Kategori: Utvecklingsprojekt

Publicerat

Why teacher educators need to prepare student teachers for linguistically diverse classrooms in the Nordic region

Anne Reath Warren, Associate Professor at the Department of Education at Uppsala University

Earlier this year, a new volume on multilingual perspectives in teacher education was published by Language Science Press. The volume presents seven empirical studies, all addressing questions concerning how teacher education prepares student teachers in the Nordic region for their work in linguistically diverse classrooms. In the age of globalisation, linguistically diverse classrooms are very much a feature of the Nordic region, meaning there are significant numbers of school-age children who speak one or more languages in addition to the national, majority languages. Sweden has the largest proportion; 30% in the compulsory school (Statistics Sweden, 2023) and at 8%, Finland has the lowest (Statistics Finland, 2023). Despite these numbers, research in Denmark, Finland, Norway, Iceland and Sweden indicates that teachers do not always feel prepared to work in linguistically diverse classrooms. The contributions in the volume help us to understand why this is the case, and to identify common challenges in lifting multilingual perspectives in teacher education across the Nordic region.

What are linguistically diverse classrooms, and what is it about teaching in them that teachers in the Nordic region find challenging? Linguistically diverse classrooms are populated by teachers and students who use a range of different languages in their daily lives. The classrooms may also include newcomers (students who are recent migrants, in the process of learning the national Nordic majority language) and other students with histories of migration. As well as having different competences in the languages they speak, teachers and students in linguistically diverse classrooms have different relationships to their languages. Teachers who are not used to teaching in such classrooms, who are unaware of the processes involved in multilingual development, or who have not had the opportunity to learn about them during teacher education, may struggle to meet the needs of some students in such classrooms. Students who use several languages in their daily lives may or may not struggle to understand lessons delivered in the majority language only. However we know that newcomers in particular, face challenges in schools where achievement is most commonly measured monolingually (e.g. Cummins, 2000). 

Language and learning are intrinsically connected; we develop and perform our knowledge in language. Language development outcomes for multilingual students thus impact directly on school success, which in turn impacts access to higher education and life trajectories. It is, thus, crucial that all teachers understand how to support language as well as knowledge development among all students, including those with different linguistic backgrounds.  A complex range of ideological, social/structural, school/classroom factors, as well as individual students’ talents and limitations, influence individual multilingual development. The education of the teacher has a significant impact on their students’ language development, as much of early language development and formal learning take place in schools. Without teacher education about multilingual development, there is a risk the teachers may continue to believe some of the persistent myths about language learning, for example that young immigrant students simply pick up new languages, if they hear and use them enough. However, the reality is that language learning is hard work at any age. While younger children seem to be better at sounding like a local (in other words, they can pick up the local accent and pronunciation) than adult learners, it takes a long time and consistent support to develop the more complex language used at schools, and necessary for school achievement.

Why is the Nordic region of interest when it comes to understanding this issue? The Nordic countries are often presented as progressive societies founded on values of equal opportunity, social justice and modernity (Blossing et al., 2014). Indeed, since the 1970’s, education policies in the region prescribe the right to second language education, mother tongue education and tutoring in the mother tongue, all designed to support language and knowledge development among multilingual and emergent multilingual students.  However, the socio-political setting has changed in the Nordic region. At the same time as schools are becoming increasingly linguistically diverse, debates about the raison d’étre (actually need) for the above-mentioned policies and rights has become louder, in some regions has resulted in more restrictive policies regarding mother tongue education (Alisaari et al., 2023). According to Lundahl (2016), the ability of the Nordic countries to provide all students, including newcomers and other multilinguals, with “inclusive, equal education and a fair chance to start a new life” (p. 10) constitutes a significant test for the “Nordic model” of education. The role that teacher education plays in providing inclusive and equal education to students with varying linguistic backgrounds is clearly crucial. The studies in the volume examine how teacher education in Denmark, Finland, Norway, Iceland and Sweden prepare students teachers for their future work in linguistically diverse classrooms from a range of different perspectives, and several common themes can be identified.  

The first theme concerns how to integrate multilingual perspectives into teacher education, and specifically whether to incorporate one obligatory subject focusing on theories and approaches to teaching in linguistically diverse classrooms, such as the Danish model (see Østergaard et al., 2024), or to instead include a strand that addresses these issues across all subjects. While a core course ensures that all pre-service teachers have the opportunity to learn about linguistic diversity and education, the results reported by Østergaard and colleagues (2024) imply that it cannot be taken for granted that this approach results in the acquisition of in-depth theoretical or pedagogical knowledge. None of the chapters in this volume present an alternative model. However, the potential advantages of a multilingual strand running through all courses include the possibility that pre-service teachers learn subject-specific multilingual approaches, and that they would be regularly reminded of the importance of applying multilingual perspectives in teaching. Another alternative is to have both a core course on linguistic diversity and infusing it in all other subject areas, as recommended by Foley and colleagues (2022).

The second theme concerns the tensions in schools regarding which teacher, or teachers, should be responsible for multilingual students’ language development, and identifies a tendency to delegate this responsibility to language teachers (Hermansson et al., 2022). Language is however, as mentioned above, essential for learning and producing knowledge in every subject (Cummins, 2000). It is thus clear that educating all pre-service teachers about linguistic diversity and teaching approaches in linguistically diverse classrooms would be beneficial. Heikkola et al. (2024) show that language teachers are those whose knowledge about multilingualism appeared to increase the most after teacher education on that topic. While development of knowledge among any students is to be celebrated, their study should also be a motivation for developing teaching education on linguistic diversity, so that all teachers, and in turn students, benefit.

The third theme concerns the divide between theory and practice (Heikkola et al., 2024;  Iversen et al., 2024; Óskarsdóttir & Gunnþórsdóttir, 2024; Wedin & Rosén, 2024). Many pre-service teachers report having acquired theoretical knowledge on multilingual development in teacher education but say they do not know how to apply this to classroom practice. While it is positive that pre-service teachers have theoretical knowledge about multilingualism, and moreover tend to frame multilingualism as something beneficial, it is equally important that theoretical knowledge is translated by teacher educators into is practical educational approaches and activities. Wedin and Rosén (2024)identified another kind of gap, this one between policies on educational support for multilingual students, and practices in schools. Their chapter provides a compelling argument for the inclusion of knowledge about these policies as well as multilingual students’ needs in teacher education programmes.   

In conclusion, national policies, geo-political factors and climate change all contribute in different ways to the changing nature of immigration in the Nordic region. However, the needs of students and teachers in linguistically diverse classrooms remain the same, and need to be addressed in teacher education programmes, to provide inclusive, equal education and a fair chance to succeed in life for all students!

References

Alisaari, J., Dewilde, J., Harju-Autti, R., Heikkola, L. M., Iversen, J. Y., Kekki, N., Pesonen, S., Reath Warren, A., Straszer, B., & Yli-Jokipii, M. (2023). Mother tongue education in four Nordic countries: Problem, right or resource? Apples: Journal of Applied Language Studies, 17(2), 52–72.

Alisaari, J., Heikkola, L. M., & Harju-Autti, R. (2025). “You have to choose your words wisely”: Finnish pre-service teachers’ understandings of, and support for, multilingual students’ academic language development. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives (pp. 151–178). Language Science Press.

Blossing, U., Imsen, G., & Moos, L. (2014). The Nordic education model: “A school for all” encounters neo-liberal policy. Springer.

Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy. Multilingual Matters.

Foley, Y., Anderson, C., Hancock, J., & Conteh, J. (2022). Exploring the professional identity and agency of student teachers in multilingual classrooms. Language and Education, 36(2), 106–121.

Gibbons, P. (2014). Scaffolding language, scaffolding learning. Heinemann Educational Books.

Heikkola, L.-M., Repo, E., & Kekki, N. (2024). Mapping pre-service subject teachers’ preparedness for linguistically diverse classrooms in Finland. Education Inquiry, 13(3), 321–337.

Iversen, J. Y., Thomassen, W., & Fylkesnes, S. (2024). Norwegian pre-service teachers’ orientations, knowledge and skills regarding multilingualism. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Lundahl, L. (2016). Equality, inclusion and marketization of Nordic education: Introductory notes. Research in Comparative and International Education, 11(1), 3–12.

Óskarsdóttir, E., & Gunnþórsdóttir, H. (2024). Working with multilingual students in Iceland: Exploring educational experiences of newly graduated teachers. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Østergaard, W., Sigsgaard, A.-V. M., Worm, C., Wulff, L., Heiden, T. R., & Markussen, A.-L. (2024). How pre-service teachers in Denmark demonstrate understandings of multilingualism. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Statistics Finland. (2023). Väestön ennakkotilasto [Preliminary population statistics]. Tech. rep. https://www.stat.fi/til/vamuu/index.html 

Statistics Sweden. (2023). Sveriges befolkning [Population of Sweden]. https://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/sveriges-befolkning/

Thomas, W. P., & Collier, V. P. (2002). A national study of school effectiveness for language minority students’ long-term academic achievement. Center for Research on Education, Diversity & Excellence. https://eric.ed.gov/?id=ED475048

Wedin, Å., & Rosén, J. (2024). Study guidance in the mother tongue: Legitimate knowledge and the emergence of a profession in Swedish schools. In A. Reath Warren, J. Y. Iversen, & B. Straszer (Eds.), Teacher education for working in linguistically diverse classrooms: Nordic perspectives. Language Science Press.

Publicerat

Vad händer med modersmålsundervisningen?

Natalia Ganuza, professor i svenska med inriktning mot sociolingvistik, Uppsala universitet

Modersmålsundervisning är ett hett debatterat ämne i svensk utbildningspolitik. Det har tillsatts inte mindre än fyra statliga utredningar de senaste tio åren med fokus på ämnet modersmål. Sverigedemokraterna har konsekvent förordat att den offentligt finansierade modersmålsundervisningen bör läggas ned, och i takt med partiets ökade popularitet har också flera andra partier börjat inta en mer kritisk position. När modersmålsundervisningen etablerades på 1970-talet fanns en stark politisk uppslutning bakom den, men idag är stödet för ämnet mer osäkert. 

Trots att samtliga framlagda utredningar visar att oron för eventuella negativa effekter av modersmålsundervisningen är obefogad, och att det mesta tyder på att deltagande i ämnet modersmål är gynnsamt både för elevernas utveckling av det s.k. modersmålet och för deras generella språk- och kunskapsutveckling (SOU 2019:18; SOU 2025:9), fortsätter det att komma förslag på att ämnet bör läggas ned eller inskränkas.

I ett internationellt perspektiv framställs Sverige ofta som ett föregångsland med avseende på hur skolan ger flerspråkiga elever möjlighet att fortsätta använda och utveckla sina modersmål. I andra länder är det vanligare att modersmålsundervisning sker utanför det nationella utbildningssystemet, ofta på ideell basis och i privat regi i så kallade komplementära skolor (för en översikt, se Nordström et al. 2024).

Komplementära skolor som anordnar undervisning i språk och kultur finns också i Sverige, och har alltid existerat sida vid sida med den offentligt finansierade modersmålsundervisningen (Ganuza et al. 2025). Trots detta finns mycket lite forskning om dem i svensk kontext. Med tanke på den hätska politiska debatten om den offentligt finansierade modersmålsundervisningen är det kanske dags att börja snegla på andra former av undervisning som kan stödja elevers användning och utveckling av de s.k. modersmålen. 

I ett pågående projekt finansierat av Vetenskapsrådet genomför vi (Zoe Nikolaidou, Natalia Ganuza och Maria Rydell) en komparativ analys av modersmålsundervisning i grekiska i två skilda utbildningskontexter i Sverige; dels inom ramen för den offentligt finansierade modersmålsundervisningen genom ämnet modersmål, dels i en föräldradriven komplementär skola som anordnar undervisning i språk och kultur på helgerna.  

Vi jämför verksamheterna med avseende på deras organisation, styrdokument och materiella villkor, och vilka föreställningar om språk och kultur som synliggörs i deras praktiker. Vi jämför hur lärare, elever och föräldrar ser på de två formerna av grekiskundervisning och vilka förväntningar de har på dem. Dessutom observerar vi undervisningen och följer lärare som är verksamma i båda kontexterna. Våra resultat diskuteras i relation till det språkpolitiska läget i Sverige och den pågående debatten om modersmålsundervisning (Ganuza et al. 2025, under utgivning).

En viktig skillnad mellan de två formerna av modersmålsundervisning är att den komplementära skolan saknar institutionellt och pedagogiskt stöd i Sverige. Det innebär att det även saknas former för statlig insyn och kontroll. Den komplementära skolan finansieras främst med elevavgifter, men får också visst stöd från den grekiska staten, som har ett relativt omfattande program för att stödja undervisning av grekiska i utlandet. Den komplementära skolan är också helt beroende av föräldrars ideella arbete och engagemang i skolan. 

Från ett policyperspektiv är en viktig skillnad att skollagen anger att kommuner över hela Sverige är skyldiga att erbjuda elever ämnet modersmål, förutsatt att de uppfyller vissa villkor, att undervisningen är kostnadsfri för deltagande elever, och att ämnet modersmål regleras av svensk läroplan och en kurs- eller ämnesplan. I den komplementära skolan finns inte några motsvarande styrdokument som stipulerar vad undervisningen ska innehålla eller hur den bör utformas. Det ger lärarna stort handlingsutrymme. Komplementära skolor begränsas dock ofta till storstäderna, och är beroende av att det finns ett starkt lokalt engagemang för språket i fråga, en resursstark grupp som kan organisera och leda verksamheten och kompetenta lärare som kan driva undervisningen (jmf Reath Warren 2017). 

I båda utbildningskontexterna ingår ett fokus på både språk och kultur. Vår studie visar dock att kultur ges en mer framhävd och självklar plats i den komplementära skolan. I ämnet modersmål tenderar istället språkliga aspekter att prioriteras, och lärarna intar en mer selektiv och försiktig hållning till exempelvis firandet av nationaldagar och religiösa högtider. I den komplementära skolan är det många lärare, elever och föräldrar som tar för givet att dessa aspekter ska ges stort utrymme.

I vår studie framhävs den komplementära skolan som en viktig social och kulturell mötesplats för personer i den grekiska diasporan, en funktion som deltagarna i studien framhåller som lika viktig som att eleverna får tillgång till språkundervisning. En fördel med den komplementära skolan som också nämns är att den samlar många grekisktalande personer på en och samma plats. Det gör det möjligt att anordna undervisning i större och mer åldershomogena klasser än vad som är möjligt i ämnet modersmål, där grupperna ofta är små.

Sammantaget visar vårt projekt att den komplementära skolan är mer inbäddad i det grekiska utbildningssystemet och de idéer och praktiker som dominerar i detta, medan undervisningen i ämnet modersmål är mer förankrad i det svenska utbildningssystemet (Ganuza et al. 2025). Det syns i verksamheternas officiella och inofficiella policydokument, det framgår av intervjupersonernas uttalanden om och förväntningar på undervisningen och det synliggörs i de klassrumspraktiker som vi har observerat. Lärarna som vi har följt tänker och gör delvis olika när de rör sig i de två verksamheterna.

Även om det finns vissa olikheter mellan verksamheterna finns också många likheter och kontaktpunkter mellan dem. Många av lärarna och eleverna i vår studie är, eller har varit, verksamma i båda utbildningskontexterna. De ser båda formerna av modersmålsundervisning som viktiga, eftersom de fyller delvis olika och kompletterande syften och behov. Och de hävdar att de två alternativen tillsammans ger de bästa förutsättningarna att värna om och utveckla elevernas kunskaper om grekiskans språk och grekisk kultur.

Referenser

Ganuza, N., Nikolaidou, Z. & Rydell, M. (2025). Structural constraints and agentive responses: comparing two systems of Greek heritage language education in Sweden. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 28(7), 883–900. 

Ganuza, N., Nikolaidou, Z. & Rydell, M. (under utgivning). Building resilience in times of turbulence: Agentive responses to changing conditions for Greek heritage language education in Sweden. Language Policy.

Nordstrom, J. Cruickshank, K. & Li Bai, E. (2024). Community language schools: a scoping review of research, 2001 to 2023. Cambridge Journal of Education 54(5), 589–605.

Reath Warren, A. (2017).  Developing multilingual literacies in Sweden and Australia. Stockholms universitet.

SOU 2019:18 För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering – modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2019/05/sou-201918/

SOU 2025:9 På språklig grund. https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2025/01/sou-20259/

Publicerat

Vad vi talar om när vi talar om läs- och skrivsvårigheter – inblickar i och utblickar från pågående fokusgruppsamtal

Marie Nilsberth, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Läsåret närmar sig sitt slut och syrenerna blommar – ett återkommande tecken på att skolavslutningen närmar sig för alla landets skolelever. För de cirka 120 000 elever som i år slutar årskurs 9 väntar förhoppningsvis en härlig sommar, och därefter gymnasiestudier för de allra flesta. Enligt Skolverkets statistik började förra året drygt 104 000 elever på ett nationellt program, medan knappt 14 900 istället påbörjade någon form av introduktionsprogram eftersom de inte nått den behörighet som krävs. Tyvärr visar statistiken på en nedåtgående trend när det gäller behörigheter, vilket enligt Skolverkets analys beror på att elevernas socioekonomiska bakgrund har allt större betydelse för betygen. ”Skolan lyckas idag med andra ord inte kompensera för elevers skilda förutsättningar”, säger en avdelningschef i ett pressmeddelande på Skolverkets hemsida.

På ett retoriskt plan verkar alla vara överens om vad som behöver göras. Tidig kartläggning och uppföljande insatser förordas, en läsa-skriva-räkna garanti har införts och vikten av evidensbaserade metoder, läsfrämjande insatser samt farorna med slentrianmässig skärmanvändning diskuteras flitigt. Mer resurser behövs förstås. Inget nytt under solen (eller kanske AI ändå ska ses som något nytt) – men ändå, varför kvarstår samma problem år efter år om vi nu vet vad som behöver göras?

Om detta har vi talat – jag själv och fyra speciallärare/specialpedagoger – i en serie fokusgruppsamtal i en pågående forskningsstudie. De fyra lärarna arbetar alla med elever på högstadiet som skolan bedömer vara i läs- och skrivsvårigheter, och de har i sin tur engagerat varsin elev som samtyckt till att medverka. Mellan varje fokusgruppsamtal har lärarna talat med ”sin” elev i skolan om läsande och skrivande och vad olika digitala lärverktyg betyder för dem i skolarbetet. Dessa inblickar i fyra olika högstadieelevers perspektiv på läs- och skrivsvårigheter i skolvardagen har bildat utgångspunkt för våra samtal i fokusgruppen. (Samtliga namn är pseudonymer.)

Vi har talat om Anna, som går i årskurs 7, och som kämpar med att hon läser och skriver så långsamt. I alla fall jämfört med sina kamrater, som alla tycks ha det så enkelt med skolarbetet, vilket kan stressa Anna. Skolan erbjuder en lång rad digitala stödprogram, men Anna använder mest inläsningstjänst. Rättstavningsprogram som ”Stava-Rex” och ”SpellRight” använder hon inte så mycket, och hon känner sig osäker på om och i så fall hur hon får lov att använda de AI-tjänster som börjat smyga sig in. Specialpedagogen försöker att anpassa genom att skära ner på antalet uppgifter, men då blir Anna ännu mer stressad och rädd att missa något. Anna kämpar på med skolan, men ser mest fram mot en framtid, kanske som frisör, men framförallt utan ständigt nya skoluppgifter att hinna med.

Vi har talat om Teo, som går i årskurs 8, och som har anpassad studiegång i form av kortare skoldagar eftersom det är så krävande för honom att arbeta i klassrummet. En del av skoldagen arbetar han i en mindre studiegrupp, där han får anpassade skoluppgifter och mycket lärarstöd. Teo gillar att lyssna på böcker och noveller, men vill inte läsa själv. Även att skriva är jobbigt, han kan skriva korta texter på datorn, men nästan inget för hand. Teo har provat program som omvandlar tal till text, men eftersom han talar en utpräglad värmländsk dialekt fungerade det dåligt och han vill inte prova igen. Teo får mycket stöd i skolan men har ändå problem med trivseln och periodvis mycket frånvaro. Utanför skolsammanhanget visar han mycket energi och har alltid olika byggprojekt på gång hemma. Men i skolan känns det mesta motigt.

Vi har talat om Karin, som går i årskurs 7. Hon beskriver själv sin skrivprocess som ”jag har det i huvudet men det går inte att skriva in”. På mellanstadiet fick hon ofta stöd genom att hon berättade vad hon ville skriva, och så skrev en lärare ned början, mitten och slutet och då kunde hon skriva klart själv. Nu på högstadiet har hon inte fått denna hjälp. Hon tycker själv att hon gått bakåt i sin utveckling sedan mellanstadiet, att hon skrev längre texter då. Karins föräldrar stöttar så mycket de kan i skolarbetet, men både de och Karin tycker att det är svårt att hålla ordning på allt som läggs ut på skolans lärplattform. Helst skulle Karin vilja ha mer hjälp av en lärarperson, men hon förstår att det är svårt eftersom ”vi har inte så mycket personal”.

Vi har talat om Jamel, som går i årskurs 9 i en specialskola för elever med komplex skolbakgrund. Jamel berättar om sin tidigare högstadieskola, det var svårt att fokusera på skolarbetet och ”man ville bara röra på sig för det var så stort, jag ville bara inte sitta still”. Nu får han mer hjälp och tycker att han börjar jobba sig upp. Jamel har inte haft någon tillgång till dator hemma, och har nu för första gången fått en egen dator. Han tränar i skolan på att skriva mail, ansökningsbrev och att hitta på den lärplattform som används på gymnasiet. Jamel kommer inte att få behörighet till nationellt program, alltför mycket återstår i svenska och matematik, men han lyckades nå godkänt i engelska och har en chans att få läsa fordonsprogrammet och parallellt läsa in sina kärnämnesbetyg. Men då måste han också klara en intervju så att han får en av de 25 platser som finns, vilket han och lärarna nu jobbar stenhårt för. Det skulle betyda stor skillnad för Jamels framtida yrkesplaner.

Vi har talat med och om fyra elever bakom statistiken, som alla tillhör den grupp som behöver mycket läs- och skrivstödjande åtgärder för att klara skolans krav. Deras berättelser tillsammans med fokussamtalen analyseras i ett nästa steg med metoder för narrativ analys. Resultaten så här långt synliggör hur digitala resurser i undervisningen kan både stjälpa och hjälpa. Det program som fungerar bra för en elev passar inte alls en annan och det finns heller inte en enskild undervisningsmetod som fungerar för alla. Det blir tydligt hur många av de utmaningar eleverna möter är starkt knutna till skolans kontext i form av upplevda bedömnings- och prestationskrav. Osäkerhet och bristande anpassning när det gäller användning av lärplattformar, AI-tjänster och olika digitala hjälpmedel kan bli till hinder även om det var tänkt som stöd.

Analyserna är ännu i sin linda, men visar på den komplexitet som behöver erkännas när vi talar om hur skolan kan stödja alla elevers läs- och skrivutveckling genom hela skolgången. Tidiga insatser är viktiga, men även sena insatser behövs. Framförallt blir det tydligt hur inga enskilda metoder eller lärverktyg kan ersätta engagerade lärare som ser elevens hela skolsituation.

Publicerat

Carving out Space for Minoritized Languages: At-Home Language Nesting in Ladino

Julia Peck, PhD Student in Linguistics, University of California, Berkeley

Across the world, minoritized communities are pouring heart and soul into efforts to preserve, revitalize, and reclaim the use of their languages. A 2013 survey by the Endangered Languages Catalogue (ELCat) estimated that nearly half of the world’s living languages — 46%, or 3,176 languages — were endangered, meaning that their transmission to new generations has been severely interrupted. Behind these numbers lie a plethora of often-painful experiences for these languages’ users: many have borne the brunt of stigma and discrimination, or faced the pressure to assimilate that comes with many forms of nationalism; others have moved or been forced to leave their homes, and still others have seen their communities uprooted by war and genocide.

But in the past three decades, the urgency of these losses has blossomed into a global language revitalization movement with a wide range of strategies and a robust toolkit of methods. I am lucky to be working on my doctorate in one of the hubs of this movement: the UC Berkeley linguistics department, which hosts one of the largest archives of indigenous and endangered language materials in the world and the Breath of Life Institute, a biannual workshop which pairs linguists with leaders from California indigenous tribes to dive into the archives together and work on projects to revitalize their languages.

It was here at Berkeley, in a lecture for the graduate-level Indigenous Language Revitalization course, that I learned about a method I had never heard of: at-home language nesting. Joining us in class that day was Dr. Zalmai “Zeke” Zahir, a linguist and teacher of the indigenous Lushootseed language spoken in present-day Seattle, who honed in on the issue of the loss of spaces where endangered language could be spoken. After twenty years of teaching traditional-style Lushootseed classes, he lamented that he still saw his students forgetting what they had learned as soon as the class was over. Outside of the classroom, in a community with few or no living fluent speakers, where could learners go to speak?

Dr. Zahir’s solution was to draw on the idea of a “language nest” — a designated place to speak the target language, used successfully in Hawai’i (see Wilson and Kamanā 2001) and Aotearoa/New Zealand (see King 2001) to create immersion schools for children — and to show that language nests can be built in our very homes. Indeed, establishing immersion schools is not feasible in every community, but nearly everyone has control over their language use at home. An at-home language nest, therefore, is a room in the home where a learner strives to use the target language as much as possible, carving out a safe space (indeed, a nest!) for the language to live and grow (Zahir 2018). 

I was astounded by the simplicity and clarity of Dr. Zahir’s idea. At the time, I was beginning my doctoral work on Ladino, the language of the Sephardic Jews expelled from Spain in 1492 who scattered across the Mediterranean, bringing their 15th century Ibero-Romance varieties with them and borrowing elements of Turkish, Greek, Arabic, Serbian/Bosnian/Croatian, and French over the subsequent five centuries. Now, the vibrant Ladino revitalization movement is grappling with the challenges presented by a widely dispersed diaspora, and asking the same questions Dr. Zahir was asking: where, and how, can speakers and learners come together to speak the language? In Fredholm’s (2023) wonderful article surveying the observations and needs of Ladino teachers, one instructor voiced just this: “Me parese ke para ke la lingua tenga un avenir, tenemos ke dar espasyos ande la lingua se pueda uzar.” [I believe that for the language to have a future, we have to create spaces where the language can be used.]

One solution is the Internet, whose power Ladino language advocates have expertly wielded, especially in the wake of the 2020 pandemic and the boom of interest in Ladino classes on Zoom (see Brink-Danan 2010, Cruz Çilli 2021, Held 2010, Yebra López 2021 and 2025). But I immediately saw the beauty and strategy in carving out new spaces for Ladino in our homes: homes, after all, are where we conduct our daily lives, build habits, engage in many cultural and religious practices, feel belonging, and, for some, raise families and transmit language to them. Designating a single room as a language nest also seemed to be a brilliant way to make learning manageable for learners, who oftentimes experience overwhelm — especially when language acquisition is infused with the emotional intensity of reclaiming an endangered or ancestral language.

After putting feelers out among a few Ladino language activists and hearing their enthusiasm about the method, I got to work on an at-home language nesting kit for Ladino. I decided to start in the kitchen — so often, especially in Sephardic households, the heart of the home. I established a partnership with Nesi Altaras, a heritage Ladino speaker from Istanbul and a PhD student in History at Stanford University, and together we traveled to Istanbul, his hometown, and a hub of Ladino-speaking community and language activism. Beginning at the home of Nesi’s grandparents, we visited mother-tongue Ladino speakers across the city in their kitchens, recording them as they talked through their daily activities. One speaker made cheese sandwiches for her grandchildren as our recorders rolled, another brewed us coffee and put together his daily breakfast of bread, cheese, olives, and watermelon. How, we asked, do you say “cutting board” in Ladino? What about “peeler”? What does it sound like to have a conversation about deciding what to cook for dinner?

From these recordings, I developed materials for eighteen daily activities — called “domains” — that learners can use to build a language nest in their own kitchens. Many of these are self-narration tasks, where learners talk themselves through an activity in the first person, but others are dialogues and still others are “frames,” where learners are provided with the skeleton of a sentence and word banks to fill it in with. Once the text was edited by a team of speakers of various Ladino dialects, I created a 5×7 card (inches, 13x18cm) for each domain (Figures 1-4) intended to be posted visibly in a learner’s kitchen.

The cards cover a domain in 8-10 sentences, color-coded to match Ladino words with their English equivalents. They also include a QR code that links a user to our website, ladinoenkaza.com, which contains supplemental content like audio recordings and metalinguistic commentary for each domain. A learner wondering, for example, whether to say “puntos” or “minutos” (‘minutes’) as they make their tea will find on the website that “puntos” is used by most speakers in Istanbul while “minutos” is preferred by most speakers in Izmir, as well as a recording of Rachel Bortnick, a prolific Ladino language advocate, modeling the pronunciation for both.

In Spring 2024, we secured the kit’s first testers: the students of the first-ever Ladino class in the history of UC Berkeley. Each week for ten weeks, the students received a new domain for their kitchens — washing dishes, making pasta, making breakfast, and more — and they culminated the semester by writing a domain of their own. In their feedback surveys, multiple students wrote about the way that their burgeoning language nest made Ladino feel “alive” and “present” to them. At the same time, I was building a language nest in my own kitchen and shared their astonishment. After two months, as I told friends, I felt a wonderful and unmistakable presence in my kitchen, like Ladino lived there. I also noticed my proficiency skyrocketing as I now spoke the language every day.

This past semester, I expanded the language nesting kit to the bathroom, thinking especially of people with young children. For them, Rachel Bortnick and I co-wrote special domains that parents or guardians can use for helping with bath time, brushing teeth, and more (Figure 5).

As we make the final touches on the Ladino language nesting resources, my team and I are looking forward to outreach. I would like to get the kit — which will come boxed, like a small board game — into the hands of as many Ladino learners as possible. To do that, we’ll be partnering with the American Ladino League and sending copies to Sephardic hubs like Seattle and Istanbul to begin with. Future iterations, ideally, will include translations of the English in the kit into Turkish and other contact languages.

But there’s another type of outreach I’ll be doing: sharing templates for language nesting with other communities and language instructors (which can currently be found on the homepage of ladinoenkaza.com). This project came to me, after all, from Dr. Zahir’s work on Lushootseed and the deep collaboration between us that followed. As we do the urgent and vital work of language revitalization, no one needs to reinvent the wheel. Instead, we need to nurture each other — just like we do in a language nest.

References

Brink-Danan, M. (2011). The Meaning of Ladino: The Semiotics of an Online Speech Community. Language & Communication, 31(2), 107–118.

Cruz Çilli, K. (2021, January 9). ‘Ladino’s Renaissance’: For This Dying Jewish Language, COVID Has Been an Unlikely Lifesaver. Kenan Cruz Çilli.

Fredholm, K. (2023). Challenges and Needs in Ladino Teaching Among Ten Language Revitalisation Activists. Meldar: Revista Internacional de Estudios Sefardíes, 4, 43–69.

Held, M. (2010). “The People Who Almost Forgot”: Judeo-Spanish Web-Based Interactions as a Digital Home-Land. El Prezente: Studies in Sephardic Culture, 4, 83–102.

King, Jeanette. “Te Kōhanga Reo: Māori Language Revitalization.” The Green Book of Language Revitalization in Practice, edited by Leanne Hinton and Ken Hale, Academic Press, 2001, pp. 119–128.

Wilson, William, and Kauanoe Kamanā. “Mai Loko Mai O Ka ‘I‘Ini: Proceeding from a Dream. The ‘Aha Pūnana Leo Connection in Hawaiian Language Revitalization.” The Green Book of Language Revitalization in Practice, edited by Leanne Hinton and Ken Hale, Academic Press, 2001, pp. 147–176.

Yebra López, C. (2021). The Digital (De)territorialization of Ladino in the Twenty-First Century. WORD, 67(1), 94–116.

Yebra López, C. (2025). Ladino on the Internet: Sepharad 4. Routledge.

Zahir, Z. ʔəswəli. (2018). Language Nesting in the Home. In Leanne Hinton, Leena Huss, & Gerald Roche (Eds.), The Routledge Handbook of Language Revitalization (pp. 156–165). Routledge.

Publicerat

Att förbereda framtidens lärare för god skrivundervisning

Kristina Wikberg, adjunkt svenska språket
Eva Tarander, adjunkt svenska språket

I den tredje terminen av Grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4–6 läser studenterna en kurs i ämnet svenska, där teoretiska och ämnesdidaktiska perspektiv på elevers läs- och skrivutveckling behandlas. Som undervisande lärare i denna kurs, har vi tidigare sett att studenterna haft svårt att förstå kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik när det gäller skrivande i skolan. Som en del i utveckling av kursen planerades, i samarbete med Erika Sturk från Umeå universitet, ett kursupplägg med syfte att öka denna förståelse.  

Utgångspunkten för det nya upplägget var Roz Ivaničs ramverk för olika skrivdiskurser (Ivanič, 2004) och en modell som förenar skrivdidaktisk teori med undervisningspraktik (Sturk m.fl., 2022). Ramverket beskriver olika föreställningar om skrivande och hur det kan resultera i olika slags skrivundervisning. Den modell som användes är den så kallade ROS-modellen; Reflekterande Observation av Skolskrivande. Den utgörs av olika steg, där lärarstudenterna gradvis ökar sin förståelse för olika aspekter av skrivande i skolan och kopplingen till det teoretiska ramverket. Centralt i modellen är en klassrumsobservation, som i det här upplägget genomfördes som en fältstudie under en dag på studenternas övningsskolor.

Inledningsvis introducerades studenterna för Ivaničs diskursramverk genom att ta del av en inspelad föreläsning, samt läsning av artiklar och utvalda kapitel ur kurslitteraturen.  Inför sin fältstudie deltog studenterna i en heldag med undervisning där varje diskurs presenterades. För att öka förståelsen för skrivande inom de olika diskurserna, genomfördes även skrivövningar till respektive diskurs. Som nästa steg introducerades det observationsschema som skulle användas under fältstudien (Sturk m.fl., 2022). Studenterna fick sedan titta på ett filmklipp med en undervisningssekvens från ett klassrum, som sedan analyserades och diskurspositionerades parvis utifrån observationsschemat. Under dagen fick studenterna många tillfällen att reflektera över innehållet för att fördjupa sin förståelse.

Efter genomförd fältstudie bearbetade och analyserade studenterna sina observationer på egen hand. På ett uppföljande seminarium presenterades sedan deras observationer och analys med utgångspunkt i diskursramverket. Seminariet planerades som ytterligare ett lärtillfälle, där en central del var att tillsammans reflektera över och diskutera det skrivande som studenterna hade sett.

Som avslutande moment skrev studenterna en individuell uppgift där de skulle reflektera över vilka lärdomar och insikter de fått med sig från fältstudien och det uppföljande seminariet. De skulle även beskriva hur de själva vill utforma skrivundervisningen i sitt framtida klassrum.

Som lärare i kursen var vi intresserade av att se om vårt syfte att öka studenternas förståelse för kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik hade uppnåtts, gjordes en utvärdering. Resultatet visade att studenterna upplevde att de hade stor nytta av inledande heldagen:

”Väldigt bra att vi fick öva på att observera innan fältstudien. Det blev lättare att urskilja diskurserna tack vare genomgångarna och övningarna.”

”Det var bra att få testa observationsschemat på filmen under föreläsningen. Dels för att se hur andra svarat och för att om det var något man var osäker på kunde man fråga er.”

Fältstudien hade också fungerat bra enligt studenterna:

”Det var jättekul och superintressant. Det var lärorikt.”

”Intressant. Skapade ett nytänkande.”

”Intressant att se en skoldag när man hade diskurserna i huvudfokus.”

Även seminariet tycks ha fungerat som ett lärtillfälle och bidragit till en ökad förståelse:

”Kändes som att man kunde lära sig mycket av varandra och se och förstå diskurserna på ett annat sätt.”

”Ett givande seminarium där man får perspektiv på dom olika diskurserna genom varandras reflektioner. Man kom på nya synvinklar utifrån varandra.”

Studenterna var övervägande positiva, men någon student kommenterade dock att det skulle ha behövts mer information från universitetet till skolan om vad fältstudien handlade om.

Sammanfattningsvis upplever vi att det här kursmomentet har varit framgångsrikt i att förbereda studenterna för en framtida holistisk skrivundervisning som vilar på vetenskaplig grund. Det stegvisa upplägget med ROS-modellen har fungerat väl och varit ett lämpligt verktyg för att utveckla studenternas förståelse för skrivande i skolan. Både seminariet och den skriftliga uppgiften visade att studenterna ökat sin förståelse för kopplingen mellan teori och undervisningspraktik. Efter genomförande av kursmomentet, är vår uppfattning att undervisningsupplägget skulle kunna användas i fler inriktningar inom lärarutbildningen och att diskursramverket skulle kunna vara intressant även för verksamma lärare.

Vi vill passa på att tacka Erika Sturk för hennes generösa bidrag och stöttning.

Referenser:

Ivaničs, R. (2004) Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education. 18(3), s. 220-245.

Sturk, E., Hipkiss, A M., Randahl, A-C., & Edlund, A-C. (2022). Skrivande i skolans alla ämnen-reflekterande observation som metod. I: Lindgren, Hermansson, Norlund Shaswar, & Areljung. (red.). Skrivdidaktik i grundskolan. (ss. 97-122). Studentlitteratur.

Publicerat

Rum för utveckling? Skolbibliotek i grundskolan

Sofia Wijkmark, professor i litteraturvetenskap
Susanne Duek, lektor i pedagogiskt arbete
Kent Fredholm, lektor i pedagogiskt arbete
Anna Lindholm, lektor i pedagogiskt arbete

Projektet Rum för utveckling? Skolbibliotek i grundskolan har genomförts inom ramen för ULF (Utbildning–Lärande–Forskning) och involverat fem grundskolor i Karlstads kommun. Dess övergripande syfte har varit att fördjupa förståelsen för hur lärare och skolbiblioteksansvariga kan samverka genom kollegiala processer, hur de kan utveckla och nyttja skolbiblioteken på olika sätt, samt i förlängningen hur detta kan leda till samverkan i olika läsfrämjande aktiviteter. Vår centrala frågeställning har således handlat om hur verksamhetsutveckling kan bedrivas för att stärka skolbiblioteket som pedagogisk resurs med fokus på läsfrämjande. Kollegiala lärprocesser i ett utvecklingsarbete har större potential att lyckas när aktörerna har inflytande över vad de ska utveckla/lära. Genom att utforska sin egen verksamhet och samverka styr de sitt kollegiala arbete mot ett gemensamt formulerat mål. Vi har varit intresserade av att följa denna process.

Skolbiblioteken befinner sig i gränslandet mellan utbildning och kultur, och därmed också mellan utbildningspolitik och kulturpolitik. De ska inte bara fungera som en pedagogisk resurs i undervisningen, utan har även en mer allmän funktion relaterad till kultur och bildning som handlar om att främja intresset för läsning och litteratur. Litteraturförmedling har varit ett av de områden som vi särskilt har intresserat oss för. Hur ser beståndet ut på skolans bibliotek? Hur görs inköp och vad baseras inköpen på? Hur sker arbete med skönlitteratur i relation till biblioteket? Hur samarbetar personalen kring litteraturförmedling och hur involveras elever i läsfrämjande aktiviteter?

Inriktningen på ett ULF-projekt kan föreslås antingen av forskare eller huvudmän. I det här fallet kom önskemålet från barn- och ungdomsförvaltningens ledning, på förekommen anledning. En kartläggning av kommunens skolbibliotek hade nyligen gjorts, mot bakgrund bland annat av den statliga utredningen Skolbibliotek för bildning och utbildning (SOU 2021:3), som genomfördes av Gustav Fridolin och mynnade ut i lagförslaget om krav på bemannade skolbibliotek. I Fridolins utredning betonas bland annat vikten av en skolbiblioteksplan i relation till det systematiska kvalitetsarbetet i skolan: ”En biblioteksplan, som kopplas till det systematiska kvalitetsarbetet, kan spela en väsentlig roll i uppföljningen, analysen och utvecklingen av skolbiblioteksverksamheten. I en sådan plan synliggörs skolbibliotekets funktioner bland annat genom konkretiserade mål och visioner samt aktiviteter.” (SOU 2021: 3, s. 19) När projektet inleddes fanns ingen skolbiblioteksplan i Karlstads kommun, men en sådan har utarbetats under projekttiden av kommunens verksamhetsutvecklare. Från början var tanken att en övergripande plan för hela kommunen skulle vara klar och kunna implementeras på skolorna under projekttiden, men arbetet med planen försenades och därför fick denna idé lämnas därhän.

 Medverkande från skolan har varit lärare, pedagoger och skolbibliotekspersonal, och dessutom har två verksamhetsutvecklare vid enheten för pedagogiskt stöd deltagit vid vissa tillfällen. Projektet drivs av forskare från ämnena litteraturvetenskap och pedagogiskt arbete: Sofia Wijkmark, Susanne Duek, Kent Fredholm och Anna Lindholm. Projektet påbörjades hösten 2023 och avslutas 2025.

Metodiskt har vi valt att utgå från aktionsforskning, vilket innebär att forskare och praktiker tillsammans arbetar med verksamhetsutveckling. Den inledande aktionen fokuserade på skolbibliotekets fysiska miljö och handlade om att inventera behov, möjligheter och utmaningar. Detta var ett förslag från oss forskare, dels för att ha en gemensam utgångspunkt att bygga vidare på, dels för att introducera möjliga områden att utforska i aktionerna. Deltagarna har därefter själva fått styra vilka aktioner som ska genomföras, beroende på vilka behov lärarna på de medverkande skolorna har identifierat för sina respektive skolbibliotek. Vid de gemensamma träffarna har resultatet från aktionerna presenterats för övriga grupper och nya aktioner har planerats. Vi har även diskuterat aktuell forskning om skolbibliotek, läsfrämjande modeller och arbetssätt och bjudit in forskare som har föreläst. Träffarna har på så sätt bidragit till inspiration och stöttning för de medverkande i det pågående arbetet med aktionerna.

Under våren 2025 sammanställer vi och redovisar resultaten i två artiklar och en rapport. 6 maj arrangerar vi dessutom seminarium på Karlstads universitet som kommer att vara öppet både för personal i skolan och forskare. Ett intressant resultat som vi kommer att belysa handlar om elevinflytande. På en av skolorna valde deltagarna att i ett tidigt skede genomföra en aktion som gick ut på att skapa ett biblioteksråd med elever, ett koncept som visade sig vara framgångsrikt och inspirerade de andra deltagarna att pröva det på sina skolor. Det visade sig att eleverna hade många goda idéer till exempel om hur den fysiska miljön kunde förbättras och om hur biblioteket kunde stimulera läsintresse genom boktips på olika sätt. Som ett annat exempel kan nämnas att samverkansarbetet med skolbiblioteket, som även är ett folkbibliotek, på en av skolorna (bland annat) handlat om att se till att lärare i alla ämnen, på såväl mellan- som högstadiet, får tillgång till bibliotekets lokaler även utanför ordinarie öppettider. Man har också anordnat ett par träffar i bibliotekets lokaler, där lärarna har fått information om hur biblioteket kan användas som en resurs i den egna ämnesundervisningen.

Ett tydligt resultat som framträder är vikten av fungerande samverkan mellan lärare, skolbibliotekarie (eller motsvarande) och, inte minst, rektor. För att kunna få till en bra skolbiblioteksverksamhet räcker det inte att ha en eller ett par eldsjälar på skolan. Det ska bli intressant att se vad som händer när den nya lagen träder i kraft, förhoppningsvis leder den till att skolbiblioteken får en mer framträdande roll i den pedagogiska verksamheten.

Sofia Wijkmark, Susanne Duek, Kent Fredholm, Anna Lindholm, november 2024

Vidare läsning:

Centerwall, U. (2022). Att ta plats och göra skillnad: Skolbibliotekariepraktiker i framgångsrika verksamheter. Bibliotekshögskolan, Högskolan i Borås /Diss./

Fridolin, G. (2021). Skolbibliotek för bildning och utbildning (SOU 2021:3).

Gärden, C. (2017). Skolbibliotekets roll för elevers lärande: En forsknings- och kunskapsöversikt år 2010–2015. Kungliga biblioteket.

Francisco, S., Forssten Seiser, A., & Olin Almqvist, A. (2024). Action research as professional learning in and through practice. Professional Development in Education, 50(3), 501–518.

Reason, P. & Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage.

Publicerat

”Läraren måste heja på barnen att läsa!”

Malin Granström, lärare Eda kommun (f.d. språk-, läs och skrivutvecklare)

Under flera år har skolor i Eda kommun arbetat med ett förbättringsarbete som syftat till att våra elever ska bli skickligare på att läsa. För att definiera lässkicklighet har vi använt den teoretiska modellen kallad The Simple View of Reading där läsning består av avkodning och språkförståelse. Att behärska den tekniska färdigheten avkodning är en förutsättning för att eleven ska kunna läsa med flyt och förstå vad texten de läser vill säga. Det här inlägget fokuserar på att beskriva förbättringsarbetet som utfördes i en klass i årskurs 3 som lämnade lågstadiet sommaren 2024. Detta var den första årskursen som tagit del av denna läsundervisning under hela sin lågstadiet. Två av klassens elever reflekterar över sin läsundervisning och läsutveckling, men även hela klassens resultat och tankar finns med. Klassens lärare och rektor ger ut över detta sin syn på saken.

Förbättringsarbetet har organiserats som aktionsforskning, vilket innebär att vi lärare systematiskt undersökt vår egen läsundervisning. Vi har identifierat problem, prövat nya metoder, analyserat resultaten och justerat vår undervisning för att förena vår praktiska yrkeskunskap med forskning och själva driva vår utveckling. Två inlägg om detta förbättringsarbete har tidigare publicerats, varav ett i CSL:s blogg; där vi belyser just kopplingen mellan teori och praktik och hur vi försökt stärka skolans vetenskaplighet.  Ett annat inlägg, i Pedagog Värmland, belyser själva läsundervisningen. Pedagogerna har filmat varandra under ett lektionspass då de undervisat i läsning och efter denna lektion samlats för att diskutera kvalitén utifrån ett observationsprotokoll med i förväg fastställda kvalitetskriterier.

Cathrin är lågstadielärare och gick med i förbättringsarbetet för tre år sen när hon tog emot en ny årskurs 1. Hon känner att det har påverkat hennes undervisning till det bättre och hon vill fortsätta utveckla sin läsundervisning. ”Man måste hålla i och hålla ut för att få resultat”, säger Cathrin. ”Det känns som att resultaten börjar komma nu när vi gjort detta några år.” Hon upplever att eleverna blivit mer motiverade till läsning och att de kan läsa både korrekt och snabbt.

För att följa Cathrins klass och de enskilda elevernas läsutveckling har vi använt LegiLexis avkodningstester ”Ord på en minut”. Avkodningen, elevernas tekniska läsning, kartläggs i två snabbläsningstester. Testerna är utformade som listor där den ena listan består av vanligt förekommande ord och den andra av så kallade nonsensord. Syftet med avkodning av vanliga ord är att undersöka hur väl elevens läsning har automatiserats. Nonsensorden är fiktiva ord som saknar betydelse. Att kunna läsa dessa påhittade ord är inte en viktig färdighet i sig, men att kunna använda ljudning/alfabetisk avkodning är grundläggande för fortsatt läsutveckling. Då eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten, kan läraren genom nonsensord isolera elevens förmåga för alfabetisk avkodning. Med detta kan läraren se vilken undervisning eleven är i störst behov av. Detta kan exempelvis vara att jobba mot en säkrare på alfabetisk avkodning eller ett ökat läsflyt.

Elevernas resultat redovisas i nivåer. Hur många ord som krävs för att nå den högsta nivån ökar för varje årskurs. Eftersom det är svårare att läsa nonsensord krävs färre nonsensord än riktiga ord för den högsta nivån. Resultaten för den här klassen visar att 50% av eleverna når den högsta nivån för automatiserad avkodning precis innan de lämnar årskurs 3. För den alfabetiska avkodningen är siffran 63% av klassen. När samma elever gick i årskurs 1 fanns inga elever som presterade på den allra högsta nivån för årskursen. Till skillnad mot då presterar de nu högt över det som LegiLexi anger som rikssnitt.

När vi frågade eleverna var de helt eniga om att de ville lära sig läsa för vuxenlivet: jobba, betala räkningar och för att kunna läsa för sina barn. Men eleverna hade också mer personliga önskningar. En flicka menade att när hon fick barn ville hon kunna läsa i en bok för att lära sig hur man tar hand om barn. Om hon inte visste var det där stället låg som vägde och mätte barn ville hon kunna läsa det på skyltar. En annan ville bli bra på att läsa ritningar ifall han skulle bygga ett hus ”så att inte dörren hamnar på övervåningen och man måste ha stege för att gå in”. Eleverna diskuterade fram hur en ”proffs-läsare” läser och vilka hinder som kan finnas för att lära sig att läsa. Eleverna framhöll att desto skickligare läsare, desto mindre beroende av bilder blir man. Man kan låna vilken bok som helst i biblioteket och den kan vara ”hur tjock och stor som helst”. En proffs-läsare läser tyst i hjärnan, menar eleverna, och kan bara titta på ordet utan att låta ljuden. De utvecklade en stor medvetenhet om hur viktig bokstavskunskap var och förstod också att det fanns försvårande omständigheter och nämnde särskilt dyslexi eller ”nybörjare på svenska som inte kan olika regler som sj-ljudet”. För att överbrygga hindren gav de rådet att börja med enkla texter och inte för svåra ord.

Alla i förbättringsarbetet har tillsammans utarbetat olika lektionsstrukturer och innehåll för läsundervisningen i årskurserna 1–3. Lärare för samma årskurs har använt samma grund, men den har förfinats och utvecklats varje år och den kunskapen behöver vi hålla levande och revidera då våra elever lär sig alltmer allt tidigare. Vår kollega Anna, som varit verksam som lärare i över trettio år, ser att det hon tidigare gjorde på våren i årskurs 1 gör hon nu redan efter några månader på höstterminen. ”Vi får våra elever att utvecklas på detta sätt, utmanar dem, har höga förväntningar. Förbättringsarbetet har varit min viktigaste men också svåraste fortbildning! Jag kan helt ärligt säga att jag inte lärt mig så mycket under hela min yrkesverksamma tid som under de senaste åren med förbättringsarbetet.” Elevernas rektor Thea säger att hon under alla sina år som skolledare velat vila på forskning. Hon tycker att det faktum att förbättringsarbetet innehållit aktionsforskning och video har gjort att lärare tydligare sett den egna utvecklingen. Det har varit något som förändrat undervisningen och hon har sett hur det gett slitna lärare energi.

Två av eleverna som vi i den här texten kallar Anton och Erik hade det kämpigt med läsningen i både årskurs 1 och 2. När de nu lämnar årskurs 3 är de stolta över sin utveckling. Under våren 2024 har Erik, Anton och deras klasskamrater agerat som läsande förebilder och läst högt för barn i förskola, förskoleklass och ettan. Syftet för Erik är att ”lära de små att man kan säga fel” och Anton lägger till att han ville ge dem boktips och förmedla att han ”typ inte var så jättebra” när han var i deras ålder, men ”ifall man tränar väldigt mycket blir man bättre”. När jag frågar vad deras bästa tips till en elev i ettan som tycker det är jättesvårt att lära sig att läsa är svarar Erik snabbt: ”Läraren! Läraren måste heja på barnen att läsa.” Antons viktigaste råd till eleven är att ”aldrig sluta läsa, bara kämpa”. 

Malin Granström, oktober 2024

Publicerat

Hur kan vi samtala mer om flerspråkighet i skolan? Lärdomar från ett pilotprojekt om flerspråkig medvetenhet i en förberedelseklass på högstadiet

Christina Hedman, professor i svenska som andraspråk med didaktisk inriktning, Stockholms universitet

I det här blogginlägget ställer jag frågan hur vi kan samtala mer om flerspråkighet i skolan. Utgångspunkten är ett pilotprojekt i en förberedelseklass med nyanlända högstadieungdomar i Sverige. Tillsammans med lärare i svenska som andraspråk utformade vi ett temaarbete om flerspråkig medvetenhet som lyfter elevers och lärares erfarenheter av flerspråkig användning och språktillägnande (se Hedman & Fisher, 2022a, b). I temaarbetet deltog ytterligare en språklärare samt elevernas studiehandledare.

En bakgrund till projektet är behovet av att lyfta flerspråkighet i skolan, och hur flerspråkighet i skola och samhälle fylls med innebörder som vi inte alltid reder i. Talet om flerspråkighet fastnar lätt dels i ett bristperspektiv, dels i ett oreflekterat mantra om ”flerspråkighet som resurs” där svaret på frågan ”för vad?” inte uttalas och utvecklas. Den kritiska flerspråkighetsforskningen visar hur reducerande det är att betrakta en individs språkanvändning som legitim enbart så länge kunskaper i majoritetsspråket (svenska) inte har utvecklats. Från svensk språkhistorisk forskning vet vi också hur förödande det kan vara att osynliggöra och nedvärdera en individs flerspråkiga repertoar som en illegitim resurs.

I det här projektet närmade vi oss frågan om hur vi kan utmana bristdiskurser om minoritiserade språk och språkanvändare i skolan utifrån en syn på språk som social praktik, och utifrån den teoretiska och praktiska kunskap som finns om arbete med kritisk flerspråkig medvetenhet (Hedman & Fisher, 2022a, b). Ytterst handlar det om att uppnå ökad demokratisk delaktighet genom att ge utrymme och röst till flerspråkiga erfarenheter (García, 2017). Tvåspråkighetsforskaren Jim Cummins har länge påpekat hur sådana nya undervisningserfarenheter kan göra skillnad för en individs skolframgång (Cummins, 2012; Hedman, 2022). 

Mot bakgrund av dessa möjliga positiva utfall ville vi närmare utforska hur ett sådant arbete kan utformas, och om eventuella ”scenarier av möjligheter” (Heath, 2000) kan urskiljas i processen. Rent konkret användes undervisningsmaterialet We Are Multilingual (www.wamcam.org) som forskarkollegan Linda Fisher, professor vid universitetet i Cambridge, utvecklat för arbete med flerspråkig medvetenhet i moderna språk. Det materialet översattes och anpassades av lärare i svenska som andraspråk till den nya kontexten och de aktuella elevernas behov och önskemål. Planeringen omfattade 10 lektioner men upplägget var flexibelt och en lektionsplanering kunde delas upp på fler lektioner. Vi videoinspelade lektionerna som bestod av följande delar:  att vara flerspråkig tillsammans; flerspråkighet och språklärande som svårighet; flerspråkighet som nöje – kreativa språkpraktiker; metaspråklig medvetenhet; språklig variation; tolkning och översättning; samt utforskande av flerspråkighet bortom förberedelseklassen. Dessa undervisningsteman innehöll såväl sociala, affektiva, kognitiva som performativa dimensioner av språklig medvetenhet, liksom en överordnad maktdomän (Prasad & Lory, 2020). En viktig komponent var att gruppens sex studiehandledare medverkade i klassrummet under hela temaarbetet. Filmklipp från utbildningsradion utgjorde även en viktig inspirationskälla. I projektet deltog lärarna i uppföljande reflektionssamtal och eleverna intervjuades.

För det första konstaterar vi att dessa olika undervisningsteman erbjöd rikliga tillfällen till mångfacetterade samtal om flerspråkighet, där stor hänsyn togs till elevernas egna intressen. Redan de inledande samtalen visade elevers och lärares inte sällan omfattande språkliga repertoarer samt hur elever–elever och elever–lärare lärde språk av varandra. I samtalen framkom vidare hur språk ofta associeras med problem i förhållande till nyanlända elever. I elevers intervjuer med andra lärare på skolan blev eleverna dock positivt överraskade över lärares flerspråkighet och önskan om att lära språk som eleverna behärskade.

För det andra såg vi hur dessa samtal kom att präglas av nyfikenhet och ett gemensamt lärande (Bozalek & Zembylas, 2017). Det innebar att alla inblandade behövde ta till sig nya sätt att lyssna, då temana bjöd på personliga erfarenheter. Samtal om de kreativa inslagen i flerspråkig användning var uppskattade och utgjorde en kunskap som elever och lärare aldrig tidigare delat i en undervisningssituation. Många elever uppskattade även konkreta jämförelser av ord och uttryck på olika språk och de önskade särskilt tala om sin roll som tolkar och översättare i vardagen. Därutöver skapade eleverna en avslutande utställning om världens språk. Svårare erfarenheter togs upp i skönlitterär läsning på såväl svenska som modersmålet, samt i poesi, och reflektioner kring dessa teman gav inblick i delade erfarenheter kopplade till migration, språk och skola. I både lärarnas och elevernas reflektioner framkom skönlitteraturens och poesins viktiga roll för samtalen.

Sist men inte minst lyfter vi studiehandledarnas betydelse. Studiehandledarna gav vanligtvis individuellt stöd på elevernas modersmål eller starkaste språk för att eleverna lättare skulle kunna göra sina uppgifter på svenska. I det här temaarbetet kom studiehandledarna att uppvisa det vi kallar epistemisk eller kunskapsmässig auktoritet, då flerspråkighetstemat engagerade dem och knöt an inte bara till deras kunskaper om språk, utan även till deras personliga erfarenheter. Med studiehandledarnas engagemang, kunskap och flerspråkiga användning kunde detta arbete fördjupas, inte minst via deras personliga investering i samtalen (se Kramsch, 2011).

Vi ser med andra ord olika typer av scenarier av möjligheter i detta temaarbete och vår förhoppning är att pilotstudien kan bidra med insikter om hur lärare på ett mer systematiskt sätt kan fokusera på frågor som rör flerspråkighet i sin undervisning. Ett temaarbete om (kritisk) flerspråkig medvetenhet är ett sätt att ta elevers och lärares flerspråkiga repertoarer på allvar. Även om arbetet lämpar sig väl i förberedelseklass, där elevernas flerspråkiga användning fortfarande är en viktig del av vardagen, kan detta arbete också tillämpas i det ordinarie klassrummet. Det behövs fler liknande studier där forskare, lärare och elever tillsammans skapar ett upplägg som passar den aktuella kontexten, med utgångspunkt i en bred repertoar av samtalsteman och pedagogiska redskap.

Referenser

Bozalek, V., & Zembylas, M. (2017). Towards a response-able pedagogy across higher education institutions in post-apartheid South Africa: An ethico-political analysis. Education as Change, 21(2), 62–85.

Cummins, J. (2012). Language awareness and academic achievement among migrant students. I C. Balsinger, D. B. Köhler, J-F. de Pietro & C. Perregaux (Eds.), Éveil aux langues et approches plurielles: De la formation des enseignants aux pratiques de classe (s. 41–56). L’Harmattan.

García. O. (2017). Critical multilingual language awareness and teacher education. I J. Cenoz, D. Gorter, & S. May (Eds.), Language awareness and multilingualism (s. 263–280). Springer.

Heath, S. B. (2000). Seeing our way into learning. Cambridge Journal of Education, 30(1), 121–132.

Hedman, C. (2022). Att arbeta med kritisk flerspråkig medvetenhet i förberedelseklass på högstadiet: sva-lärarens och studiehandledarens roll. Lisetten 31(3), 10–11.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022a). Critical multilingual language awareness among migrant students: Cultivating curiosity and a linguistics of participation. Journal of Language, Identity and Education, 11–16.

Hedman, C., & Fisher, L. (2022b). Multilingual study mentoring for critical multilingual language awareness among migrant adolescents: scenarios of possibility. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1–12.

Kramsch, C. (2011). The symbolic dimensions of the intercultural. Language Teaching, 44(3), 354–67.

Prasad, G., & Lory, M.-P. (2020). Linguistic and cultural collaboration in schools: Reconciling majority and minoritized language users. TESOL Quarterly, 54(4), 797–822.

Publicerat

Stöttning av högstadieelevers digitala läsförmågor

Lisa Molin, lektor vid Center för skolutveckling i Göteborg

Idag sker en stor del av vårt läsande via webben. Det ställer delvis nya krav på läsaren, såsom att ha en grundläggande förståelse för digitala texters särskilda struktur och egenskaper. I detta blogginlägg diskuteras vad en digital läsförmåga på webben egentligen innebär och hur den kan stöttas i undervisningen. 

Låt oss börja med att definiera vad som kännetecknar texter på internet. Föreställ dig de webbtexter du möter dagligen, som sociala medier, nyhetssidor, receptsidor och forum. Som lärare tänker du kanske även på webbsidor och digitala läromedel som används i undervisningen. Jämfört med tryckta texter på papper är dessa texter i högre grad multimodala. Det innebär att de inte bara består av traditionell text, det vill säga bokstäver, ord och meningar, utan även av andra uttryckssätt eller modaliteter, såsom videoklipp, ljud, rörliga bilder och emojis. På så sätt kan man säga att själva textbegreppet vidgas och inkluderar alla olika uttryckssätt som tillsammans skapar ett budskap. Ett videoklipp eller en serie med bilder kan i ett sådant sammanhang alltså också betraktas som en form av text. En annan skillnad mellan webbtexter och tryckta texter är att webbtexter är dynamiska och hyperlänkade. Det innebär att de förändras när användare ändrar, skapar nytt och delar innehåll. De är också länkade till andra texter, vilket kan göra det svårt att urskilja var en text börjar och slutar. Som läsare av webbtexter behöver man hantera alla dessa delar, alltså avkoda, förstå, och tolka olika uttryckssätt, förstå dynamiska strukturer och navigera bland hyperlänkar utan att tappa bort sig. Inte minst är förmågan att hantera dessa delar grundläggande för att kunna förhålla sig kritisk. 

Forskning visar att webbläsandet är utmanande för många. Studier har exempelvis visat att många elever saknar strategier för att avkoda och tolka olika modaliteter och fördjupa sin digitala läsförståelse (Cromley, 2018). Trots många utmaningar, och att skolans styrdokument betonar vikten av att utveckla digitala läsförmågor, finns det få konkreta exempel på hur detta kan göras i klassrummet. 

I ett mindre forsknings- och utvecklingsprojekt som startade 2023 undersökte vi hur stöttning för digital läsning kan organiseras i undervisningen. Två högstadieklasser från Göteborg deltog, med lärare och forskare som planerade, reflekterade och genomförde undervisningen tillsammans. Projektet prövas nu även i en annan kommun. Upplägget omfattade aktiviteter under tre lektioner i varje klass och fokuserade på att eleverna skulle få redskap för att hantera vanliga utmaningar vid läsande i webbmiljöer och samtidigt utveckla den digitala läsförmågan. Det handlade om att stötta eleverna i hur man avkodar, förstår, tolkar och förhåller sig kritisk när texter består av många olika modaliteter, är interaktiva och hyperlänkade. Vanliga utmaningar är också att hantera distraktioner och inte gå vilse i stora mängder text med många alternativa läsvägar. Vi ville därför också uppmärksamma eleverna på vikten av självreglerande strategier. 

Undervisningen inspirerades av strukturerad undervisning (t.ex. Borich, 2017) och multimodal textanalys (t.ex. Danielsson & Selander, 2016). Ett strukturerat förhållningssätt i undervisningen innebär att eleverna tränar färdigheter på ett tydligt och målinriktat sätt. En lektion börjar vanligtvis med att läraren presenterar och modellerar ett avgränsat undervisningsområde. Därefter får eleverna öva kort med lärarens stöd. Läraren sammanfattar och kontrollerar sedan vad eleverna uppfattat. Sedan följer ett längre pass när eleverna, med tydligt mål och innehåll, övar undervisningsområdet på egen hand eller i mindre grupper. Lektionspasset inom en sådan undervisning brukar avslutas med en kort utvärdering och kontroll av elevernas lärande. Det kan exempelvis ske genom att läraren ställer frågor muntligt i helklass för att få en överblick över vad eleverna har uppfattat, eller genom skriftliga, individuella reflektioner utifrån särskilda frågeställningar. 

En multimodal textanalys handlar om att analysera de olika modaliteter som ingår i texten och hur de bidrar till textens budskap. Vi använde oss bland annat av Danielssons och Selanders (2016) modell som fokuserar på några huvudområden: textens övergripande struktur, förstå och tolka innehåll, samt kritisk granskning av perspektiv i texterna. Varje lektions undervisningsområde motsvarade tre delar av modellen: textens struktur, innehåll, och kritisk granskning. Vi valde två texter om Förintelsen för klassrumsaktiviteterna. Den ena var från webbsidan Forum för levande historia och bestod till majoriteten av traditionell text och bilder. Den andra var ett videoklipp från YouTube med en influencer som besöker Auschwitz. Utgångspunkten var att texterna skulle vara relevanta för elevernas vardag och spegla aktuellt innehåll i den ordinarie undervisningen. 

Varje lektion under det genomförda projektet byggde till stora delar på en strukturerad undervisning liknande struktur. Under lektion 1 innebar detta att läraren först introducerade och modellerade hur man går tillväga för att undersöka en webbtexts övergripande struktur. Efter att eleverna kort fått pröva själva och läraren hade bildat sig en uppfattning om att de förstått, fick de sitta 30–40 minuter och fortsätta undersöka den aktuella webbtextens övergripande struktur, enskilt eller i par, med några frågeställningar som stöd. Lektionen avslutades med att eleverna enskilt reflekterade över aktiviteten genom digitala exit-tickets i Google. De fick svara på frågor som vad de upptäckt i texten och vilka nya insikter de fått kring läsande av webbtexter och sig själva som läsare.  

Så vilka slutsatser drog vi av projektet? När vi analyserade resultatet utgick vi från videoinspelade lektioner samt planerings- och reflektionsmöten mellan lärare och forskare. Elevernas uppfattningar fångades i exit-tickets och gruppintervjuer. Resultatet bekräftade tidigare forskning som visat att elever är dåligt förberedda på att tolka och förstå de olika uttryckssätt som finns på en webbsida. Eleverna upplevde att de fått syn på flera nya aspekter av webbsidors konstruktion, trots att de flesta beskriver sig själva som vana digitala läsare. De blev också mer medvetna om att de behövde sakta ner tempot under läsningens och stanna upp oftare för att fördjupa sig i textens budskap. Det som verkade ha betydelse för elevernas nya insikter var den strukturerade undervisningen såsom lärarens modellering av avgränsade undervisningsområden. Ett exempel var när läraren visade på hur förståelsen för textens innehåll kan öka när man observerar fler modaliteter i texten. Flera elever uttryckte att de på så vis fick hjälp att få syn på detaljer i texten som de annars kunde ha missat. När eleverna sedan prövade detta på egen hand blev de inte bara mer uppmärksamma på att olika uttryckssätt i en text innehåller ett budskap. De tvingades också att sakta ner vilket gjorde att de upptäckte ännu fler detaljer och blev mer medvetna om att de ofta läser för fort. 

Referenser:

Borich, G. D. (2017). Effective teaching methods: Research-based practice (9:e utg.). Pearson. 

Cromley, J. G. (2018). Introduction to the special issue: Desiderata for a theory of multi-source multi-modal comprehension. Learning and Instruction, 57, 1-4.

Danielsson, K., & Selander, S. (2016). Reading multimodal texts for learning – A model for cultivating multimodal literacy. Designs for Learning, 8(1), 25-36. 

Publicerat

Att organisera för skolframgång

Malin Granström, förstelärare samt språk-, läs- och skrivutvecklare för Eda kommun

Anette Forssten Seiser, lektor i pedagogiskt arbete, Karlstads Universitet

I våra värmländska skolor myllrar det numera av förestelärare, lärledare, handledare, språk-, läs- och skrivutvecklare, kvalitetssamordnare, processledare och utvecklingspedagoger. Även om beteckningar och arbetsuppgifter varierar har de flesta det gemensamt att de har ett övergripande utvecklingsansvar, samt ofta uppdraget att leda kollegors professionella lärande. Inom organisations- och skolutvecklingsforskning är förändringsagent ett begrepp för att beskriva denna relativt nya funktion som främst handlar om att driva skolors förbättringsarbeten. Men hur görs det på ett vetenskapligt och hållbart sätt? Lärare vittnar om att de kastas från den ena kompetensutvecklingen till den andra och aldrig hinner de tillämpa det de lärt sig. Hur får man till varaktig förbättring? I RUC:s professionssatsning ”Att organisera för skolframgång” möttes akademiker och praktiker för att gemensamt klura på detta. Här representerar Malin Granström praktiken i rollen som förstelärare samt språk-, läs- och skrivutvecklare för Eda kommun medan Anette Forssten Seiser i rollen som lektor i pedagogiskt arbete står för de teoretiska inslagen.

Vi är överens om att forskning och praktisk yrkeskunskap är två lika viktiga kunskapsformer och att sammanföra dessa kan vara ett sätt att stärka skolans vetenskaplighet. RUC:s professionssatsning var upplagd som aktionsforskning där alla deltagare planerade och genomförde aktioner på sina skolor. Aktionerna analyserades och utvärderades sedan gemensamt inom ramen för professionssatsningen. Målet med aktionerna var att bidra till att stärka skolornas förmåga att förbättra sin verksamhet, dvs sin förbättringskapacitet.

I Eda gick detta till så att Malin och hennes kollegor undersökte förbättringshistorian i kommunens skolor genom att kartlägga vilka förbättringsarbeten de ägnat kraft åt de senaste fem åren. Målet med kartläggningarna var att undersöka vilka framgångsfaktorer som funnits i tidigare skolförbättringsarbeten, men också att synliggöra vilka faktorer som resulterat i att vissa projekt inte blivit lyckade. Analysen av skolornas förbättringshistoria blev sedan en grund för att strukturera upp läsårets kompetensutveckling. På ett övergripande plan innebar det att fler möten mellan förändringsagenter och rektorer planerades in, att arbetslag fick större frihet att välja vad de ville jobba med samtidigt som de fick tydligare ramar för hur förändringsarbetet skulle bedrivas och vad det skulle leda till. Ytterligare en konsekvens av analysarbetet blev att nya visioner formulerades för skolans förbättringsarbeten; de ska vila på vetenskaplig grund, gynna ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och utveckla det kollegiala lärandet.

Kartläggning av skolans förbättringshistoria bidrar till en god kännedom om vad och hur man tagit sig an olika förbättringsarbeten på skolan, och utgör en viktig komponent i skolans  skolförbättringskapacitet (Blossing m fl. 2012). Övriga komponenter för att stärka skolans självförnyande förmåga är: förbättringsprocesser, förbättringsroller och skolans infrastruktur.  

Förbättringsprocesser handlar om vilka strategier som leder förbättringsarbetet framåt i olika faser av processen. Förbättringsfunktioner handlar om vilka roller som det är möjligt att inta i processen samt hur de varierar i betydelse under processens gång. Den sista komponenten är kopplad till den lokala skolans organisation och hur infrastrukturen formar det dagliga arbetet, d.v.s. skolans sociala arbetsliv. 

Alla förändringsagenter i Eda ansvarar för olika förbättringsarbeten tillsammans med olika grupper av pedagoger. Jag, Malin Granström, leder tillsammans med Ulrika Guldbrandsson förbättringsarbetet”Återkoppling”. Tillsammans med tio lärare undersöker och utvecklar vi läsundervisningen i skolorna. Vi använde analysen av förbättringshistorian på det sätt som beskrivits ovan, som sedan kompletterades med analyser av skolornas förbättringsprocesser, förbättringsroller samt skolans infrastruktur. Utifrån de resultat vi fick planerades sedan förbättringsarbetet.

Detta innebar bland annat att vi lade stor vikt vid att initiera förbättringsarbetet i god tid innan det skulle sjösättas i praktiken. Dessutom gjorde vi det grundligt och lade stor vikt vid att visa hur förbättringsarbetet var anpassat till våra behov, och hur det låg i linje med skolornas vision och målbild. Alla praktiska förutsättningar, som exempelvis tid för inläsning av litteratur och kollegiala samtal, fanns redan på plats innan vi presenterade idén för våra kollegor första gången. Vi använde Eda kommuns infrastruktur för förbättringsarbeten, eftersom den har fungerat bra under flera år och var väl förankrad i verksamheten.  Mer nyskapande var hur vi nyttjade de olika förbättringsrollerna. Initialt tog vi förbättringsagenter rollen som målhävdare och visionärer. De lärare som sedan kom att delta i projektet gjorde vi delaktiga genom att samla in deras förväntningar som sammanfördes med den ursprungliga visionen och målbilden. Under implementeringen agerade samtliga deltagare uppfinnare, tidiga tillämpare och granskare eftersom alla planerade lektioner utifrån vår nya kunskap, genomförde dessa lektioner samt observerade och återkopplade på kollegors lektioner. Idag när läsåret lider mot sitt slut är det kanske främst förändringsagenternas uppgift att agera kvarhållare genom att hålla fast vid det vi påbörjat och verka för att arbetssättet blir institutionaliserat. Den enda roll vi lämnat därhän är pådrivare, eftersom deninte har behövts. Gruppen har varit positiv och drivit sin egen utveckling så det har varit tillräckligt att vi som förändringsagenter skapat nödvändiga och praktiska förutsättningar.  

För att planera förbättringsarbetet använde vi inte bara teorin om förbättringskapacitet utan även aktionsforskningen i själva genomförandet. Vi använde läsmodellen The Simple View of Reading och tog mycket inspiration från LISA-PLOT, ett kombinerat forsknings- och skolutvecklingsprojekt, som Eda kommun tidigare deltagit i. Om du vill läsa mer om skolförbättringsarbetet ”Återkoppling” och hur vår aktionsforskning går till i praktiken, kan du läsa ett annat blogginlägg publicerat på Pedagog Värmland här.

Malin Granström och Anette Forssten Seiser, april 2022

Referenser

Blossing, U., Nyen, T., Söderström, Å., & Hagen Tønder, A. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor: sex typskolor. Studentlitteratur.

Drivs med WordPress