Kategori: Svenska språket

Publicerat

Att förbereda framtidens lärare för god skrivundervisning

Kristina Wikberg, adjunkt svenska språket
Eva Tarander, adjunkt svenska språket

I den tredje terminen av Grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4–6 läser studenterna en kurs i ämnet svenska, där teoretiska och ämnesdidaktiska perspektiv på elevers läs- och skrivutveckling behandlas. Som undervisande lärare i denna kurs, har vi tidigare sett att studenterna haft svårt att förstå kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik när det gäller skrivande i skolan. Som en del i utveckling av kursen planerades, i samarbete med Erika Sturk från Umeå universitet, ett kursupplägg med syfte att öka denna förståelse.  

Utgångspunkten för det nya upplägget var Roz Ivaničs ramverk för olika skrivdiskurser (Ivanič, 2004) och en modell som förenar skrivdidaktisk teori med undervisningspraktik (Sturk m.fl., 2022). Ramverket beskriver olika föreställningar om skrivande och hur det kan resultera i olika slags skrivundervisning. Den modell som användes är den så kallade ROS-modellen; Reflekterande Observation av Skolskrivande. Den utgörs av olika steg, där lärarstudenterna gradvis ökar sin förståelse för olika aspekter av skrivande i skolan och kopplingen till det teoretiska ramverket. Centralt i modellen är en klassrumsobservation, som i det här upplägget genomfördes som en fältstudie under en dag på studenternas övningsskolor.

Inledningsvis introducerades studenterna för Ivaničs diskursramverk genom att ta del av en inspelad föreläsning, samt läsning av artiklar och utvalda kapitel ur kurslitteraturen.  Inför sin fältstudie deltog studenterna i en heldag med undervisning där varje diskurs presenterades. För att öka förståelsen för skrivande inom de olika diskurserna, genomfördes även skrivövningar till respektive diskurs. Som nästa steg introducerades det observationsschema som skulle användas under fältstudien (Sturk m.fl., 2022). Studenterna fick sedan titta på ett filmklipp med en undervisningssekvens från ett klassrum, som sedan analyserades och diskurspositionerades parvis utifrån observationsschemat. Under dagen fick studenterna många tillfällen att reflektera över innehållet för att fördjupa sin förståelse.

Efter genomförd fältstudie bearbetade och analyserade studenterna sina observationer på egen hand. På ett uppföljande seminarium presenterades sedan deras observationer och analys med utgångspunkt i diskursramverket. Seminariet planerades som ytterligare ett lärtillfälle, där en central del var att tillsammans reflektera över och diskutera det skrivande som studenterna hade sett.

Som avslutande moment skrev studenterna en individuell uppgift där de skulle reflektera över vilka lärdomar och insikter de fått med sig från fältstudien och det uppföljande seminariet. De skulle även beskriva hur de själva vill utforma skrivundervisningen i sitt framtida klassrum.

Som lärare i kursen var vi intresserade av att se om vårt syfte att öka studenternas förståelse för kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik hade uppnåtts, gjordes en utvärdering. Resultatet visade att studenterna upplevde att de hade stor nytta av inledande heldagen:

”Väldigt bra att vi fick öva på att observera innan fältstudien. Det blev lättare att urskilja diskurserna tack vare genomgångarna och övningarna.”

”Det var bra att få testa observationsschemat på filmen under föreläsningen. Dels för att se hur andra svarat och för att om det var något man var osäker på kunde man fråga er.”

Fältstudien hade också fungerat bra enligt studenterna:

”Det var jättekul och superintressant. Det var lärorikt.”

”Intressant. Skapade ett nytänkande.”

”Intressant att se en skoldag när man hade diskurserna i huvudfokus.”

Även seminariet tycks ha fungerat som ett lärtillfälle och bidragit till en ökad förståelse:

”Kändes som att man kunde lära sig mycket av varandra och se och förstå diskurserna på ett annat sätt.”

”Ett givande seminarium där man får perspektiv på dom olika diskurserna genom varandras reflektioner. Man kom på nya synvinklar utifrån varandra.”

Studenterna var övervägande positiva, men någon student kommenterade dock att det skulle ha behövts mer information från universitetet till skolan om vad fältstudien handlade om.

Sammanfattningsvis upplever vi att det här kursmomentet har varit framgångsrikt i att förbereda studenterna för en framtida holistisk skrivundervisning som vilar på vetenskaplig grund. Det stegvisa upplägget med ROS-modellen har fungerat väl och varit ett lämpligt verktyg för att utveckla studenternas förståelse för skrivande i skolan. Både seminariet och den skriftliga uppgiften visade att studenterna ökat sin förståelse för kopplingen mellan teori och undervisningspraktik. Efter genomförande av kursmomentet, är vår uppfattning att undervisningsupplägget skulle kunna användas i fler inriktningar inom lärarutbildningen och att diskursramverket skulle kunna vara intressant även för verksamma lärare.

Vi vill passa på att tacka Erika Sturk för hennes generösa bidrag och stöttning.

Referenser:

Ivaničs, R. (2004) Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education. 18(3), s. 220-245.

Sturk, E., Hipkiss, A M., Randahl, A-C., & Edlund, A-C. (2022). Skrivande i skolans alla ämnen-reflekterande observation som metod. I: Lindgren, Hermansson, Norlund Shaswar, & Areljung. (red.). Skrivdidaktik i grundskolan. (ss. 97-122). Studentlitteratur.

Publicerat

Visuellt brus och visklekar: elever läser och samtalar om digitala texter

Marie Wejrum, doktor i pedagogiskt arbete

I en värld där nyhetsmedier var och varannan dag förmedlar rubriker och uttalanden som utmanar våra föreställningar om världen är det svårt att veta vad vi som läsare och mediekonsumenter kan lita på och inte. Jag har vid upprepade tillfällen under de senaste åren tänkt ”det här kan inte vara sant”, men gång på gång blivit överbevisad medan världsordningen byggs om. Så om vi inte har vår tidigare erfarenhet och kunskap att falla tillbaka på, hur ska vi då kunna bedöma trovärdigheten i de budskap vi möter? Och ännu viktigare – hur ska vi i skolans läsundervisning lära elever att läsa, analysera och värdera de budskap de möter i olika medier?

I september disputerade jag med min avhandling Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. I den undersöker jag hur åttondeklassare gör när de läser argumenterande texter på nätet som försöker påverka dem på något sätt. Jag har filmat elever i tre klasser när de läser texter på sina datorer och samtalar om texterna i par och i grupper. Jag har också genomfört tolv semistrukturerade intervjuer med elever i par efteråt för att få en fördjupad förståelse för det som skedde under de filmade textsamtalen. Något som framträder både i de filmade textsamtalen och i intervjuerna är hur mycket kloka funderingar många högstadieelever har när det gäller både texter, medier och hur kommunikation fungerar. Vissa uttalanden av eleverna har särskilt fastnat i mitt medvetande. Ett av dem handlar om informationskällor och hur budskap kan förvanskas på vägen mellan avsändare och mottagare. Det var Kalle som i en intervju drog en parallell till viskleken när han pratade om trovärdigheten i en av de debattartiklar klasserna fick läsa. Debattartikeln handlar om språkbruk och stök i skolan, skrivet av en upprörd mamma utifrån det hon har hört från sin dotter. Kalle förklarar hur han värderar mammans trovärdighet:

Och sen så är hon [mamman] ju andra- till tredjehandskälla, så det blir ju inte så jättepålitligt då. Bara för att, sanningen ändras ju, det är ju därför rykten och andra aldrig stämmer överens. Typ viskleken! Då blir det nästan aldrig rätt, för alla hör olika. /…/ För det ändras ju hela tiden. (Kalle, 8b)

Men även om eleverna som deltog i studien visade prov på god medvetenhet i sin syn på texternas trovärdighet, visar studien samtidigt hur många elever visade stor tilltro till texterna och deras avsändare. Ett av de resultat som jag lyfter fram i avhandlingen är just denna dubbelhet. Exempel på vad som gjorde eleverna övertygade om att texterna gick att lita på var om de var snygga, välproducerade, hade ett avancerat språk, hänvisade till studier eller var skrivna av personer med titlar som imponerade på eleverna. Något annat som hade en övertygande effekt var om texternas innehåll gjorde eleverna känslomässigt engagerade. När eleverna blev affektivt påverkade tycktes många glömma sin kritiska blick.

Studien visar också att när eleverna inte visste hur de skulle besvara frågor om texten under sina textsamtal, antingen för att texten eller frågorna var svåra, konstruerade de egna strategier för att lösa uppgiften. Eleverna tycktes vara osäkra på hur de skulle göra för att analysera en argumenterande text. När de exempelvis tillsammans skulle samtala om textens argument, hade de svårt att identifiera argumenten i texten. Någon uttryckte att ”hela texten är ett jäkla argument” (Edvin, 8b) och några andra tyckte sig hitta argument i all text som var skriven med fetstilt typsnitt.

Ett annat resultat från studien är att många elever hade svårt att navigera och hitta rätt i texten när det förekom mycket information och visuella och auditiva intryck som fält med rullande film eller blinkande reklamfält. För att följa texten på en sådan sida, krävs att eleverna aktivt söker efter det som hör till den text de ska läsa och lyckas ignorera andra element som pockar på uppmärksamhet. När texten blir uppbruten av olika block tar den större plats och upplevs som längre att läsa. Detta medför att en del elever ger upp på vägen, eller råkar klicka fel på en länk eller text som inte hör till den artikeltext de fått i uppgift att läsa. Det gör också att eleverna missar de bilder som faktiskt hör till artikeln. Bilderna försvinner i det visuella bruset.

Utifrån studiens resultat presenterar jag i avhandlingen en rad didaktiska implikationer. Bland annat framkommer att det finns ett behov av att i undervisning ge elever verktyg och begrepp för att kunna analysera och beskriva de texter de läser. Det kan gälla multimodal analys, där man tittar på de olika modaliteter som förekommer i texten – som till exempel bilder, länkar och färger – och gör en tolkning av modaliteterna tillsammans. Det kan också gälla argumentationsanalys, där man tittar på hur argumentationen är uppbyggd i texten, eller en retorisk analys där man kan undersöka om texten innehåller känsloargument, förnuftsargument eller auktoritetsargument.

Den viktigaste didaktiska implikationen är att elever behöver få undervisning om läsning av digitala texter, och särskilt sådana texter som innehåller argumentation. Genom att tillsammans i klassrummet läsa, analysera och diskutera digitala argumenterande texter kan elever utveckla sin textförståelse och sin förmåga att kritiskt granska de texter de möter. Det kan dessutom hjälpa eleverna att navigera i en digital och föränderlig värld bland både visklekar och allehanda brus.

Namnen på eleverna i blogginlägget är pseudonymiserade.

Referens:

Wejrum, M. (2024). Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA.

Publicerat

Kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk i samhällskunskap och historia på högstadiet

Stina Lindgren, adjunkt svenska språket

Språk och lärande är tätt sammanflätat. Mycket av undervisningen och elevernas lärande i skolan sker via språket, och varje ämne har sitt utmärkande sätt att uttrycka kunskapsinnehållet på. Detta ämnesspråk skiljer sig ofta från vardagliga uttryckssätt. Att utveckla ämneskunskaper innebär således också att successivt tillägna sig hur dessa typiskt kommuniceras, alltså att utveckla det som brukar kallas för ämneslitteracitet (se till exempel Shanahan & Shanahan 2012). Därmed har alla ämneslärare en komplex men viktig uppgift i att ge alla elever förutsättningar att utveckla såväl ämneskunskaper som ämnesspråk.

Samhällskunskap och historia utgör goda exempel på ämnen där de språkliga aspekterna är centrala. Språket i dessa ämnen kännetecknas bland annat av många ämnesspecifika begrepp som lågkonjunktur och civilisation. Eftersom samband och processer utgör en central del av kunskapsinnehållet blir även så kallade sambandsmarkörer som därefter och medför viktiga (Liljefors Persson 2022). Språket i dessa samhällsorienterande ämnen bär också drag av de allmänna kännetecknen för skolspråk på så sätt att det typiskt är abstrakt, distanserat, generaliserande och betydelsetätt, vilket bland annat tar sig språkliga uttryck som hög grad av nominalisering, passivkonstruktioner, bestämningar och sammansättningar (Magnusson 2008). 

Flera svenska historie- och samhällskunskapsdidaktiska studier ger belägg för att lärare i både grundskolan och gymnasieskolan i hög utsträckning återger och bearbetar läromedelstexter eller andra källor muntligt i undervisningen med begränsade tillfällen för eleverna att läsa och skriva längre ämnestexter (Lilliestam, 2013; Stolare 2014; Waargaard 2023). Detta kan förstås ses som bekymmersamt utifrån grundantagandet att eleverna behöver få möta och produceras ämnestexter för att utveckla sin ämneslitteracitet. Samtidigt finns studier som framhåller att just klassrumsinteraktion och helklassamtal kan utgöra en viktig resurs för att stötta eleverna i att röra sig mellan mer vardagliga förståelser och uttryckssätt mot mer specialiserad kunskap och ämnesspecifikt språkbruk (Gibbons 2018; Maton 2020; Nygård Larsson, 2018). Detta väcker frågor om hur språk- och kunskapsutvecklande lärargenomgångar kan utformas. 

Min magisteruppsats syftar till att synliggöra och beskriva rörelser mellan vardagsspråk och ämnesspråk vid muntliga genomgångar i ämnena historia och samhällskunskap på högstadiet för att kunna diskutera hur sådana rörelser kan påverka elevernas förutsättningar för kunskapsbyggande inom ämnena. Materialet bygger främst på observationer av undervisning i åk 7 och åk 9. Här har sekvenser av lärargenomgångar från fem olika lektioner transkriberats och analyserats närmare. Det är alltså lärarnas och elevernas yttranden i samband med lärargenomgångar i helkass som utgör huvudsaklig grund för analysen. Observationerna kompletteras med individuella, semistrukturerade lärarintervjuer för att fånga lärarnas perspektiv på språkliga aspekter av ämnena i allmänhet, och i den observerade undervisningen specifikt.

För att analysera det insamlade materialet används bland annat den semantiska dimensionen av Matons (2013, 2014) Legitimation Code Theory, förkortad LCT . LCT är ett ramverk som syftar till att belysa hur kumulativt kunskapsbyggande kan se ut och möjliggöras i till exempel en undervisningskontext. Den semantiska dimensionen av teorin fokuserar på rörelser mellan uttryck med mer kontextbunden, specifik betydelse som bensinen kostar X kronor och uttryck med mer generell och förtätad betydelse som jämviktspris. Enligt Maton är det gynnsamt för elevernas lärande om undervisningen likt vågrörelser böljar mellan dessa olika uttrycksformer, något han kallar för semantiska vågor.  Det innebär att läraren behöver stötta eleverna i att ”packa upp” komplexa och abstrakta betydelser genom att knyta dem till specifika sammanhang och avgränsade betydelser. Men den semantiska vågrörelsen behöver enligt Maton även gå åt motsatt håll så att det konkretiserade kunskapsinnehållet ”förpackas” igen genom att läraren åter relaterar det till mer ämnestypiska, abstrakta och komplexa uttryck. Utifrån Matons teori har jag i min uppsats placerat de analyserade yttrandena längs en skala som visar grad av kontextbundenhet och betydelseförtätning inspirerat av Nygård-Larssons (2022) modell. Avsikten är inte att göra exakta placeringar längs med denna gradering, utan att visa hur undervisningssekvensen sammantaget rör i olika riktningar under lärargenomgången och hur detta tar sig verbalspråkliga uttryck.

I mitt resultat finns flera exempel på gynnsamma ”fullbordade” semantiska vågröelser där förtätade ämnesbegrepp både packas upp och packas ihop igen.  Ett förkortat utdrag ur en sådan sekvens återges här:

Lärare: Vi ska prata om någonting som heter produktionsfaktorer. Om jag har ett företag, och så ska jag tillverka någonting. Säg att jag ska tillverka kontorsstolar. Det är dags för en ny stol här. Det är det mitt företag går ut på. Då behöver jag tänka på några saker för att den här produktionen ska ka komma till.

/…/

De här fem sakerna kallas för produktionsfaktorer. Saker man behöver för att kunna producera. Produktionsfaktorer.

Av exemplet framgår att undervisningen startar i den abstrakta nominaliseringen produktionsfaktorer. Därefter inleder dock läraren omedelbart en konkret exemplifiering med tillverkning av kontorsstolar, som inbegriper en uppackning av de olika leden i sammansättningen produktionsfaktorer. Här följer en genomgång av de olika faktorerna i dialog med eleverna som här har utelämnats av utrymmesskäl. I det avslutande yttrandet packar läraren åter ihop innehållet genom att återvända till den inledande ämnesspecifika termen produktionsfaktorer vilket fullbordar den semantiska vågen.

 Jag har i mitt material även hittat mönster av vad jag väljer att kalla ”ofullständiga” semantiska vågrörelser. Ett typiskt sådant sammanhang är när ämnesbegrepp som nomad och specialisering förklaras med vardagligare ord, utan att sedan knytas tillbaks till mer ämnestypiska och komplexa uttryck och sammanhang. Istället går undervisningen vidare till nästa begrepp. Ett annat typiskt tillfälle är när läraren uppmuntrar eleverna att uttrycka olika typer av samband, något som återkommande både i lärarintervjuerna och i den observerade undervisningen lyfts fram som viktiga resurser för att eleverna ska kunna uppvisa fördjupad ämnesförståelse. En sådan sekvens illustreras i utdraget nedan som hämtas från en instruktion inför ett grupparbete i historia där eleverna ska ordna bilder i kronologisk ordning, skriva förklarande bildtexter till och använda sig av pilar och sambandsord för att visa hur händelserna hör ihop:  

Läraren: Skriv sambandord mellan pilarna som visar att pilarna hänger ihop, till exempel orsaken till, som en konsekvens av, effekten av. Och så ska ni skriva korta förklarande texter till era bilder, alltså en bildtext till bilden som förklarar. Och tänk på det här med orsak och konsekvens. /…/ Och ju bättre ni gör de här orsakskedjorna, desto bättre kommer det att bli när ni sedan ska skriva, och lättare för er kommer det bli när ni ska skriva er skrivuppgift.

I exemplet ser vi hur läraren visserligen ger eleverna exempel på sambandsord som orsaken till, som en konsekvens av och effekten blir, men dessa utgör tämligen abstrakta och betydelseförtätade nominaliseringar av processer. Även orsak och konsekvens liksom orsakskedjor utgör abstrakta och informationstäta uttryck som här inte packas upp. I de här sammanhangen finns alltså potential att förstärka och utveckla den semantiska rörelsen.

Maton (2013) menar att analyser av semantisk kod utifrån LCT kan användas som verktyg både för att beskriva undervisningspraktiker och för att utveckla undervisningen genom att pröva olika sätt att undervisa som kan ge upphov till olika former av semantiska rörelser. Min förhoppning är min uppsats kan bidra till att konkretisera hur sådana semantiska rörelser i samhällsorienterande undervisning kan ta sig språkliga uttryck, skapas och vidareutvecklas. Muntliga lärargenomgångar kan inte ersätta elevernas läsande och skrivande av ämnestexter, men har potential att utgöra en stöttande brygga för kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk.

Referenser:

Gibbons (2018). Bridging discourse in the ESL classroom. Bloomsbury Publishing.

Liljefors Persson, M. (2022). Ämneslitteracitet i SO-undervisning. I: Jakobsson, A., Nygård Larsson, P. & Bergman, L. (red.) Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning. Lund: 33 Studentlitteratur, s. 61-92.

Lilliestam, A-L (2013). Aktör och struktur i historieundervisning. Om utveckling av elevers historiska resonerande. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet]

Magnusson, U. (2008). Språk i ämnet. Stockholm: Skolverket.

Maton, K. (2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building. Linguistics and Education, 24(1), s. 8-22.

Maton, K. (2014) Building Powerful Knowledge: The Significance of Semantic Waves. I: Barret, B. & Rata, E. (red.) Knowledge and the future of the Curriculum: International studies in social realism. Palgrave MacMillian, s. 181-197.

Maton, K (2020). Semantic waves: Context, complexity and academic discourse. I Martin, J.R., Maton, K. & Doran, Y.J. (Red.). Accessing academic discourse: Systemic functional linguistics and legitimation code theory. Routledge, s. 59-85.

Nygård Larsson, P. (2022). Språklärare i NO-undervisning? –ämneslitteracitet och integrerat kunskapsbyggande i språkligt heterogena klassrum. Forskning om undervisande och lärande. 2 vol.(10), s. 26-54.

Nygård-Larsson, P. (2018). ”We’re talking about mobility”: Discourse strategies for promoting disciplinary literacy knowledge and language in educational contexts. Linguistics and Education, 48, s. 61-75.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders, 32(1), s.7–18.

Stolare, M. (2014). En massa innehåll: Lärare talar om sin undervisning i SO och historia på mellanstadiet. Acta Didactica Norge, 8(1) s. 1-19.

Waagaard, V. (2023). Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet. Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Uppsala universitet]

Publicerat

Digital teknik i 2000-talets barn- och ungdomslitteratur

Jakob Olsson, doktor i litteraturvetenskap

Hur förhåller sig 2000-talets barn- och ungdomslitteratur till sin digitaliserade omvärld? Det är den övergripande frågeställningen i min avhandling Sladdbarn, vuxennätverk och digitala spänningar. Digitalisering och mediestrid i barn- och ungdomslitteraturen i Sverige 2000–2019, som jag disputerade på hösten 2024. I avhandlingen studerar jag böcker utgivna i Sverige efter millennieskiftet för att se vilka digitala apparater och system som finns representerade i berättelserna, hur de används och vilka teknikrelaterade budskap som förmedlas. Med utgångspunkt i medieteoretisk och mediehistorisk forskning förstås den litterära texten som en del av ett större, teknikhistoriskt sammanhang, där forskare som Friedrich Kittler (1985/2012) och Nancy Katherine Hayles (1999) har visat hur skönlitteraturen både formas av och formar det omgivande tekniklandskapet. Centralt för avhandlingen är också forskning som framhäver det för barn- och ungdomslitteraturen definierande förhållandet mellan vuxna producenter och en tänkt, ung publik. Som barnboksforskaren Perry Nodelman (2008) skriver är det en litteratur som ger uttryck för vuxenvärldens komplexa förhållningssätt till barndomen och som ”erbjuder barn både vad vuxna tror att barn kommer att tycka om och vad vuxna vill att de ska behöva” (s. 242, min översättning). Detta gör barn- och ungdomslitteraturen till ett intressant fönster in i vår tids samtal om digital teknik, där vuxnas tankar om ungas teknikanvändning ofta står i centrum. Då böckerna gestaltar digital teknik ger de också uttryck för vuxna idéer om vad unga vill och behöver läsa om tekniken.

Sammanlagt har 249 böcker inom ett flertal genrer och för olika åldrar, alltifrån bilderböcker till ungdomsböcker, samlats in och studerats genom en kombination av kvantitativa metoder och tematiska läsningar. Analysen presenteras i fyra kapitel, där det första ger en övergripande bild av materialet genom att studera de ämnesord och annan bibliografisk data som har kopplats till böckerna. De efterföljande kapitlen fokuserar på tre centrala, teknikanvändande gestalter som träder fram i det analyserade verken och som alla utgör aspekter av vad det innebär att vara en ung, digital medborgare på 2000-talet: det digitalt kompetenta barnet, det dataspelande barnet och det sociala medieanvändande barnet.

Det jag kommer fram till i min studie är att barn- och ungdomslitteraturen på många sätt följer den digitala utvecklingen och de teknikrelaterade frågor som rör sig i samtiden. Med tiden blir det digitala en alltmer självklar del av de unga karaktärernas vardag och precis som verklighetens barn tar de snabbt den senaste tekniken till sig. Bland annat ersätter mobiltelefonen så småningom datorn som den huvudsakliga, digitala apparaten i karaktärernas liv – någonting som påverkar hur de interagerar med tekniken, jämnåringar, vuxna och samhället i stort. Detsamma kan sägas om det tidiga 2000-talets chattrum som i vardagsberättelserna ger plats åt bloggarna mot slutet av 00-talet, vilka i sin tur ger plats åt 10-talets sociala medieplattformar. Parallellt blir dataspelstekniken i böckerna alltmer avancerad, vilket inte minst går att se i de fantastiska, uppkopplade virtual reality-världar som science fiction-berättelserna spekulerar om.

Vidare speglar böckerna vuxenvärldens komplicerade förhållande till ungas teknikanvändning. Å ena sidan är det viktigt att unga omfamnar tekniken och dess möjligheter för att bli välfungerande digitala medborgare, vilket i litteraturen kan förmedlas genom berättelser där unga karaktärer löser problem med hjälp av sin digitala kompetens. Å andra sidan måste unga hålla tekniken på armlängds avstånd för att undvika dess potentiellt negativa inverkan på den fysiska, psykiska och sociala hälsan. Detta är ett återkommande tema i berättelser om dataspelande och sociala medieanvändande, som kan handla om sådant som dataspelsberoende och näthat. Den digitala teknikens möjligheter och risker ställs ofta mot varandra; den kan både bemäktiga och förtrycka, aktivera och passivisera, möjliggöra sociala interaktioner och isolera. Dock tenderar de negativa sidorna av tekniken att ta överhanden, vilket ger många berättelser en tydligt teknikkritisk och varnande karaktär – någonting som kan ses som ett uttryck för den oro som många vuxna känner gentemot ungas digitaliserade liv.

För att diskutera de teknikrelaterade budskap som böckerna förmedlar använder jag mig i avhandlingen av Gert Biestas (2015) tredelade modell över utbildningens syfte. Enligt Biesta ägnar sig utbildning åt kvalifikation, socialisation och subjektifiering: den förmedlar kunskap och förmågor, ingjuter samhälleliga normer och värderingar samt formar eleverna som initiativ- och ansvarstagande subjekt. Genom sina representationer av digital teknik kan barn- och ungdomslitterära verk på ett jämförbart sätt söka förmedla teknikrelaterad kunskap till läsarna, introducera dem till det digitaliserade samhället och forma dem som ansvarsfulla digitala medborgare – allt utifrån ett ofta motsägelsefullt vuxenperspektiv.

Min förhoppning är att den som läser avhandlingen ska få en fördjupad förståelse för hur den samtida barn- och ungdomslitteraturen tar sig an en av vår tids stora frågor och en central del av många ungas liv. Ur ett vidare perspektiv kan den kanske också ge läsaren nya perspektiv på hur vi som vuxna tänker och talar om ungas teknikanvändning, vilket jag tror att vi ständigt behöver reflektera kritiskt över.

Litteratur:

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87.

Hayles, N. K. (1999). How we became posthuman: Virtual bodies in cybernetics, literature and informatics. The University of Chicago Press.

Kittler, F.A. (2012). Nedskrivningssystem 1800•1900 (T. Andersson, Övers.) Glänta. (Originalutgåvan publicerad 1985)

Nodelman, P. (2008). The hidden adult: Defining children’s literature. Johns Hopkins University Press.

Olsson, J. (2024). Sladdbarn, vuxennätverk och digitala spänningar: digitalisering och mediestrid i barn- och ungdomslitteraturen i Sverige 2000–2019 [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. Karlstad University Press.

Publicerat

”Läraren måste heja på barnen att läsa!”

Malin Granström, lärare Eda kommun (f.d. språk-, läs och skrivutvecklare)

Under flera år har skolor i Eda kommun arbetat med ett förbättringsarbete som syftat till att våra elever ska bli skickligare på att läsa. För att definiera lässkicklighet har vi använt den teoretiska modellen kallad The Simple View of Reading där läsning består av avkodning och språkförståelse. Att behärska den tekniska färdigheten avkodning är en förutsättning för att eleven ska kunna läsa med flyt och förstå vad texten de läser vill säga. Det här inlägget fokuserar på att beskriva förbättringsarbetet som utfördes i en klass i årskurs 3 som lämnade lågstadiet sommaren 2024. Detta var den första årskursen som tagit del av denna läsundervisning under hela sin lågstadiet. Två av klassens elever reflekterar över sin läsundervisning och läsutveckling, men även hela klassens resultat och tankar finns med. Klassens lärare och rektor ger ut över detta sin syn på saken.

Förbättringsarbetet har organiserats som aktionsforskning, vilket innebär att vi lärare systematiskt undersökt vår egen läsundervisning. Vi har identifierat problem, prövat nya metoder, analyserat resultaten och justerat vår undervisning för att förena vår praktiska yrkeskunskap med forskning och själva driva vår utveckling. Två inlägg om detta förbättringsarbete har tidigare publicerats, varav ett i CSL:s blogg; där vi belyser just kopplingen mellan teori och praktik och hur vi försökt stärka skolans vetenskaplighet.  Ett annat inlägg, i Pedagog Värmland, belyser själva läsundervisningen. Pedagogerna har filmat varandra under ett lektionspass då de undervisat i läsning och efter denna lektion samlats för att diskutera kvalitén utifrån ett observationsprotokoll med i förväg fastställda kvalitetskriterier.

Cathrin är lågstadielärare och gick med i förbättringsarbetet för tre år sen när hon tog emot en ny årskurs 1. Hon känner att det har påverkat hennes undervisning till det bättre och hon vill fortsätta utveckla sin läsundervisning. ”Man måste hålla i och hålla ut för att få resultat”, säger Cathrin. ”Det känns som att resultaten börjar komma nu när vi gjort detta några år.” Hon upplever att eleverna blivit mer motiverade till läsning och att de kan läsa både korrekt och snabbt.

För att följa Cathrins klass och de enskilda elevernas läsutveckling har vi använt LegiLexis avkodningstester ”Ord på en minut”. Avkodningen, elevernas tekniska läsning, kartläggs i två snabbläsningstester. Testerna är utformade som listor där den ena listan består av vanligt förekommande ord och den andra av så kallade nonsensord. Syftet med avkodning av vanliga ord är att undersöka hur väl elevens läsning har automatiserats. Nonsensorden är fiktiva ord som saknar betydelse. Att kunna läsa dessa påhittade ord är inte en viktig färdighet i sig, men att kunna använda ljudning/alfabetisk avkodning är grundläggande för fortsatt läsutveckling. Då eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten, kan läraren genom nonsensord isolera elevens förmåga för alfabetisk avkodning. Med detta kan läraren se vilken undervisning eleven är i störst behov av. Detta kan exempelvis vara att jobba mot en säkrare på alfabetisk avkodning eller ett ökat läsflyt.

Elevernas resultat redovisas i nivåer. Hur många ord som krävs för att nå den högsta nivån ökar för varje årskurs. Eftersom det är svårare att läsa nonsensord krävs färre nonsensord än riktiga ord för den högsta nivån. Resultaten för den här klassen visar att 50% av eleverna når den högsta nivån för automatiserad avkodning precis innan de lämnar årskurs 3. För den alfabetiska avkodningen är siffran 63% av klassen. När samma elever gick i årskurs 1 fanns inga elever som presterade på den allra högsta nivån för årskursen. Till skillnad mot då presterar de nu högt över det som LegiLexi anger som rikssnitt.

När vi frågade eleverna var de helt eniga om att de ville lära sig läsa för vuxenlivet: jobba, betala räkningar och för att kunna läsa för sina barn. Men eleverna hade också mer personliga önskningar. En flicka menade att när hon fick barn ville hon kunna läsa i en bok för att lära sig hur man tar hand om barn. Om hon inte visste var det där stället låg som vägde och mätte barn ville hon kunna läsa det på skyltar. En annan ville bli bra på att läsa ritningar ifall han skulle bygga ett hus ”så att inte dörren hamnar på övervåningen och man måste ha stege för att gå in”. Eleverna diskuterade fram hur en ”proffs-läsare” läser och vilka hinder som kan finnas för att lära sig att läsa. Eleverna framhöll att desto skickligare läsare, desto mindre beroende av bilder blir man. Man kan låna vilken bok som helst i biblioteket och den kan vara ”hur tjock och stor som helst”. En proffs-läsare läser tyst i hjärnan, menar eleverna, och kan bara titta på ordet utan att låta ljuden. De utvecklade en stor medvetenhet om hur viktig bokstavskunskap var och förstod också att det fanns försvårande omständigheter och nämnde särskilt dyslexi eller ”nybörjare på svenska som inte kan olika regler som sj-ljudet”. För att överbrygga hindren gav de rådet att börja med enkla texter och inte för svåra ord.

Alla i förbättringsarbetet har tillsammans utarbetat olika lektionsstrukturer och innehåll för läsundervisningen i årskurserna 1–3. Lärare för samma årskurs har använt samma grund, men den har förfinats och utvecklats varje år och den kunskapen behöver vi hålla levande och revidera då våra elever lär sig alltmer allt tidigare. Vår kollega Anna, som varit verksam som lärare i över trettio år, ser att det hon tidigare gjorde på våren i årskurs 1 gör hon nu redan efter några månader på höstterminen. ”Vi får våra elever att utvecklas på detta sätt, utmanar dem, har höga förväntningar. Förbättringsarbetet har varit min viktigaste men också svåraste fortbildning! Jag kan helt ärligt säga att jag inte lärt mig så mycket under hela min yrkesverksamma tid som under de senaste åren med förbättringsarbetet.” Elevernas rektor Thea säger att hon under alla sina år som skolledare velat vila på forskning. Hon tycker att det faktum att förbättringsarbetet innehållit aktionsforskning och video har gjort att lärare tydligare sett den egna utvecklingen. Det har varit något som förändrat undervisningen och hon har sett hur det gett slitna lärare energi.

Två av eleverna som vi i den här texten kallar Anton och Erik hade det kämpigt med läsningen i både årskurs 1 och 2. När de nu lämnar årskurs 3 är de stolta över sin utveckling. Under våren 2024 har Erik, Anton och deras klasskamrater agerat som läsande förebilder och läst högt för barn i förskola, förskoleklass och ettan. Syftet för Erik är att ”lära de små att man kan säga fel” och Anton lägger till att han ville ge dem boktips och förmedla att han ”typ inte var så jättebra” när han var i deras ålder, men ”ifall man tränar väldigt mycket blir man bättre”. När jag frågar vad deras bästa tips till en elev i ettan som tycker det är jättesvårt att lära sig att läsa är svarar Erik snabbt: ”Läraren! Läraren måste heja på barnen att läsa.” Antons viktigaste råd till eleven är att ”aldrig sluta läsa, bara kämpa”. 

Malin Granström, oktober 2024

Publicerat

Yngre men inte sämre – om den problematiska språkhistorien

Nils Dverstorp, lektor i svenska språket

Översättningen av Bibeln till svenska under 1500-talet brukar inom svensk språkhistoria markera övergången från fornsvenska till nysvenska. Det här arbetet inleds med en översättning av Nya Testamentet 1526, vilket följs upp av en översättning av hela Bibeln 1541. För en student i språkhistoria, som har tragglat sig igenom runinskrifter och snåriga och obegripliga medeltida texter, känns nog Bibelöversättningarna riktigt moderna. Plötsligt går det att läsa och förstå texten utan några större problem. Studenten studsar kanske till över stavningen eller märkliga och ålderdomliga ordval, men på det hela taget är texten begriplig för en modern läsare. Effekten av 1400-talets omfattande språkförändringar blir plötsligt konkreta och tydliga. I sin hemtenta i språkhistoria kan studenten tryggt konstatera att vi är hemma: ”Det här är svenska!” Det som händer i språkhistorien därefter handlar i stort sett om språklig puts, om vi ska vara lite krassa: Äldre ord försvinner och ersätts med modernare, stavningen justeras successivt och en och annan egendomlig böjning försvinner. För den religiöst lagda blir symboliken kanske uppenbar: Det ska till en översättning av Bibeln för att bringa lite ordning i svenska språket.

En student i språkhistoria får alltså lära sig att det är under 1500-talet som Bibeln översätts till svenska. Och det kan väl få vara sant, om man avser en programmatisk och organiserad översättning. Men delar av Bibelböckerna fanns faktiskt översatta redan tidigare. Samma år som Nya Testamentet översattes skrevs exempelvis en handskrift i Vadstena kloster där man samlade de översatta Bibelböcker som man då hade tillgång till. Handskriften har idag katalognummer A 1 i Kungliga bibliotekets handskriftssamling. På samma sätt som med den största delen av det bevarade medeltida materialet vet vi inte namnet på den som skrev handskriften. Men hon – för det var en kvinna – avslutar åtminstone sitt arbete med upplysningen att ”Denna bok skrevs av en konventssyster, Anno domini 1526”. Konventet i fråga var Vadstena kloster, som under medeltiden var vår absolut största och viktigaste kulturinstitution. Vadstena klosters bibliotek har beräknats uppgå till omkring 1400 volymer, vilket är en ansenlig mängd böcker, även med europeiska mått mätt.

Handskriften A 1 innehåller alltså översatta Bibeltexter. Den inleds med de fem Moseböckerna. Därefter följer ytterligare böcker från Gamla Testamentet: Josua, Domarboken, Judit, Ester, Rut samt Första och Andra Mackabéerboken. Handskriften avslutas med den nytestamentliga Uppenbarelseboken. Flera av dessa böcker översattes på 1400-talet av Nicolaus Ragvaldi och Jöns Budde, som båda var birgittinska munkar i Vadstena kloster respektive Nådendals kloster i Finland. I en nyutkommen bok föreslår Lars Wollin att initiativet till att samla Bibeltexter i en stor handskrift kom från Hans Brask, biskop vid Linköpings stift, och att detta ska förstås som en motreformatorisk handling, ett försök att skapa en sorts alternativbibel.

När det gäller Moseböckerna är översättaren dock okänd, även om flera röster har höjts för att det var Magister Mattias, den Heliga Birgittas biktfader, som ombesörjde översättningen. Det har hur som helst skett redan på 1300-talet, och det finns indikationer på att det skedde på initiativ av eller åtminstone i nära anslutning till Birgitta. I hennes levnadsbeskrivning sägs nämligen att hon ”läste helgonlegender och Bibeln, som hon hade låtit översätta åt sig till svenska” (”Stundom owerlæsande hælghra manna liuerne ok bibliam hulka hon hafdhe latit scriwa sik a swensko” från handskriften A 33). Man vet också från en inventarielista från Stockholms slott (SDHK 5311) att kung Magnus Eriksson hade ”en stor bibel på svenska” (”vnum grossum librum biblie in swenico”), med vilket förmodligen avses översättningen av Moseböckerna. Att det skulle ha funnits en hel bibel på svenska redan på 1300-talet är osannolikt.

I likhet med praktiskt taget all fornsvensk text så finns inget original till översättningen av Moseböckerna bevarad. Den finns istället bevarad i senare avskrifter. Vid sidan av handskriften A 1, som alltså är från 1526, finns översättningen av Moseböckerna också i en handskrift från ca 1430 (Thott 4 i Det Konglige bibliotek i Köpenhamn). Även denna handskrift kan härledas till Vadstena kloster, men den här gången är skrivaren en man, en munk i klostret. Trots att det skiljer 100 år mellan de båda handskrifterna Thott 4 och A 1 kan man på grund av gemensamma fel i texten konstatera att de är avskrifter från samma förlaga, som nu är försvunnen men som av språket att döma har varit en 1300-talshandskrift. 

Och nu kommer det lustiga: Trots att det skiljer 100 år mellan tillkomsten av de båda avskrifterna uppvisar de ett motsatt språkhistoriskt förhållande: Den yngre handskriften uppvisar ett betydligt äldre och ursprungligare språk än den äldre handskriften. Förklaringen till detta är sannolikt att skrivaren av Thott 4, alltså handskriften från 1430-talet, medvetet har moderniserat och bearbetat texten, medan avskriverskan i A 1 mer slaviskt har kopierat sin förlaga.

Min egen tes är att skrivaren i Thott 4 har bearbetat och moderniserat texten för en mottagare utanför klostret, en lekman som av något skäl ville ha tillgång till de fem Moseböckerna i svensk språkdräkt. Detta är naturligtvis svårt att leda i bevis, men andra har varit inne på samma tankegångar. Skriverskan i A 1 har inte haft några sådana ambitioner. Hon har kopierat texten så som den stod i förlagan, utan försök på att modernisera eller anpassa. På detta sätt skapas också en sorts omvänd språklig kronologi: En yngre avskrift har ett ålderdomligare språk och ursprungligare text, ett fenomen som inom klassisk filologi brukar beskrivas med frasen recentior non deterior, alltså något i stil med ’yngre men inte sämre’. Detta får naturligtvis också språkhistoriska komplikationer: En äldre handskrift kan alltså innehålla ett yngre och modernare språk än en yngre handskrift. Den språkhistoriestudent som till äventyrs jämför Nya Testamentet med texten i A 1 (som är föredömligt utgiven av Olof Thorell 1959) kommer att bli förvånad över hur stora skillnader de båda texterna uppvisar. En text nedskriven samma år som den begripliga översättningen av Nya Testamentet kastar plötsligt studenten tillbaka till 1300-talets krångliga språk. Den traditionella synen på språkförändring, som en kontinuerlig och ständigt pågående moderniseringsprocess, får sig här en törn. Gammalt och nytt traderas sida vid sida. Samtidigt som Sverige tar steget från fornsvenska till nysvenska med en modern översättning av Nya Testamentet traderas 1300-talets språk i handskriften A 1.

Ålderdomligt och modernt sida vid sida. Recentior non deterior. Allt för att krångla till det för en student i språkhistoria.

Publicerat

Automatisk grammatikutveckling – eller inte?

Adrian Sangfelt, biträdande lektor i svenska med didaktisk inriktning

I vilka sammanhang är barn och ungas språkutveckling i behov av genomtänkt didaktik, och när sker utvecklingen närmast av sig själv? I forskning om små barns språk betonas i regel hur automatiskt utvecklingen sker, och hur snabbt de kan lära sig sitt förstaspråks (L1) grundläggande grammatik. Barn i 5-årsåldern med svenska som L1 behärskar t.ex. fullständigt (om än omedvetet) att svenska är ett språk som har det finita verbet som andra satsled, s.k.V2-ordföljd (Igår sprang jag och inte Igår jag sprang). De vet också att artiklar och adjektiv ska kongruensböjas efter det substantiv de hänger ihop med (ett fint hus, inte en fin hus). Men allt med språk går inte lika smärtfritt – det kräver t.ex. mängder av energi, medveten undervisning och mer tid än några år att få barn och ungdomar att lära sig skriva komplexa texter på ett genomgående genremedvetet sätt.

I februari 2023 började jag arbeta som biträdande lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Karlstad universitet. Min huvudsakliga arbetsuppgift i fyra år består av att driva ett forskningsprojekt om grundläggande grammatisk utveckling hos svensktalande barn i låg- och mellanstadiet. Givet vad jag inledde med att säga om grammatisk utveckling låter kanske detta som fullkomligt onödig forskning. Varför studera något hos barn i 10-årsåldern som barn i 5-årsåldern redan ska ha lärt sig? Och varför resonera om det didaktiskt, om grundläggande grammatisk utveckling ändå sker automatiskt? Det ska jag försöka förklara med den här texten.

Faktum är att vi vet väldigt lite om vilka nya grammatiska mönster som barn eventuellt lär sig efter 5-årsåldern. De forskare som fokuserat på grundläggande grammatisk utveckling har nämligen primärt studerat den explosionsartade utvecklingen i 2–4-årsåldern, medan de som studerat språk hos äldre barn framförallt har berört andra områden (skrivinlärning är förstås ett exempel). För att upptäcka vad barn inte lärt sig på grammatikens område när de börjar skolan fokuserar jag på en viss typ av mönster: grammatiska strukturer som vuxna företrädesvis använder i skriftspråk och inte talspråk. Låt mig exemplifiera vad detta kan innebära, med hjälp av meningsparen i (1) respektive (2) nedan:

Båda meningsparen uttrycker samma betydelse och är strukturerade på nästan samma sätt (mening (1b) och (2a) är autentiska, och skrivna av samma elev inom ramen för det nationella provet i svenska för åk 6). Skillnaden i (1) är att hjälpverbet hade är utelämnat i b-exemplets bisats; i (2) utmärker sig b-exemplet genom att inledas av en hel, frågande prepositionsfras (med vem), och inte låter prepositionen med vara ensam sist i satsen.

Vidare har meningsparen gemensamt att den ena varianten används oftare i skriftspråk än i talspråk. För (2) är jag övertygad om att läsare faktiskt uppfattar b-varianten som mer formell och skriftspråklig. Jag är mindre säker på om samma sak gäller b-exemplet i (1), men alla studier som gjorts i frågan pekar mot att hjälpverbsformerna har och hade är mycket vanligare att utelämna i skriftspråk än i talspråk (kanske runt 7 av 10 möjliga gånger i tidningsspråk i jämförelse med runt 1 av 10 gånger i genomsnittligt tal). Steget är inte särskilt långt härifrån till att fråga sig om det skriftspråkliga grammatiska draget faktiskt lärs in av barn klart senare än sådant som V2-ordföljd och adjektivkongruens, och i ett skolsammanhang.

Om vi upptäcker grundläggande grammatisk utveckling – i betydelsen att barn lär sig en helt ny grammatisk struktur – i skolålder inställer sig frågor av språkdidaktiskt intresse. Är det t.ex. så att inlärningen av sådana mönster korrelerar med skolframgång, och att vissa barn lär sig mönstren tidigare än andra eller använder dem mer frekvent. Kännetecknande för grundläggande grammatisk utveckling före åtminstone 4–5-årsåldern är att den präglas av en relativ jämlikhet – förstaspråket utvecklas på ungefär samma sätt och i ungefär samma takt hos olika barn, och har lite att göra med att vara högpresterande i skolan. Men vi vet alltså inte om detta gäller mönster som lärs in senare så.

Frågor väcks här också om skillnader mellan L1- och L2-utveckling. Är dessa skriftspråkliga mönster särskilt svåra att lära sig om den grundläggande grammatiska utvecklingen av ett språk påbörjas senare? Eller kan det till och med vara så att det inte finns skillnader mellan L1-inlärare och mer eller mindre tidiga inlärare av ett L2, om ingen av dessa inlärargrupper behärskar mönstret vid skolstart?

Preliminära resultat i min studie om när barn tillägnar sig möjligheten att utelämna har och hade tyder på att det är just skillnaden mellan L1- och L2-inlärning som ger ett tydligt utslag. Barn som läser ämnet svenska i åk 3 verkar helt behärska principen bakom ha-utelämning, och när betyg ges för första gången i åk 6 finns inga signaler på att elever med höga betyg utelämnar verbet oftare än andra. Däremot går det utifrån data på gruppnivå inte ens att se att elever som läser svenska som andraspråk i åk 6 skulle ha lärt sig själva den grammatiska principen för utelämning (vilket inte utesluter att vissa SVA-elever behärskar den väl).

Förhoppningsvis får jag anledning att återkomma i framtiden, och säga mer om grundläggande grammatisk utveckling hos barn i ett skolsammanhang, utifrån fler mönster. Tills dess hoppas jag åtminstone ha visat hur funderingar om detta inläggs inledande fråga – när sker språkinlärning (inte) automatiskt? – kan ta sig uttryck i praktiken för den grammatikintresserade.

Publicerat

Hur tillvaratas möjligheterna att utmana och utveckla elevers textförståelse?

Michael Tengberg, Professor i pedagogiskt arbete

De flesta blivande svensklärare som vi träffar under utbildningen, liksom de flesta redan verksamma svensklärare som jag och mina forskarkollegor samarbetar med i olika forsknings- och utvecklingsprojekt, menar att djuplodande arbete med texter är en både viktig och rolig del av svenskämnet. Elever utforskar gärna sin egen och andras förståelse av skönlitteraturen. Erfarna lärare berättar att en kombination av utmanande frågeställningar och stöd för tänkandet kan få elever att växa både som individuella läsare och som texttolkande kollektiv. De flesta verkar vara överens om att texttolkning, enskilt eller tillsammans, är en central del av svenskämnet.

Att skapa utrymme för engagerande läsning och samtal

Att få texten att landa rätt i klassen är dock ingen enkel uppgift. Med landa rätt menar jag ungefär det som svensklärare ofta hoppas ska ske när litteraturläsning står på schemat, nämligen att ett genuint och kreativt möte ska uppstå mellan text och läsare, att texten framkallar en stark upplevelse, att elever brister ut i engagerade samtal och sedan böjda över bänkarna själva skriver reflekterande texter som svarar både på ursprungstexten och på den utforskande diskussionen med klasskamraterna. Ibland berättar lärare att de lyckas med just det där. Oftare får vi dock höra att landningen inte gått som det var tänkt.

Ett annat problem är att många lärare upplever att lektionstiden sällan räcker till för det öppna och kreativa textarbetet. Man undrar hur det kan komma sig. Vad kan vara viktigare att lägga tiden på än gemensam texttolkning och explicit undervisning i hur man griper sig an komplicerade texter? Det korta svaret är att det implicit starka kravet på utförlig dokumentation som underlag för betygsättning har gjort arbetet i skolan starkt uppgiftsorienterat. Elever behöver producera resultat som lärare kan använda för att motivera betyg. Givetvis är det viktigt med ett vederhäftigt underlag vid betygsättningen. Men för att elever ska kunna visa prov på kunskaper måste de också få många och rika tillfällen att brottas med texter tillsammans med kamrater och elever. Och de behöver kunniga lärare som lotsar dem in längs textens snåriga stigar. Hur lyckas man med det?

Intellektuell utmaning och lässtrategier

De senaste decenniernas läsdidaktiska forskning lyfter fram två områden i synnerhet. Dels måste textarbetet i klassrummet utsätta eleverna för en genuin intellektuell utmaning. Dels måste eleverna få tillgång till relevanta lässtrategier och inte minst en hel hög av konkreta erfarenheter av att få använda dessa strategier på motsträviga texter.

Om vikten av intellektuell utmaning i textarbetet, exempelvis genom att eleverna uppmuntras att föra mer utvecklade resonemang, att de går bortom det uppenbara i texten och relaterar olika texters perspektiv till varandra, kan man läsa i ett flertal forskningsrapporter (Hardman, 2008; Murphy et al., 2009; Mokhtari, 2017). I svenskämnet utgör texten i sig självt det ämnesinnehållsliga problem som elevernas gradvis växande tolkningsförmåga ska prövas mot. Texten måste därför bjuda motstånd i läsningen.

Om lässtrategier har det skrivits åtskilligt. En stor del av forskningsstödet från de senaste decennierna för lässtrategiers betydelse för elevers läsförståelse sammanfattas i en systematisk översikt av Skolforskningsinstitutet (2019). Vad som är centralt i sammanhanget är att elever behöver lärares stöd i textarbetet. Det kan låta trivialt för somliga, men för många elever är det långt ifrån självklart att exempelvis stanna upp under läsningen med jämna mellanrum och reflektera över vad man fått veta eller att försöka föreställa sig hur en berättelse ska fortsätta. De behöver explicit undervisning i hur man urskiljer bärande strukturer i texter eller vad det vill säga att identifiera en texts huvudsakliga poänger.

Hur tillvaratas möjligheterna i textförståelsearbetet?

Eftersom det i flera tidigare studier visat sig att kombinationen av hög nivå av intellektuell utmaning med explicit stöd för texttolkning är både svår att realisera och sällsynt i klassrummen (Anmarkrud & Bråten; Okkinga et al., 2018; Swanson m fl, 2016) framstår det som viktigt att få veta mer om vad som i stället sker när elever läser och tolkar texter i klassrummet. I en större studie av norska och svenska högstadieklassrum (Tengberg et al., 2022) har vi undersökt vad som sker i klassrum där elever förväntas arbeta med texter och uppgifter som handlar om textförståelse under längre sammanhängande tid, men där vi varken finner hög grad av intellektuell utmaning eller explicit strategistöd från lärarna.[1] Frågan vi ställer oss är vad som i stället präglar dessa lektioner. Eller närmare bestämt, vad är det som sker i de för textförståelsearbetet kritiska ögonblick när elevers tänkande skulle kunna utmanas och där nya perspektiv på texten skulle kunna öppnas?

Fyra typer av problem

Genom analyser av videodata från över 200 lektioner i Norge och Sverige identifierade vi fyra olika typer av problem, eller kanske snarare förklaringar till att det som i utgångspunkten var avsett som ett tillfälle för att utmana och utveckla elevers textförståelse istället blev någonting annat.

En första förklaring till att möjligheten till fördjupad textförståelse inte utnyttjas är att innehållsrelaterade problem omvandlades till uppgiftsspecifika eller formella problem. Detta uppstod ofta när elever fått i uppgift att enskilt eller i par besvara uppgifter till en läst text. Istället för att handla om text och tolkning övergår lärarens och elevernas interaktion i frågor om ramarna och villkoren för uppgiften: hur långt ska svaret vara, ansvarsfördelningen i gruppen, hur många uppgifter ska lösas och på hur lång tid?

Den andra förklaringen vi fann var att texttolkningsfrågor ofta ersattes eller förhindrades av mer triviala frågor om ordförståelse, detaljer i ett händelseförlopp eller elevers mer fria associationer till texten, frågor som per definition lösgör eleverna från uppgiften att först försöka förstå den lästa textens perspektiv.

En tredje förklaring till att eleverna inte får stöd i att utveckla sina egna tolkningar är att lärartolkningen får företräde i klassrummet. Både när elever och lärare diskuterade lösningar av enskilda textuppgifter och i klassrumssamtal om texter såg vi återkommande exempel på hur lärare föreslog egna texttolkningar snarare än att låta eleverna pröva och med stöd utveckla sina läsningar. ”Kan det inte vara så att…? börjar läraren och föreslår sedan ett sätt att förstå exempelvis ett händelseförlopp i en berättelse eller motiv för en skribents åsikter i en argumenterande text. Dessa lärartolkningar övertas som regel av eleverna och blir så småningom del av den uppgiftslösning som eleverna redovisar.

Den fjärde förklaringen till att elevernas tolkande tänkande inte stimuleras är att deras initiala och intuitiva försök till tolkning ofta godtas som de är. Med hänvisning till att det ändå inte finns något facit och att tolkningar är subjektiva avstår läraren många gånger från att följa upp elevernas initiala idéer med prövande och fördjupande frågor.

Dessa mekanismer utgör alltså en form av låsningar som innebär att eleven varken utmanas i sin förståelse av texten eller får explicit stöd i att gå vidare för att frilägga textens betydelsebärande skikt. Det är dock inte svårt att förstå varför dessa situationer uppstår och många gånger är rationaliteten bakom lärarens agerande i de inspelade sekvenserna uppenbar. Trots det menar vi att studien synliggör vikten av att själva texttolkandets premisser får mer utrymme i svenskundervisningen.

Vad behöver göras?

Om elever ska få möjlighet att mogna som läsare och bli både tryggare och mer självständiga i tolkningsakten behöver de få både reella utmaningar och mandat att ta sig an texter som tolkningsproblem. De behöver få konfronteras med det som är motsägelsefullt och svårt och mångbottnat. Lärarens uppgift är inte att hjälpa eleverna nå fram till ett visst svar utan att hjälpa dem utveckla sitt tänkande. Det betyder naturligtvis att eleverna också behöver lärarens stöd i hur man går tillväga. Alltså inte förslag på lösningar, utan stöd i tolkningsprocessen.

Vår studie synliggör förvisso bara en del av svårigheterna som uppstår när text ska tolkas i klassrummet, men vi tror ändå att den framhäver överväganden som är av betydelse vid planeringen av arbetet med texter i klassrummet. Den bör förstås kompletteras av studier där alternativa strategier prövas i praktiken och successivt förfinas, exempelvis som en del av ett samarbete mellan lärare och forskare.

[1] Studien utfördes tillsammans med Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe på Universitetet i Oslo.

Referenser

Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occurring comprehension strategies instruction in 9th-grade language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), 591–623.

Hardman, F. (2008). Teachers’ use of feedback in whole-class and group-based talk. In N. Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school (pp. 131–150). Sage.

Mokhtari, K. (2017). Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction. Rowman & Littlefield.

Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740–764.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents. The importance of specific teacher skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20–41.

Swanson, E., Wanzek, J., McCulley, L., Stillman-Spisak, S., Vaughn, S., Simmons, D., Fogarty, M., & Hairrell, A. (2016). Literacy and text reading in middle and high school social studies and English language arts classrooms. Reading & Writing Quarterly, 32(3), 199–222.

Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter. Skolforskningsinstitutet.

Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

Publicerat

Muntligt berättande som interaktionell kompetens – vad avslöjar de nationella proven i svenska och engelska?

Erica Sandlund, professor i engelska, Karlstads universitet
Birgitta Ljung Egeland, universitetslektor i svenska, Karlstads universitet
Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet
Amanda Hoskins, doktorand i språk och kultur, Linköpings universitet

Att muntliga narrativa förmågor anses som viktiga att utveckla syns genom att så gott som alla skolämnen idag innehåller olika former av muntlig framställning, både i mer monologiska framställningar och i samtal med andra. I språkämnena förekommer inte bara berättande i relation till läsning och skrivande, utan också i form av elevers muntliga presentationer eller vardagliga berättelser i klassrummet. Även om berättande och berättelser har en given plats i flera skolämnen, både inom och bortom språkämnena, är kunskapen om muntligt berättande – oral storytelling – som undervisningsinnehåll och som en särskild samtalsfärdighet (interaktionell kompetens) – förvånansvärt begränsad. Därför har vi i en nyligen avslutad studie velat förstå mer av hur skolan tillvaratar och använder berättande, och också hur berättandekompetenser betraktas. Och en bra plats att börja ett sådant arbete är i styrdokument och bedömning – exempelvis i de nationella proven. Vi har närstuderat materialet för de muntliga delproven i svenska och engelska för grundskolan på span efter i vilken mån och i så fall hur muntligt berättande framträder. Vi var särskilt nyfikna på om berättande ses som en särskild muntlig färdighet som prövas och bedöms.

Muntligt berättande kan beforskas som interaktionell handling, och här ligger tonvikten inte på innehållet (the story) utan på hur själva berättandet (the telling of the story) byggs upp. I detta synsätt, som bygger på sekventiell analys av muntlig interaktion (främst genom samtalsanalytisk forskning), ses storytellingaktiviteter som kollaborativa och samproducerade mellan berättare och mottagare (teller och recipient). Att ”göra storytelling” innefattar interaktionella praktiker som kortare narrativa sekvenser (tellings). Sådana tellings är också vanligt förekommande i vardagliga samtalshandlingar som klagomål, skämt eller i rådgivning. Att kunna berätta för exempelvis en läkare hur något symptom har uppstått kräver den kompetensen, och läkaren själv måste kunna delta i patientens berättande genom aktivt lyssnande och relevanta frågor. Att kunna dela berättelser med vänner, familj och nya bekanta är också en viktig del i att bygga och behålla sociala relationer. Att kunna berätta är därför en viktig interaktionell kompetens. I studien har vi intresserat oss för hur undervisning och bedömning kan stärkas genom att disciplinärt grundad kunskap kring narrativitet, muntlighet och interaktionella kompetenser lyfts fram och tas tillvara. I förlängningen menar vi att studien ger viktig kunskap om hur skolan rustar dagens elever för en aktiv framtida roll i samhället där ett starkt narrativt kapital ses som alltmer viktigt.

Styrdokumentens innehåll kan i många delar kopplas till interaktionell kompetens, och muntligt berättande skrivs fram både explicit och implicit. Med explicita beskrivningar menar vi att muntligt berättande och/eller narrativa förmågor som interaktionell kompetens uttryckligen nämns i relation till ämnenas centrala innehåll eller kunskapskrav. Dessa identifieras både i läroplanens skrivningar och i de nationella provens referenser till eller omtolkningar av dessa.  Med implicita beskrivningar avses beskrivningar kring muntlighet och muntliga förmågor som interaktionell kompetens i de nationella muntliga delproven. Här omfattas beskrivningar av exempelvis interaktionella strategier, berättandets stegvisa innehåll och kommunikativa process och reception, samt i utvidgade beskrivningar av uppgifter och bedömning av elevprestationer. De implicita beskrivningarna är alltså mindre tydliga, men med hjälp av samtalsanalytisk forskning om berättande kan vi spåra kopplingar mellan de förmågor som beskrivs och muntligt berättande.

Vår analys baseras på sexton muntliga delprov – både uppgifter och läraranvisningar för genomförande och bedömning – från Skolverket i ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk från de senaste fem åren. Något fler delprov i svenska ingår eftersom nationella prov inte ges i engelska i årskurs 3. Vi antar alltså att de bedömningsbara förmågor som speglas i muntliga uppgifter och bedömningsanvisningar är en viktig källa till kunskap om hur muntligt berättande konstrueras, värderas och betraktas i ämnenas kursplaner och i lärares omsättning av dessa i klassrummet.

Analysen visar exempelvis på skrivningar i de nationella provens uppgifter och bedömningsanvisningar som kan kopplas till monologiska respektive interaktionella tolkningar av berättande för bedömning. Medan de monologiska synsätten syns i exempelvis uppgifter där en elev ska berätta om något specifikt, är de interaktionella synsätten synliga i skrivningar kring interaktionella strategier, såsom aktivt lyssnande och att eleven bygger vidare på föregående talares bidrag. I bedömningsanvisningarna till det muntliga delprovet i årskurs 9 i svenska/svenska som andraspråk, som handlar om att “delta i diskussion”,  nämns bland annat en förmåga att formulera egna tankar kring ämnet som diskuteras, förtydliga resonemang genom exempel, beskrivningar, paralleller liknande händelser; förklara, samspel och engagemang, lyssna på varandra, ögonkontakt, nickanden eller annan form av uppbackning till exempel hummanden, följdfrågor, inta avbryta, knyta an till det som nämnts tidigare, spinna vidare på den innehållsenliga tråden visar förmåga till turtagning, gester, mimik. Formuleringarna har alltså en tydlig interaktionell karaktär, även om berättande som interaktionell kompetens inte benämns specifikt. Tittar vi på det nationella provmaterialet i engelska kan vi se att interaktionellt berättande inte skrivs fram som en egen förmåga som ska bedömas vare sig i årskurs 6 eller 9. Interaktionella förmågor och strategier betonas istället i relation till att uttrycka och förklara åsikter och ställningstaganden, samt i förhållande till aktivt lyssnande genom relevanta, situationsanpassade följdfrågor eller handlingar som ger ömsesidig turtagning. Att berätta, i engelskprovens uppgifter och bedömningsexempel, handlar enkelt uttryckt i första hand om att beskriva, vilket ger en i första hand monologiskt orienterad och beskrivande prövning av den muntliga förmågan. Uppgifterna i sig uppmanar inte heller explicit till berättande i form av att återge personliga erfarenheter eller upplevelser i de undersökta delproven, medan andra årgångar av engelskproven i årskurs 9 (se t ex Sandlund & Sundqvist, 2016) i högre grad har inbjudit till hypotetiskt berättande med uppmaningar som in a situation like this, what would you do?.

Studien väcker frågor kring vilken disciplinär och professionell kunskap lärare behöver ha för att kunna bedöma interaktionell kompetens, och också om bedömningsanvisningarna återspeglas i vilka förmågor som undervisas i grundskolan. Vidare kan man reflektera över om elevers narrativa kompetens skulle kunna stärkas ytterligare i styrdokument och undervisning – exempelvis genom uppgifter som stimulerar och utvecklar muntligt berättande. Vi fortsätter att forska om muntligt berättande i ett nytt projekt med medel från Vetenskapsrådet [tidigare blogginlägg] och vi hoppas kunna berätta mer om muntligt berättande i klassrummet snart!

Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den kunskap studien bidrar med handlar om relationen mellan bedömning och undervisningsinnehåll, samt till skillnader mellan olika ämnestraditioner. Skolämnen är uppbyggda på mycket olika sätt när det gäller ontologiska och epistemologiska utgångspunkter och kunskap förstås och värderas väldigt olika mellan ämnen. Om man i lärarutbildningen fokuserar för mycket på gemensamma förmågor förmedlas inte dessa ämnesspecifika skillnader, vilket kan leda till att en djupare kunskapsförståelse förloras. Denna process där undervisningen bortser från kunskapsinnehållet till att allt mer fokusera på generiskt lärande (eller ”learnification”, Biesta, 2010) har identifierats som ett stort problem i dagens skola och lärarutbildning. Du kommer att kunna läsa mer om resultatet av den här studien i en artikel som kommer ut under 2024.

Erica Sandlund, Birgitta Ljung Egeland, Christina Olin-Scheller och Amanda Hoskins, maj 2023

Referenser:

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2016). Equity in assessment: A criterion-based fact or a work of fiction? Nordic Journal of English Studies, 15 (2), 113-131.

Intresserad av att läsa mer? Vi kan tipsa om två nyutkomna böcker som handlar om muntligt berättande i och utanför skolan:

Storytelling in multilingual interaction (Jean Wong och Hansun Zhang Waring)

Storytelling Practices in Home and Educational Contexts

Perspectives from Conversation Analysis (Anna Filipi, Binh Thanh Ta och Maryanne Theobald)

Ytterligare en god läsning och tips kring undervisning ger Ruth Wajnryb i boken Stories

Narrative Activities for the Language Classroom

Publicerat

När det egna språket inte räcker: Dialekttalande elevers möte med skolans språkliga förväntningar

Denny Jansson, doktorand i svenska språket

”Där kunde jag inte prata som normalt utan var tvungen att översätta allt i huvudet innan jag sa något”.

Ovanstående citat är hämtat från ett gruppsamtal med fem elever på ett yrkesförberedande gymnasieprogram på en gymnasieskola i Värmland. Temat för diskussionen är dialekter i skolan och det märks att ämnet engagerar. Efter en dryg timmes samtal har eleverna hunnit diskutera hur de upplever mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar, skillnaderna mellan den egna dialekten och det som eleverna benämner som ”svenska”, relationen mellan språk och identitet samt den ständigt brännande frågan om vilken dialekt som är den vackraste. Även om dialekter tycks vara uppskattade i de flesta sammanhang vittnar elevens citat om att det finns sammanhang, inte minst i skolan, där dialekten kan resultera i språkliga problem. Sådana problem kan, som en av eleverna ger exempel på ovan, innebära att de måste översätta till svenska innan de ska säga eller fråga om något i skolan.

Samtalet om dialekter är ett av flera som jag har genomfört som en del av mitt pågående avhandlingsprojekt i svenska språket. I projektet undersöker jag hur elever på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram uppfattar mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar och krav. Ett annat syfte med projektet är att studera vilken roll och funktion dialekten har på olika platser, såväl i skolans lokaler som utanför. Forskningsläget är inte helt tydligt, utan tidigare studier har pekat på att dialekter både kan vara en möjlighet, i fråga om att kunna använda olika språkliga varieteter i olika sammanhang, och ett problem, i fråga om skriftspråklig utveckling (Snell & Richards, 2017). Till exempel konstaterar Sven Hultgren i sin avhandling om dialektala elever i Dalarna att dialektala former kan förekomma i skrift och leda till skriftspråkliga problem, men att det primärt tenderar att vara lärare som ser dialekten som ett problem i skolarbetet (Hultgren, 1983).

Mitt projekt ska ses mot bakgrund av hur synen på språklig variation och dialekter i den svenska skolan historiskt har varit tämligen avvisande. Långt in på 1900-talet diskuterades exempelvis om skolan alls skulle tillåta dialektalt språkbruk, och om eleverna skulle uppmanas att helt överge sina lokala dialekter. En sådan mindre positiv syn på språklig variation kan exempelvis ses i de enkätsvar som Nämnden för svensk språkvård fick in från läroverkslärare på 1940-talet (Bergman, 1947). I enkätsvaren beskrivs ett dialektalt språkbruk bland annat som något som ”ej bör få passera” samtidigt som flera av lärarna menar att det är motiverat att ”helt avlägsna” elevernas dialekter. Faran, enligt lärarna, bestod i att elevernas språkliga utveckling skulle hindras och att eleverna skulle få det svårare att möta skolans språkliga krav om de fortsatte att tala dialektalt i skolan.

Drygt 80 år senare verkar pendeln ha svängt när det kommer till synen på språklig variation i skolan. I dagens läroplaner, såväl för grundskolan som för gymnasieskolan, anges att eleverna dels ska få förtrogenhet med det svenska språket, dels ska ges stöd i den egna språkutvecklingen. Därutöver ska eleverna även få tilltro till den egna språkliga förmågan (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b). Jämfört med de svar som inkom till Nämnden för svensk språkvård på 1940-talet har synen på språklig variation således blivit mer tillåtande samtidigt som skolan med dagens läroplaner har till uppgift att kompensera för elevernas olika språkliga förutsättningar genom att ge eleverna språkliga kunskaper vilket ska leda till en tilltro till den egna språkliga förmågan.

I skrivande stund är jag mitt uppe i arbetet med att analysera mitt material som jag har samlat in i fyra klasser på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram på en skola i Värmland. En av de tendenser som jag har uppmärksammat i materialet hitintills är att eleverna talar förhållandevis dialektalt. Det är intressant sett mot bakgrund av hur dialekter har hanterats historiskt i skolan samtidigt som dagens ungdomar ofta menas tala allt mindre dialektalt (Svahn & Nilsson, 2014). En annan tendens är att eleverna uppfattar skolans språkliga förväntningar på en rad olika sätt, liksom att de språkliga förväntningarna varierar, både i relation till skolämne, lärare men också till olika platser i skolan och mellan teoretiska och praktiska ämnen. En del av eleverna beskriver även hur den egna dialekten kan medföra språkliga problem och hinder, även om det verkar finnas variation sett till hur stora problemen upplevs vara. En av svårigheterna som eleverna återkommer till är skrivandet av olika texter, där ett par av eleverna upplever att det är mycket stor skillnad på den egna dialekten och det standardspråk som de förväntas använda i skolarbetet. En annan tendens som återkommer är att eleverna tillämpar olika strategier för att övervinna olika språkliga hinder för att, som de själva säger, skriva på ”ordentlig svenska”.

Det preliminära resultatet tyder således på att det kan finnas vissa språkliga problem för dialekttalande elever i mötet med skolans språkliga förväntningar. Eleverna verkar dock vara medvetna om och reflektera över de svårigheter de ställs inför, vilket bland annat kan ses i att de kan beskriva dessa samtidigt som de även beskriver hur de gör för att försöka övervinna dessa. Även om eleverna tycks uppfatta mötet med skolans språkliga krav på olika sätt präglas de hinder som eleverna menar att de ställs inför av hög grad av komplexitet. Detta kan bland annat ses i att eleverna ser det som att de i vissa fall behöver översätta texter till ett språk som de beskriver som riktig svenska och ett fint språk vilket då ställs i kontrast till den egna dialekten.

Att elever inte upplever att det egna språket och den egna dialekten räcker till i skolan är både intressant och högst relevant att utforska vidare. Som eleverna själva ger uttryck för får sådana upplevelser av mötet mellan det egna språket och skolans språkliga förväntningar och krav både didaktiska, pedagogiska och språkliga implikationer för såväl eleverna själva som för skolan och dess lärare – och det inte bara i skolans svensk- och övriga språkämnen, utan i samtliga skolämnen. För eleverna kan sådana upplevelser resultera i att den fortsatta språkutvecklingen påverkas och att tilltron till den egna språkförmågan minskar, något som de ska få stöd i enligt dagens läroplaner.

Denny Jansson, maj 2023

Referenser

Bergman, G. (1947). Anmärkningar om svenskt uttal. Svaren på en rundfråga till svenska skolor. I: Modersmålslärarnas förenings årsskrift, 17-84.

Hultgren, S. O. (1983). Skola i dialektal miljö: språkanvändning och språkliga attityder i övre Dalarna (Doktorsavhandling).

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Snell, J., & Andrews, R. (2017). To what extent does a regional dialect and accent impact on the development of reading and writing skills?. Cambridge Journal of Education, 47(3), 297-313.

Svahn, M., & Nilsson, J. (2014). Dialektutjämning i Västsverige. Institutet för språk och folkminnen, Dialekt-, ortnamns-och folkminnesarkivet i Göteborg.

Drivs med WordPress