är kopplad till den lokala skolans organisation och hur infrastrukturen formar det dagliga arbetet, d.v.s. skolans sociala arbetsliv. 

Alla förändringsagenter i Eda ansvarar för olika förbättringsarbeten tillsammans med olika grupper av pedagoger. Jag, Malin Granström, leder tillsammans med Ulrika Guldbrandsson förbättringsarbetet”Återkoppling”. Tillsammans med tio lärare undersöker och utvecklar vi läsundervisningen i skolorna. Vi använde analysen av förbättringshistorian på det sätt som beskrivits ovan, som sedan kompletterades med analyser av skolornas förbättringsprocesser, förbättringsroller samt skolans infrastruktur. Utifrån de resultat vi fick planerades sedan förbättringsarbetet.

Detta innebar bland annat att vi lade stor vikt vid att initiera förbättringsarbetet i god tid innan det skulle sjösättas i praktiken. Dessutom gjorde vi det grundligt och lade stor vikt vid att visa hur förbättringsarbetet var anpassat till våra behov, och hur det låg i linje med skolornas vision och målbild. Alla praktiska förutsättningar, som exempelvis tid för inläsning av litteratur och kollegiala samtal, fanns redan på plats innan vi presenterade idén för våra kollegor första gången. Vi använde Eda kommuns infrastruktur för förbättringsarbeten, eftersom den har fungerat bra under flera år och var väl förankrad i verksamheten.  Mer nyskapande var hur vi nyttjade de olika förbättringsrollerna. Initialt tog vi förbättringsagenter rollen som målhävdare och visionärer. De lärare som sedan kom att delta i projektet gjorde vi delaktiga genom att samla in deras förväntningar som sammanfördes med den ursprungliga visionen och målbilden. Under implementeringen agerade samtliga deltagare uppfinnare, tidiga tillämpare och granskare eftersom alla planerade lektioner utifrån vår nya kunskap, genomförde dessa lektioner samt observerade och återkopplade på kollegors lektioner. Idag när läsåret lider mot sitt slut är det kanske främst förändringsagenternas uppgift att agera kvarhållare genom att hålla fast vid det vi påbörjat och verka för att arbetssättet blir institutionaliserat. Den enda roll vi lämnat därhän är pådrivare, eftersom deninte har behövts. Gruppen har varit positiv och drivit sin egen utveckling så det har varit tillräckligt att vi som förändringsagenter skapat nödvändiga och praktiska förutsättningar.  

För att planera förbättringsarbetet använde vi inte bara teorin om förbättringskapacitet utan även aktionsforskningen i själva genomförandet. Vi använde läsmodellen The Simple View of Reading och tog mycket inspiration från LISA-PLOT, ett kombinerat forsknings- och skolutvecklingsprojekt, som Eda kommun tidigare deltagit i. Om du vill läsa mer om skolförbättringsarbetet ”Återkoppling” och hur vår aktionsforskning går till i praktiken, kan du läsa ett annat blogginlägg publicerat på Pedagog Värmland här.

Malin Granström och Anette Forssten Seiser, april 2022

Referenser

Blossing, U., Nyen, T., Söderström, Å., & Hagen Tønder, A. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor: sex typskolor. Studentlitteratur.

Drivs med WordPress