Kategori: Svenska språket

Publicerat

Automatisk grammatikutveckling – eller inte?

Adrian Sangfelt, biträdande lektor i svenska med didaktisk inriktning

I vilka sammanhang är barn och ungas språkutveckling i behov av genomtänkt didaktik, och när sker utvecklingen närmast av sig själv? I forskning om små barns språk betonas i regel hur automatiskt utvecklingen sker, och hur snabbt de kan lära sig sitt förstaspråks (L1) grundläggande grammatik. Barn i 5-årsåldern med svenska som L1 behärskar t.ex. fullständigt (om än omedvetet) att svenska är ett språk som har det finita verbet som andra satsled, s.k.V2-ordföljd (Igår sprang jag och inte Igår jag sprang). De vet också att artiklar och adjektiv ska kongruensböjas efter det substantiv de hänger ihop med (ett fint hus, inte en fin hus). Men allt med språk går inte lika smärtfritt – det kräver t.ex. mängder av energi, medveten undervisning och mer tid än några år att få barn och ungdomar att lära sig skriva komplexa texter på ett genomgående genremedvetet sätt.

I februari 2023 började jag arbeta som biträdande lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Karlstad universitet. Min huvudsakliga arbetsuppgift i fyra år består av att driva ett forskningsprojekt om grundläggande grammatisk utveckling hos svensktalande barn i låg- och mellanstadiet. Givet vad jag inledde med att säga om grammatisk utveckling låter kanske detta som fullkomligt onödig forskning. Varför studera något hos barn i 10-årsåldern som barn i 5-årsåldern redan ska ha lärt sig? Och varför resonera om det didaktiskt, om grundläggande grammatisk utveckling ändå sker automatiskt? Det ska jag försöka förklara med den här texten.

Faktum är att vi vet väldigt lite om vilka nya grammatiska mönster som barn eventuellt lär sig efter 5-årsåldern. De forskare som fokuserat på grundläggande grammatisk utveckling har nämligen primärt studerat den explosionsartade utvecklingen i 2–4-årsåldern, medan de som studerat språk hos äldre barn framförallt har berört andra områden (skrivinlärning är förstås ett exempel). För att upptäcka vad barn inte lärt sig på grammatikens område när de börjar skolan fokuserar jag på en viss typ av mönster: grammatiska strukturer som vuxna företrädesvis använder i skriftspråk och inte talspråk. Låt mig exemplifiera vad detta kan innebära, med hjälp av meningsparen i (1) respektive (2) nedan:

Båda meningsparen uttrycker samma betydelse och är strukturerade på nästan samma sätt (mening (1b) och (2a) är autentiska, och skrivna av samma elev inom ramen för det nationella provet i svenska för åk 6). Skillnaden i (1) är att hjälpverbet hade är utelämnat i b-exemplets bisats; i (2) utmärker sig b-exemplet genom att inledas av en hel, frågande prepositionsfras (med vem), och inte låter prepositionen med vara ensam sist i satsen.

Vidare har meningsparen gemensamt att den ena varianten används oftare i skriftspråk än i talspråk. För (2) är jag övertygad om att läsare faktiskt uppfattar b-varianten som mer formell och skriftspråklig. Jag är mindre säker på om samma sak gäller b-exemplet i (1), men alla studier som gjorts i frågan pekar mot att hjälpverbsformerna har och hade är mycket vanligare att utelämna i skriftspråk än i talspråk (kanske runt 7 av 10 möjliga gånger i tidningsspråk i jämförelse med runt 1 av 10 gånger i genomsnittligt tal). Steget är inte särskilt långt härifrån till att fråga sig om det skriftspråkliga grammatiska draget faktiskt lärs in av barn klart senare än sådant som V2-ordföljd och adjektivkongruens, och i ett skolsammanhang.

Om vi upptäcker grundläggande grammatisk utveckling – i betydelsen att barn lär sig en helt ny grammatisk struktur – i skolålder inställer sig frågor av språkdidaktiskt intresse. Är det t.ex. så att inlärningen av sådana mönster korrelerar med skolframgång, och att vissa barn lär sig mönstren tidigare än andra eller använder dem mer frekvent. Kännetecknande för grundläggande grammatisk utveckling före åtminstone 4–5-årsåldern är att den präglas av en relativ jämlikhet – förstaspråket utvecklas på ungefär samma sätt och i ungefär samma takt hos olika barn, och har lite att göra med att vara högpresterande i skolan. Men vi vet alltså inte om detta gäller mönster som lärs in senare så.

Frågor väcks här också om skillnader mellan L1- och L2-utveckling. Är dessa skriftspråkliga mönster särskilt svåra att lära sig om den grundläggande grammatiska utvecklingen av ett språk påbörjas senare? Eller kan det till och med vara så att det inte finns skillnader mellan L1-inlärare och mer eller mindre tidiga inlärare av ett L2, om ingen av dessa inlärargrupper behärskar mönstret vid skolstart?

Preliminära resultat i min studie om när barn tillägnar sig möjligheten att utelämna har och hade tyder på att det är just skillnaden mellan L1- och L2-inlärning som ger ett tydligt utslag. Barn som läser ämnet svenska i åk 3 verkar helt behärska principen bakom ha-utelämning, och när betyg ges för första gången i åk 6 finns inga signaler på att elever med höga betyg utelämnar verbet oftare än andra. Däremot går det utifrån data på gruppnivå inte ens att se att elever som läser svenska som andraspråk i åk 6 skulle ha lärt sig själva den grammatiska principen för utelämning (vilket inte utesluter att vissa SVA-elever behärskar den väl).

Förhoppningsvis får jag anledning att återkomma i framtiden, och säga mer om grundläggande grammatisk utveckling hos barn i ett skolsammanhang, utifrån fler mönster. Tills dess hoppas jag åtminstone ha visat hur funderingar om detta inläggs inledande fråga – när sker språkinlärning (inte) automatiskt? – kan ta sig uttryck i praktiken för den grammatikintresserade.

Publicerat

Hur tillvaratas möjligheterna att utmana och utveckla elevers textförståelse?

Michael Tengberg, Professor i pedagogiskt arbete

De flesta blivande svensklärare som vi träffar under utbildningen, liksom de flesta redan verksamma svensklärare som jag och mina forskarkollegor samarbetar med i olika forsknings- och utvecklingsprojekt, menar att djuplodande arbete med texter är en både viktig och rolig del av svenskämnet. Elever utforskar gärna sin egen och andras förståelse av skönlitteraturen. Erfarna lärare berättar att en kombination av utmanande frågeställningar och stöd för tänkandet kan få elever att växa både som individuella läsare och som texttolkande kollektiv. De flesta verkar vara överens om att texttolkning, enskilt eller tillsammans, är en central del av svenskämnet.

Att skapa utrymme för engagerande läsning och samtal

Att få texten att landa rätt i klassen är dock ingen enkel uppgift. Med landa rätt menar jag ungefär det som svensklärare ofta hoppas ska ske när litteraturläsning står på schemat, nämligen att ett genuint och kreativt möte ska uppstå mellan text och läsare, att texten framkallar en stark upplevelse, att elever brister ut i engagerade samtal och sedan böjda över bänkarna själva skriver reflekterande texter som svarar både på ursprungstexten och på den utforskande diskussionen med klasskamraterna. Ibland berättar lärare att de lyckas med just det där. Oftare får vi dock höra att landningen inte gått som det var tänkt.

Ett annat problem är att många lärare upplever att lektionstiden sällan räcker till för det öppna och kreativa textarbetet. Man undrar hur det kan komma sig. Vad kan vara viktigare att lägga tiden på än gemensam texttolkning och explicit undervisning i hur man griper sig an komplicerade texter? Det korta svaret är att det implicit starka kravet på utförlig dokumentation som underlag för betygsättning har gjort arbetet i skolan starkt uppgiftsorienterat. Elever behöver producera resultat som lärare kan använda för att motivera betyg. Givetvis är det viktigt med ett vederhäftigt underlag vid betygsättningen. Men för att elever ska kunna visa prov på kunskaper måste de också få många och rika tillfällen att brottas med texter tillsammans med kamrater och elever. Och de behöver kunniga lärare som lotsar dem in längs textens snåriga stigar. Hur lyckas man med det?

Intellektuell utmaning och lässtrategier

De senaste decenniernas läsdidaktiska forskning lyfter fram två områden i synnerhet. Dels måste textarbetet i klassrummet utsätta eleverna för en genuin intellektuell utmaning. Dels måste eleverna få tillgång till relevanta lässtrategier och inte minst en hel hög av konkreta erfarenheter av att få använda dessa strategier på motsträviga texter.

Om vikten av intellektuell utmaning i textarbetet, exempelvis genom att eleverna uppmuntras att föra mer utvecklade resonemang, att de går bortom det uppenbara i texten och relaterar olika texters perspektiv till varandra, kan man läsa i ett flertal forskningsrapporter (Hardman, 2008; Murphy et al., 2009; Mokhtari, 2017). I svenskämnet utgör texten i sig självt det ämnesinnehållsliga problem som elevernas gradvis växande tolkningsförmåga ska prövas mot. Texten måste därför bjuda motstånd i läsningen.

Om lässtrategier har det skrivits åtskilligt. En stor del av forskningsstödet från de senaste decennierna för lässtrategiers betydelse för elevers läsförståelse sammanfattas i en systematisk översikt av Skolforskningsinstitutet (2019). Vad som är centralt i sammanhanget är att elever behöver lärares stöd i textarbetet. Det kan låta trivialt för somliga, men för många elever är det långt ifrån självklart att exempelvis stanna upp under läsningen med jämna mellanrum och reflektera över vad man fått veta eller att försöka föreställa sig hur en berättelse ska fortsätta. De behöver explicit undervisning i hur man urskiljer bärande strukturer i texter eller vad det vill säga att identifiera en texts huvudsakliga poänger.

Hur tillvaratas möjligheterna i textförståelsearbetet?

Eftersom det i flera tidigare studier visat sig att kombinationen av hög nivå av intellektuell utmaning med explicit stöd för texttolkning är både svår att realisera och sällsynt i klassrummen (Anmarkrud & Bråten; Okkinga et al., 2018; Swanson m fl, 2016) framstår det som viktigt att få veta mer om vad som i stället sker när elever läser och tolkar texter i klassrummet. I en större studie av norska och svenska högstadieklassrum (Tengberg et al., 2022) har vi undersökt vad som sker i klassrum där elever förväntas arbeta med texter och uppgifter som handlar om textförståelse under längre sammanhängande tid, men där vi varken finner hög grad av intellektuell utmaning eller explicit strategistöd från lärarna.[1] Frågan vi ställer oss är vad som i stället präglar dessa lektioner. Eller närmare bestämt, vad är det som sker i de för textförståelsearbetet kritiska ögonblick när elevers tänkande skulle kunna utmanas och där nya perspektiv på texten skulle kunna öppnas?

Fyra typer av problem

Genom analyser av videodata från över 200 lektioner i Norge och Sverige identifierade vi fyra olika typer av problem, eller kanske snarare förklaringar till att det som i utgångspunkten var avsett som ett tillfälle för att utmana och utveckla elevers textförståelse istället blev någonting annat.

En första förklaring till att möjligheten till fördjupad textförståelse inte utnyttjas är att innehållsrelaterade problem omvandlades till uppgiftsspecifika eller formella problem. Detta uppstod ofta när elever fått i uppgift att enskilt eller i par besvara uppgifter till en läst text. Istället för att handla om text och tolkning övergår lärarens och elevernas interaktion i frågor om ramarna och villkoren för uppgiften: hur långt ska svaret vara, ansvarsfördelningen i gruppen, hur många uppgifter ska lösas och på hur lång tid?

Den andra förklaringen vi fann var att texttolkningsfrågor ofta ersattes eller förhindrades av mer triviala frågor om ordförståelse, detaljer i ett händelseförlopp eller elevers mer fria associationer till texten, frågor som per definition lösgör eleverna från uppgiften att först försöka förstå den lästa textens perspektiv.

En tredje förklaring till att eleverna inte får stöd i att utveckla sina egna tolkningar är att lärartolkningen får företräde i klassrummet. Både när elever och lärare diskuterade lösningar av enskilda textuppgifter och i klassrumssamtal om texter såg vi återkommande exempel på hur lärare föreslog egna texttolkningar snarare än att låta eleverna pröva och med stöd utveckla sina läsningar. ”Kan det inte vara så att…? börjar läraren och föreslår sedan ett sätt att förstå exempelvis ett händelseförlopp i en berättelse eller motiv för en skribents åsikter i en argumenterande text. Dessa lärartolkningar övertas som regel av eleverna och blir så småningom del av den uppgiftslösning som eleverna redovisar.

Den fjärde förklaringen till att elevernas tolkande tänkande inte stimuleras är att deras initiala och intuitiva försök till tolkning ofta godtas som de är. Med hänvisning till att det ändå inte finns något facit och att tolkningar är subjektiva avstår läraren många gånger från att följa upp elevernas initiala idéer med prövande och fördjupande frågor.

Dessa mekanismer utgör alltså en form av låsningar som innebär att eleven varken utmanas i sin förståelse av texten eller får explicit stöd i att gå vidare för att frilägga textens betydelsebärande skikt. Det är dock inte svårt att förstå varför dessa situationer uppstår och många gånger är rationaliteten bakom lärarens agerande i de inspelade sekvenserna uppenbar. Trots det menar vi att studien synliggör vikten av att själva texttolkandets premisser får mer utrymme i svenskundervisningen.

Vad behöver göras?

Om elever ska få möjlighet att mogna som läsare och bli både tryggare och mer självständiga i tolkningsakten behöver de få både reella utmaningar och mandat att ta sig an texter som tolkningsproblem. De behöver få konfronteras med det som är motsägelsefullt och svårt och mångbottnat. Lärarens uppgift är inte att hjälpa eleverna nå fram till ett visst svar utan att hjälpa dem utveckla sitt tänkande. Det betyder naturligtvis att eleverna också behöver lärarens stöd i hur man går tillväga. Alltså inte förslag på lösningar, utan stöd i tolkningsprocessen.

Vår studie synliggör förvisso bara en del av svårigheterna som uppstår när text ska tolkas i klassrummet, men vi tror ändå att den framhäver överväganden som är av betydelse vid planeringen av arbetet med texter i klassrummet. Den bör förstås kompletteras av studier där alternativa strategier prövas i praktiken och successivt förfinas, exempelvis som en del av ett samarbete mellan lärare och forskare.

[1] Studien utfördes tillsammans med Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe på Universitetet i Oslo.

Referenser

Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occurring comprehension strategies instruction in 9th-grade language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), 591–623.

Hardman, F. (2008). Teachers’ use of feedback in whole-class and group-based talk. In N. Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school (pp. 131–150). Sage.

Mokhtari, K. (2017). Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction. Rowman & Littlefield.

Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740–764.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents. The importance of specific teacher skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20–41.

Swanson, E., Wanzek, J., McCulley, L., Stillman-Spisak, S., Vaughn, S., Simmons, D., Fogarty, M., & Hairrell, A. (2016). Literacy and text reading in middle and high school social studies and English language arts classrooms. Reading & Writing Quarterly, 32(3), 199–222.

Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter. Skolforskningsinstitutet.

Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

Publicerat

Muntligt berättande som interaktionell kompetens – vad avslöjar de nationella proven i svenska och engelska?

Erica Sandlund, professor i engelska, Karlstads universitet
Birgitta Ljung Egeland, universitetslektor i svenska, Karlstads universitet
Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet
Amanda Hoskins, doktorand i språk och kultur, Linköpings universitet

Att muntliga narrativa förmågor anses som viktiga att utveckla syns genom att så gott som alla skolämnen idag innehåller olika former av muntlig framställning, både i mer monologiska framställningar och i samtal med andra. I språkämnena förekommer inte bara berättande i relation till läsning och skrivande, utan också i form av elevers muntliga presentationer eller vardagliga berättelser i klassrummet. Även om berättande och berättelser har en given plats i flera skolämnen, både inom och bortom språkämnena, är kunskapen om muntligt berättande – oral storytelling – som undervisningsinnehåll och som en särskild samtalsfärdighet (interaktionell kompetens) – förvånansvärt begränsad. Därför har vi i en nyligen avslutad studie velat förstå mer av hur skolan tillvaratar och använder berättande, och också hur berättandekompetenser betraktas. Och en bra plats att börja ett sådant arbete är i styrdokument och bedömning – exempelvis i de nationella proven. Vi har närstuderat materialet för de muntliga delproven i svenska och engelska för grundskolan på span efter i vilken mån och i så fall hur muntligt berättande framträder. Vi var särskilt nyfikna på om berättande ses som en särskild muntlig färdighet som prövas och bedöms.

Muntligt berättande kan beforskas som interaktionell handling, och här ligger tonvikten inte på innehållet (the story) utan på hur själva berättandet (the telling of the story) byggs upp. I detta synsätt, som bygger på sekventiell analys av muntlig interaktion (främst genom samtalsanalytisk forskning), ses storytellingaktiviteter som kollaborativa och samproducerade mellan berättare och mottagare (teller och recipient). Att ”göra storytelling” innefattar interaktionella praktiker som kortare narrativa sekvenser (tellings). Sådana tellings är också vanligt förekommande i vardagliga samtalshandlingar som klagomål, skämt eller i rådgivning. Att kunna berätta för exempelvis en läkare hur något symptom har uppstått kräver den kompetensen, och läkaren själv måste kunna delta i patientens berättande genom aktivt lyssnande och relevanta frågor. Att kunna dela berättelser med vänner, familj och nya bekanta är också en viktig del i att bygga och behålla sociala relationer. Att kunna berätta är därför en viktig interaktionell kompetens. I studien har vi intresserat oss för hur undervisning och bedömning kan stärkas genom att disciplinärt grundad kunskap kring narrativitet, muntlighet och interaktionella kompetenser lyfts fram och tas tillvara. I förlängningen menar vi att studien ger viktig kunskap om hur skolan rustar dagens elever för en aktiv framtida roll i samhället där ett starkt narrativt kapital ses som alltmer viktigt.

Styrdokumentens innehåll kan i många delar kopplas till interaktionell kompetens, och muntligt berättande skrivs fram både explicit och implicit. Med explicita beskrivningar menar vi att muntligt berättande och/eller narrativa förmågor som interaktionell kompetens uttryckligen nämns i relation till ämnenas centrala innehåll eller kunskapskrav. Dessa identifieras både i läroplanens skrivningar och i de nationella provens referenser till eller omtolkningar av dessa.  Med implicita beskrivningar avses beskrivningar kring muntlighet och muntliga förmågor som interaktionell kompetens i de nationella muntliga delproven. Här omfattas beskrivningar av exempelvis interaktionella strategier, berättandets stegvisa innehåll och kommunikativa process och reception, samt i utvidgade beskrivningar av uppgifter och bedömning av elevprestationer. De implicita beskrivningarna är alltså mindre tydliga, men med hjälp av samtalsanalytisk forskning om berättande kan vi spåra kopplingar mellan de förmågor som beskrivs och muntligt berättande.

Vår analys baseras på sexton muntliga delprov – både uppgifter och läraranvisningar för genomförande och bedömning – från Skolverket i ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk från de senaste fem åren. Något fler delprov i svenska ingår eftersom nationella prov inte ges i engelska i årskurs 3. Vi antar alltså att de bedömningsbara förmågor som speglas i muntliga uppgifter och bedömningsanvisningar är en viktig källa till kunskap om hur muntligt berättande konstrueras, värderas och betraktas i ämnenas kursplaner och i lärares omsättning av dessa i klassrummet.

Analysen visar exempelvis på skrivningar i de nationella provens uppgifter och bedömningsanvisningar som kan kopplas till monologiska respektive interaktionella tolkningar av berättande för bedömning. Medan de monologiska synsätten syns i exempelvis uppgifter där en elev ska berätta om något specifikt, är de interaktionella synsätten synliga i skrivningar kring interaktionella strategier, såsom aktivt lyssnande och att eleven bygger vidare på föregående talares bidrag. I bedömningsanvisningarna till det muntliga delprovet i årskurs 9 i svenska/svenska som andraspråk, som handlar om att “delta i diskussion”,  nämns bland annat en förmåga att formulera egna tankar kring ämnet som diskuteras, förtydliga resonemang genom exempel, beskrivningar, paralleller liknande händelser; förklara, samspel och engagemang, lyssna på varandra, ögonkontakt, nickanden eller annan form av uppbackning till exempel hummanden, följdfrågor, inta avbryta, knyta an till det som nämnts tidigare, spinna vidare på den innehållsenliga tråden visar förmåga till turtagning, gester, mimik. Formuleringarna har alltså en tydlig interaktionell karaktär, även om berättande som interaktionell kompetens inte benämns specifikt. Tittar vi på det nationella provmaterialet i engelska kan vi se att interaktionellt berättande inte skrivs fram som en egen förmåga som ska bedömas vare sig i årskurs 6 eller 9. Interaktionella förmågor och strategier betonas istället i relation till att uttrycka och förklara åsikter och ställningstaganden, samt i förhållande till aktivt lyssnande genom relevanta, situationsanpassade följdfrågor eller handlingar som ger ömsesidig turtagning. Att berätta, i engelskprovens uppgifter och bedömningsexempel, handlar enkelt uttryckt i första hand om att beskriva, vilket ger en i första hand monologiskt orienterad och beskrivande prövning av den muntliga förmågan. Uppgifterna i sig uppmanar inte heller explicit till berättande i form av att återge personliga erfarenheter eller upplevelser i de undersökta delproven, medan andra årgångar av engelskproven i årskurs 9 (se t ex Sandlund & Sundqvist, 2016) i högre grad har inbjudit till hypotetiskt berättande med uppmaningar som in a situation like this, what would you do?.

Studien väcker frågor kring vilken disciplinär och professionell kunskap lärare behöver ha för att kunna bedöma interaktionell kompetens, och också om bedömningsanvisningarna återspeglas i vilka förmågor som undervisas i grundskolan. Vidare kan man reflektera över om elevers narrativa kompetens skulle kunna stärkas ytterligare i styrdokument och undervisning – exempelvis genom uppgifter som stimulerar och utvecklar muntligt berättande. Vi fortsätter att forska om muntligt berättande i ett nytt projekt med medel från Vetenskapsrådet [tidigare blogginlägg] och vi hoppas kunna berätta mer om muntligt berättande i klassrummet snart!

Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den kunskap studien bidrar med handlar om relationen mellan bedömning och undervisningsinnehåll, samt till skillnader mellan olika ämnestraditioner. Skolämnen är uppbyggda på mycket olika sätt när det gäller ontologiska och epistemologiska utgångspunkter och kunskap förstås och värderas väldigt olika mellan ämnen. Om man i lärarutbildningen fokuserar för mycket på gemensamma förmågor förmedlas inte dessa ämnesspecifika skillnader, vilket kan leda till att en djupare kunskapsförståelse förloras. Denna process där undervisningen bortser från kunskapsinnehållet till att allt mer fokusera på generiskt lärande (eller ”learnification”, Biesta, 2010) har identifierats som ett stort problem i dagens skola och lärarutbildning. Du kommer att kunna läsa mer om resultatet av den här studien i en artikel som kommer ut under 2024.

Erica Sandlund, Birgitta Ljung Egeland, Christina Olin-Scheller och Amanda Hoskins, maj 2023

Referenser:

Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2016). Equity in assessment: A criterion-based fact or a work of fiction? Nordic Journal of English Studies, 15 (2), 113-131.

Intresserad av att läsa mer? Vi kan tipsa om två nyutkomna böcker som handlar om muntligt berättande i och utanför skolan:

Storytelling in multilingual interaction (Jean Wong och Hansun Zhang Waring)

Storytelling Practices in Home and Educational Contexts

Perspectives from Conversation Analysis (Anna Filipi, Binh Thanh Ta och Maryanne Theobald)

Ytterligare en god läsning och tips kring undervisning ger Ruth Wajnryb i boken Stories

Narrative Activities for the Language Classroom

Publicerat

När det egna språket inte räcker: Dialekttalande elevers möte med skolans språkliga förväntningar

Denny Jansson, doktorand i svenska språket

”Där kunde jag inte prata som normalt utan var tvungen att översätta allt i huvudet innan jag sa något”.

Ovanstående citat är hämtat från ett gruppsamtal med fem elever på ett yrkesförberedande gymnasieprogram på en gymnasieskola i Värmland. Temat för diskussionen är dialekter i skolan och det märks att ämnet engagerar. Efter en dryg timmes samtal har eleverna hunnit diskutera hur de upplever mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar, skillnaderna mellan den egna dialekten och det som eleverna benämner som ”svenska”, relationen mellan språk och identitet samt den ständigt brännande frågan om vilken dialekt som är den vackraste. Även om dialekter tycks vara uppskattade i de flesta sammanhang vittnar elevens citat om att det finns sammanhang, inte minst i skolan, där dialekten kan resultera i språkliga problem. Sådana problem kan, som en av eleverna ger exempel på ovan, innebära att de måste översätta till svenska innan de ska säga eller fråga om något i skolan.

Samtalet om dialekter är ett av flera som jag har genomfört som en del av mitt pågående avhandlingsprojekt i svenska språket. I projektet undersöker jag hur elever på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram uppfattar mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar och krav. Ett annat syfte med projektet är att studera vilken roll och funktion dialekten har på olika platser, såväl i skolans lokaler som utanför. Forskningsläget är inte helt tydligt, utan tidigare studier har pekat på att dialekter både kan vara en möjlighet, i fråga om att kunna använda olika språkliga varieteter i olika sammanhang, och ett problem, i fråga om skriftspråklig utveckling (Snell & Richards, 2017). Till exempel konstaterar Sven Hultgren i sin avhandling om dialektala elever i Dalarna att dialektala former kan förekomma i skrift och leda till skriftspråkliga problem, men att det primärt tenderar att vara lärare som ser dialekten som ett problem i skolarbetet (Hultgren, 1983).

Mitt projekt ska ses mot bakgrund av hur synen på språklig variation och dialekter i den svenska skolan historiskt har varit tämligen avvisande. Långt in på 1900-talet diskuterades exempelvis om skolan alls skulle tillåta dialektalt språkbruk, och om eleverna skulle uppmanas att helt överge sina lokala dialekter. En sådan mindre positiv syn på språklig variation kan exempelvis ses i de enkätsvar som Nämnden för svensk språkvård fick in från läroverkslärare på 1940-talet (Bergman, 1947). I enkätsvaren beskrivs ett dialektalt språkbruk bland annat som något som ”ej bör få passera” samtidigt som flera av lärarna menar att det är motiverat att ”helt avlägsna” elevernas dialekter. Faran, enligt lärarna, bestod i att elevernas språkliga utveckling skulle hindras och att eleverna skulle få det svårare att möta skolans språkliga krav om de fortsatte att tala dialektalt i skolan.

Drygt 80 år senare verkar pendeln ha svängt när det kommer till synen på språklig variation i skolan. I dagens läroplaner, såväl för grundskolan som för gymnasieskolan, anges att eleverna dels ska få förtrogenhet med det svenska språket, dels ska ges stöd i den egna språkutvecklingen. Därutöver ska eleverna även få tilltro till den egna språkliga förmågan (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b). Jämfört med de svar som inkom till Nämnden för svensk språkvård på 1940-talet har synen på språklig variation således blivit mer tillåtande samtidigt som skolan med dagens läroplaner har till uppgift att kompensera för elevernas olika språkliga förutsättningar genom att ge eleverna språkliga kunskaper vilket ska leda till en tilltro till den egna språkliga förmågan.

I skrivande stund är jag mitt uppe i arbetet med att analysera mitt material som jag har samlat in i fyra klasser på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram på en skola i Värmland. En av de tendenser som jag har uppmärksammat i materialet hitintills är att eleverna talar förhållandevis dialektalt. Det är intressant sett mot bakgrund av hur dialekter har hanterats historiskt i skolan samtidigt som dagens ungdomar ofta menas tala allt mindre dialektalt (Svahn & Nilsson, 2014). En annan tendens är att eleverna uppfattar skolans språkliga förväntningar på en rad olika sätt, liksom att de språkliga förväntningarna varierar, både i relation till skolämne, lärare men också till olika platser i skolan och mellan teoretiska och praktiska ämnen. En del av eleverna beskriver även hur den egna dialekten kan medföra språkliga problem och hinder, även om det verkar finnas variation sett till hur stora problemen upplevs vara. En av svårigheterna som eleverna återkommer till är skrivandet av olika texter, där ett par av eleverna upplever att det är mycket stor skillnad på den egna dialekten och det standardspråk som de förväntas använda i skolarbetet. En annan tendens som återkommer är att eleverna tillämpar olika strategier för att övervinna olika språkliga hinder för att, som de själva säger, skriva på ”ordentlig svenska”.

Det preliminära resultatet tyder således på att det kan finnas vissa språkliga problem för dialekttalande elever i mötet med skolans språkliga förväntningar. Eleverna verkar dock vara medvetna om och reflektera över de svårigheter de ställs inför, vilket bland annat kan ses i att de kan beskriva dessa samtidigt som de även beskriver hur de gör för att försöka övervinna dessa. Även om eleverna tycks uppfatta mötet med skolans språkliga krav på olika sätt präglas de hinder som eleverna menar att de ställs inför av hög grad av komplexitet. Detta kan bland annat ses i att eleverna ser det som att de i vissa fall behöver översätta texter till ett språk som de beskriver som riktig svenska och ett fint språk vilket då ställs i kontrast till den egna dialekten.

Att elever inte upplever att det egna språket och den egna dialekten räcker till i skolan är både intressant och högst relevant att utforska vidare. Som eleverna själva ger uttryck för får sådana upplevelser av mötet mellan det egna språket och skolans språkliga förväntningar och krav både didaktiska, pedagogiska och språkliga implikationer för såväl eleverna själva som för skolan och dess lärare – och det inte bara i skolans svensk- och övriga språkämnen, utan i samtliga skolämnen. För eleverna kan sådana upplevelser resultera i att den fortsatta språkutvecklingen påverkas och att tilltron till den egna språkförmågan minskar, något som de ska få stöd i enligt dagens läroplaner.

Denny Jansson, maj 2023

Referenser

Bergman, G. (1947). Anmärkningar om svenskt uttal. Svaren på en rundfråga till svenska skolor. I: Modersmålslärarnas förenings årsskrift, 17-84.

Hultgren, S. O. (1983). Skola i dialektal miljö: språkanvändning och språkliga attityder i övre Dalarna (Doktorsavhandling).

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

Snell, J., & Andrews, R. (2017). To what extent does a regional dialect and accent impact on the development of reading and writing skills?. Cambridge Journal of Education, 47(3), 297-313.

Svahn, M., & Nilsson, J. (2014). Dialektutjämning i Västsverige. Institutet för språk och folkminnen, Dialekt-, ortnamns-och folkminnesarkivet i Göteborg.

Publicerat

Att investera i sin läs- och skrivutveckling som vuxen, på ett nytt språk

Pernilla Olsson, doktorand i pedagogiskt arbete och adjunkt i svenska som andraspråk

I ett nyhetsinslag i februari 2023[1] rapporterade Tv 4 statistik som avslöjade att nästan hälften av eleverna i utbildningen Svenska för invandrare (sfi) gjorde avhopp från sina studier under 2021. Synnerligen märkbara var avhoppen i elevgrupper med kort skolbakgrund. Orsaksbilden som målades upp för tittaren var att eleverna ifråga lider ”brist på incitament för att klara studierna”.  Enligt rektorn, som medverkande i inslaget, skulle en anmälningsavgift vid antagningen till utbildningen eventuellt kunna vara lösningen på anförd problematik. Rektorn menade att det kunde vara rimligt att tro, att en elev som investerat pengar i sin utbildning är mer angelägen att fullfölja den. Argumentationen är inte ovanlig. I dagens mediebrus och i de politiska meningsutbytena har många tongivande röster hörts kritisera sfi-utbildningen. Kritiken adresserar bristande utbildningskvalitet och i sammanhanget refereras ofta siffror som uppvisar dålig genomströmning i kurserna och låg måluppfyllelse bland de deltagande sfi-eleverna. I diskussionen, om hur sfi-utbildningen effektivt ska leda eleverna mot utbildningsmålen, har elevernas vilja och motivation ofta framställts som endera ett problem eller en drivkraft, vilket har lett till politiska beslut om bland annat finansiell bonus för dem som lever upp till utbildningskraven och tidsbegränsningar av studietiden för att motverka en alltför långsam kunskapsmässig progression.

Dessa inflytelserika diskurser på samhällsnivå behöver emellertid kontrasteras, problematiseras och inte minst ses utifrån de berörda individernas perspektiv. I min forskningsstudie har jag, under ett år, följt tre sfi-elever som tidigare i sina liv haft begränsade möjligheter att delta i formell utbildning och därför inte getts förutsättningar att tillägna sig grundläggande läs- och skrivförmåga. Vid deras ankomst till Sverige påbörjade de emellertid sin skriftspråksutveckling i svensk utbildnings- och samhällskontext, på ett språk som de precis börjat tillägna sig, i ett land och ett sammanhang som inledningsvis var dem främmande och obekant.

Jag har studerat dessa tre elevers skriftspråkspraktiker, såväl utanför som i undervisningen på sfi, med avsikt att beskriva de olika praktikerna samt synliggöra elevernas rörelser mellan dem. Synnerligen väsentligt har det varit att få ta del av deras tankar om den egna skriftspråksutvecklingen. I min studie får vi således följa Sonya, Alan och Tara[2] på närmre håll och det preliminära resultatet uppvisar en stor variation med avseende på deras beskrivningar av de egna förutsättningarna för investering i sin skriftspråksutveckling. Variationen avspeglas inte bara på ett interpersonellt plan utan ses även skifta inom en och samma person. Alans beskrivningar av sina förutsättningar är komplexa och präglas av stark påverkan från såväl signifikanta andra som händelseförlopp, såväl utanför som inom undervisningens kontext. Han utkämpar parallellt med sina studier en kamp om att få sin svårt sjuka dotter till Sverige och han beskriver hur tankarna på dottern och på familjens ekonomiska situation ofta utmanövrerar hans fokus och koncentration. Sonyas och Taras beskrivningar å andra sidan är mer konsistenta, men medan Sonya beskriver sina förutsättningar som mycket goda, upplever Tara att hennes är de motsatta. Tara uttrycker en liten tro på att hon skulle kunna nå utbildningens mål avseende skriftspråksanvändning och hon hänvisar till sin mycket begränsade skolbakgrund samt till sin ålder. Målet för Tara är att få ett arbete. Hon önskar att få befinna sig i ett yrkessammanhang där hennes tidigare erfarenheter och kunskaper ses som en resurs och där begränsad vana av skriftspråksanvändning sätts i periferin. Även Sonya sätter sin nuvarande situation i ljuset av sina tidigare obefintliga möjligheter att få gå i skolan, men för henne utgör det en drivkraft till att nå långt i sin skriftspråksutveckling. ”Att inte ens kunna skriva sitt namn, det är pinsamt”. Sfi-utbildningen ser hon som en möjlighet att få tillgång till en värld hon tidigare inte fått vara en del av och den möjligheten ser hon som oerhört värdefull.

Det preliminära resultatet från min studie indikerar att elevernas reflektioner kring utvecklingen av den egna läs- och skrivförmågan präglas av komplexitet. Den är inte bara kopplad till deras individuella bakgrunder, till deras nuvarande vardagsliv, samt till deras tänkta framtid. Kommentarer från andra individer, upplevelser av det som händer både i och vid sidan av klassrummet samt deras mentala och fysiska mående påverkar deras lärprocesser på olika sätt och ger dem olika möjligheter att investera i sin läs- och skrivutveckling. Inget i Sonya, Alan och Taras beskrivningar eller i mina observationer indikerar att incitament för att lära sig svenska eller att utveckla läs- och skrivförmåga saknas. Snarare framträder det motsatta förhållandet. Det finns starka drivkrafter hos dem alla tre att fullfölja sin sfi-utbildning, men situationerna som de befinner sig i försvårar deras processer.

 Istället för att belysa hur en anmälningsavgift eventuellt skulle kunna motivera, hade det varit relevant att föra ett samtal kring vilka förutsättningar eleverna ges i såväl samhälls- som utbildningsliv för att nå sina personliga mål. Nyhetsinslaget som proklamerade statistik om bristande måluppfyllelse inom sfi, borde ha åtföljts av en diskussion om de synsätt som präglar skriftspråksundervisningen. De i inslaget uppföljande samtalen borde även ha kretsat kring normer om enspråkighet och inte minst letts in på en kritisk analys av dominerande uppfattningar om elevernas förutsättningar för lärande och etablering i det svenska samhället.

Pernilla Olsson, mars 2023

[1] www.tv4.se/artikel/2O87E5ksEpZH9OiPH1D922/naestan-haelften-hoppar-av-sfi?utm_source=tv4.se&utm_medium=shared_link&utm_campaign=Nyheter, (2023-02-13)

[2] Namnen är pseudonymer

Publicerat

Se här! Kolla här! Elevers multimodala textproduktion i digitaliserad undervisning

Annelie K Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

Min allra första lärartjänst var som svensklärare på en högstadieskola på 90-talet. Längst bak i klassrummet stod en ensam dator. Ofta var den påslagen med retfullt blinkande skärm – sällan var den använd av eleverna eller av oss lärare. Om digitala verktyg skulle användas gick klassen tillsammans till en datasal och datorerna användes snarast som avancerade skrivmaskiner. Nu för tiden skriver elever frekvent med varandra på mobiler eller via annan digital teknik och vi har gått från digifierad[1] undervisning, där analoga material överförts till digitala former, till digitaliserad undervisning. Inom skolvärlden har de flesta elever och lärare tillgång till personliga datorer eller digitala enheter av olika slag och det finns uppkoppling till Internet. Elevernas digitala textproduktion pågår så gott som hela tiden, i samband med skolarbete och på egna initiativ.

Med ett medieekologiskt perspektiv innebär det att lärare och elever befinner sig i en medieekologisk miljö där det inte bara är vad som görs med tekniken som påverkar undervisningen utan också vad tekniken i sig gör med de som ingår i miljön. Ett exempel på detta synliggörs i mina klassrumsinspelningar, när SO-läraren skulle visa en film från nätet och skolans nätverksuppkoppling plötsligt försvann. Förutsättningarna förändrades radikalt för alla på lektionen och läraren övergick smidigt till muntlig presentation av undervisningsstoffet och eleverna till läsande i tryckta läromedel och skrivande med papper och penna.

Vi vet redan att den digitala utvecklingen har förändrat undervisningen. Vad vi vet mindre om är vad digitaliseringen har inneburit när det handlar om literacitet[2]. I min forskning har jag särskilt intresserat mig för elevers digitala, multimodala skrivande och literacyhändelser i samband med att de ska lösa skoluppgifter. Med literacyhändelse avser jag observerbara interaktioner kring texter. I en digitaliserad undervisningsmiljö innebär det förmågor som att kunna skapa, förstå och tolka texter i olika former men också att hantera teknik och samspela med multimodala uttrycksformer exempelvis vid presentationer.

Jag har haft förmånen att delta vid videoinspelningar av lektioner på högstadiet i forskningsprojektet Rum för lärande. Utmaningar i det uppkopplade klassrummet[3] och det nordiska forskningsprojektet Connected Classroom Nordic[4], vilket i sin tur är knutet till forskningscentret Quality in Nordic Teaching (Quint)[5]. I projektet bedrivs videoetnografisk forskning och undervisningen har följts i två högstadieklasser under en tidsperiod av fyra år med inspelningar på hösten av fyra sammanhängande lektioner i var och ett av skolämnena svenska, matematik, engelska och SO samt under vissa år även i ämnena NO och bild. Jag analyserar utvalda filmklipp från undervisningen på mycket detaljerad nivå. Det är filmklipp runt en minut som visar hur vissa händelsekedjor utvecklas under lektionerna och jag tittar i detalj på hur en fokuselev interagerar med sin skärm och dator, med omgivande bänkkamrater, med skoluppgiften och läraren.

I min forskning söker jag efter undervisningssekvenser där eleverna ska lösa skoluppgifter med hög grad av digital multimodal textdesign. Det innebär uppgifter där eleverna använder digitala verktyg och där fler uttryckssätt än enbart språkliga förekommer. De texter eleverna skapar ska också kunna ses som uttryck i det samtida medielandskapet. Mot den bakgrunden letar jag sekvenser där ett gemensamt meningsskapande framträder mellan den som skapar, eller med andra ord producerar texten, och mottagarna vilka också är de som tolkar innebörden. Ett exempel på en sådan uppgift är från en SO-lektion när eleverna ska skriva haikudikter som speglar gammaltestamentliga berättelser vilka behandlats i undervisningen och sedan spelar in videor när de läser upp sina haikudikter. Ett annat exempel från bildämnet är när eleverna ska sätta samman en film i form av en nyhetssändning med inslag av sportreportage, utrikes- och inrikesnyheter, väderleksrapport och kultur. I båda fallen visas och diskuteras sedan filmerna med hela klassen.

I skrivande stund håller jag på med det första resultatkapitlet i min avhandling som är en fallstudie av en undervisningssekvens i skolämnet svenska där en elev ska förbereda och genomföra en muntlig presentation med Powerpoint som stöd. Det är specifikt literacyhändelser kring Powerpointen jag analyserar. Jag tycker att det är en intressant undervisningssekvens som visar hur komplex en uppgift av det här slaget är och hur inbäddad undervisningen är i den medieekologiska miljön. När en digifierad skoluppgift omvandlas till en digitaliserad uppgift förändras också förutsättningarna för elevernas deltagande och nya former av literacitet framträder. Jag funderar på vilka kunskaper elever behöver och vad det innebär från elevers perspektiv att delta i den här formen av uppgifter. Vad gör eleverna när de deltar i digitaliserade multimodala skoluppgifter? Vad innebär deltagandet för elevers egen identitet och sociala positionering?

Jag ser elevernas deltagande som ett nätverk av sociala handlingar, där eleven genom sitt agerande uppvisar teknisk kompetens, förmåga att möta skolans krav i interaktion med uppgiften och samtidigt samspelar med klasskompisar. I centrum står de val eleven gör när Powerpointen designas och redovisas. Ett tidigt resultat från mina analyser visar att eleverna blir varandras resurser, inte bara när det gäller tekniska frågor som hur filer sparas på skolplattformen, eller hur designeffekter kan göras i Powerpoint programmet. De blir även varandras resurser när det handlar om bekräftelse vid val av bilder och musik. Eftersom innehållet på skärmen är en del av den gemensamma kommunikationen blir det också viktigt att eleverna kan se varandras skärmar.

Det är klart att elever ska utveckla sina förmågor att läsa och skriva texter i traditionell mening, men visst kan skrivundervisning i digitaliserade klassrum även innebära att elever får möjligheter att utveckla mer komplexa former av literacitet där fler uttryck än de språkliga blir en del av det gemensamma meningsskapandet. 90-talet ligger ju ändå en bit bak i tiden.

[1] Ibland används begreppet digitiserad undervisning med samma betydelse.

[2] I en snäv tolkning av begreppet literacy avses läs- och skrivkompetens. Med en vidare tolkning ses literacy som autentisk kommunikation, med en mängd uttrycksformer i sociala sammanhang.

[3] CLS-projekt – Uppkopplade klassrum | Karlstads universitet (kau.se)

[4] CCN-projektet – Connected Classrooms Nordic Study – QUINT – Quality in Nordic Teaching (uio.no)

[5] Quint – Quality in Nordic Teaching (QUINT) | Karlstads universitet (kau.se)

Annelie K Johansson, mars 2023

För dig som vill läsa mer:

Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language (2 uppl.). Backwell.

Erixon, P.-O. (2012). Skola och skrivundervisning i ett medieekologiskt perspektiv. I: A.-C. Edlund (Red.), Att läsa och skriva: Två vågor av vardagligt skriftbruk i Norden 1800–2000 (ss. 179-195). Umeå universitet & Kungl. Skytteanska Samfundet.

Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy, Learning: A Multimodal Approach. Routledge.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The Action research planner: Doing critical participatory action research. Springer Singapore.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Olin-Scheller, C. (2019). Svenskämnet och uppkopplade klassrum. I: Caroline Liberg & J. Smidt (Red.). Att bli lärare i svenska (ss. 133-142). Liber.

Publicerat

Om arbetarmän i skogsbygd och deras läspraktiker. Ett nytt forskningsprojekt om läsning över tid och generationer

Stig-Börje Asplund, Docent i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Birgitta Ljung Egeland, Universitetslektor i svenska språket, Karlstads universitet

I slutet av oktober förra året gav arbetet med att skriva ansökan om forskningsmedel resultat. Det var inte bara vi som tyckte att vår projektidé var viktig. Riksbankens Jubileumsfond beviljade medel och plötsligt blev förhoppningarna om att få studera och möta arbetarmän i skogsbygd verklighet. Från och med juli 2023 och tre år framåt kommer vi ägna oss åt forskningsprojektet med titeln Arbetarmän i skogsbygd och deras lokala läspraktiker. Kontinuitet och förändring över generationer. Det handlar om tre generationer arbetarmän i svensk skogsbygd och deras lokala, platsbaserade läspraktiker och vi ser mycket fram emot det här arbetet.

Vi ska inte sticka under stol med att det har varit ett hårt jobb. Tankar om att ge upp har varit närvarande ibland, men under sena nätter när meningar formuleras, och omformuleras, och texter skickas fram och tillbaka i cyberrymden, då dyker de upp och gör sig påminda. De där männen i skogsbygden som vi så gärna skulle vilja prata med och få veta mer om. Om vad de läser, och varför de läser. Och vem som läste för dem när de var barn. Och vad de tyckte om det. Och så det här med bilden av dem i forskning och media, som vi inte tror riktigt stämmer: ”De där männen läser ju inget. De är väl inga läsare?”. Då skingras tvivlen och skrivandet på forskningsansökan och stretandet med ansökningstexten får åter mening och innebörd. Vi måste ju få veta! Och vi måste ge männen möjlighet att själva få berätta!

Mer specifikt vill vi veta mer om vad, hur, när och varför arbetarmän i skogsbygd läser, och hur deras läspraktiker har förändrats över tid och generationer. Hur människor använder läsning i sina liv är nämligen starkt sammankopplat med livsformer, lokal identitet och tillhörighet, och är på ett dynamiskt sätt sammanvävt med förändringar i samhället. Dock har vi idag begränsad kunskap om hur män i rurala miljöer använder läsning i sina liv, särskilt i Norden. Vad vi däremot vet, genom forskning, är att deras läspraktiker ofta marginaliseras av mer institutionella läspraktiker. I några av våra tidigare studier har vi exempelvis visat hur den läsning rurala arbetarmän ägnat sig åt som barn och unga inte har införlivats i skolans läsundervisning, vilket bland annat resulterat i att dessa män förminskat sig själva som läsare (se t.ex. Asplund & Goodson, 2022; Asplund & Ljung Egeland, 2020). Många av männen bär också med sig negativa minnen från skolans läsundervisning flera decennier efter att de lämnat det svenska skolväsendet som elever.

Medan det har bedrivits omfattande forskning om den läsning som görs och lärs inom skolväsendet, är forskningen om vuxnas läsning utanför utbildningssammanhang fortfarande ett relativt outforskat område. Inte minst gäller det män som bor på landsbygden och deras platsbaserade läspraktiker. Överhuvudtaget har forskning om rurala läspraktiker länge försummats och det finns nästan ingen svensk forskning, trots det stora antalet skolor på landsbygden. Det är mot denna bakgrund vi vill synliggöra arbetarmän i skogsbygd och utforska deras läsaridentiteter över tid och generationer under perioden 1950 fram till idag.

Projektet tar utgångspunkt i en livshistorieansats och ett ekologiskt perspektiv på läsning, där relationen mellan människor, kontext och läsning betonas. Vi kommer att genomföra livsberättelseintervjuer med tre generationer män från flera familjer som bor i samma skogsbygd. Denna skogsbygd är ett vidsträckt geografiskt område med flera tätorter, men med liknande livsformer. Vi kommer att genomföra 2-3 intervjuer med varje deltagare och intervjuerna kan också komma att inkludera inslag av så kallade go-along intervjuer, vilket är en intervjumetod där de intervjuade ges möjlighet att guida intervjuaren runt i de miljöer där de lever och är verksamma. Metoden uppmuntrar och involverar också relationer och kopplingar mellan fysiska objekt, kroppar och platser. Det här sättet att intervjua är både praktiskt och teoretiskt motiverat. Berättelser kan helt enkelt bli mer utförliga och detaljerade om de relateras till konkreta platser och artefakter. Intervjumaterialet kommer vi sedan att koppla till olika former av lokala, historiska källmaterial för att på så sätt möjliggöra fördjupade analyser av männens berättelser om läsning och relatera dessa till den specifika bygdens historia.

Vår förhoppning är att projektet, genom den livshistoriska ansatsen och med noggrant övervägande av läsningens rumsliga och temporala dimensioner och komplexitet, ska kunna ge ett kunskapsbidrag som får betydelse för den nationella, nordiska och internationella forskningsfronten. Projektet har en ansats som problematiserar den läsforskning som pekar ut rurala miljöer som resurssvaga platser och rurala arbetarmän som ointresserade läsare. Vi vill visa på mångfalden och det värde som finns i just lokala läspraktiker och bidra till tvärvetenskapliga diskussioner om hur rumsliga och temporala dimensioner påverkar vad, hur, när och varför människor läser. Projektet förväntas utgöra ett teoretiskt och metodologiskt bidrag till läsforskningen genom att det öppnar upp för nyanserade beskrivningar av rurala män och deras läsning i relation till skolans och samhällets förändringar.  

Om ni skulle vilja veta mer om projektet får ni gärna följa vårt arbete på vår projekthemsida som ständigt uppdateras med nyheter som rör projektet. Redan nu kan vi exempelvis berätta att professor Michael Corbett från Acadia University i Kanada, en av de internationellt ledande forskarna inom ”rural literacies”, kommer att besöka projektgruppen i juni.

Stig-Börje Asplund och Birgitta Ljung Egeland, februari 2023

I samarbete med projektkollegorna:

Gabriel Bladh, Professor i samhällsvetenskapernas didaktik och docent i kulturgeografi

Martin Stolare, Professor i historia

För dig som vill läsa mer:

Asplund, S. B., & Egeland, B. L. (2020). Maskulina läspraktiker genom tid och rum. Platsens betydelse för arbetarmäns relation till läsning. Educare (4), 33-59.

Asplund, S.-B., & Goodson, I. (2022). Rural Working-Class Males in Sweden and Reading: Processes for Re-appropriating Written Culture. Language and Literacy, 24(3), 68–87.

Corbett, M. (2013). Rethinking rural literacies: Transnational perspectives. Springer.

Corbett, M., & Donehower, K. (2017). Rural literacies: Toward social cartography. Journal of Research in Rural Education, 32(5), 1-13.

Publicerat

Att läsa och arbeta med skönlitteratur: Likheter och skillnader i nordisk högstadieundervisning

Anna Nissen, doktorand i pedagogiskt arbete

I början av 90-talet, när jag var alldeles färsk som lärare, introducerade jag under en musiklektion Evert Taubes ”Muren och böckerna” för mina elever i årskurs fyra. Vi arbetade med notläsning och läste dikten rytmiskt tillsammans:

Det var Chi-Huang-Ti, kung av Tsin
Som lät bygga den kinesiska muren
Och bränna alla böcker i Kina…

Längre än så hann vi inte förrän vi blev avbrutna av en av pojkarna, som förskräckt utbrast: ”Men, brände han ALLA böcker? Alla serietidningar och allting?”

Jag tycker att den här episoden är intressant, dels eftersom dikten i sig själv belyser det skrivna ordets kraft, dels eftersom elevens reaktion speglar den betydelse skönlitterära texter kan ha också för unga människor. Samtidigt påminner den oss om samhällets föränderlighet. Sedan det här inträffade har den tekniska utvecklingen gått framåt med rasande fart, och barn och ungas fritidsläsning har fått konkurrens av olika typer av digitala medier. Idag, när Snapchat, YouTube och Tiktok upplevs som mer intressanta än böcker och serietidningar, skulle en tioåring förmodligen inte reagera lika starkt på en dikt om brända böcker.

Att barn och ungas dagliga läsning minskar innebär i praktiken att skolan behöver ta ett större ansvar för deras läsutveckling, långt upp i åldrarna. Av den anledningen är det viktigt att ta reda på hur, och i vilken utsträckning, elever får möjlighet att utveckla sina läsfärdigheter i skolan, till exempel genom att läsa och arbeta med skönlitterära texter. Först när vi vet det kan vi säga något om huruvida lärare använder en ”tillräckligt” stor del av undervisningen åt att läsa och arbeta med skönlitterära texter, vad som redan idag fungerar bra, och vad som eventuellt behöver utvecklas och förbättras. Det är bland annat detta som jag vill ta reda på genom mitt doktorandprojekt, som handlar om hur nordiska högstadielärare använder skönlitterära texter i sin undervisning.

I min forskning använder jag videodata från Linking Instruction and Student Achievement (LISA), ett av de forskningsprojekt som är knutna till det nordiska forskningscentrat QUINT. Tack vare detta har jag kunnat glänta på dörren till inte mindre än 38 svenska, 46 norska, 10 isländska och 8 finska[1] högstadieklassrum. De lärare som deltog i studien uppmanades att följa sin ordinarie planering, vilket innebär att både undervisningsmetoder och lektionsinnehåll skiljer sig åt mellan de olika klasserna. På så sätt går det att få en ganska bred bild av hur undervisning i svenska (och motsvarande ämne) kan se ut i de här fyra länderna.

Vad avslöjar då video-inspelningarna från LISA-studien om nordisk skönlitteratur-undervisning? Det finns förstås mycket att undersöka och utforska, men i den första artikeln i mitt doktorandprojekt (Nissen m.fl., 2021) ger jag och mina medförfattare en övergripande bild av hur svenska, norska, isländska och finska högstadieelever arbetar med skönlitteratur i skolan. Vi såg att i 69% av klasserna förekom någon form av skönlitteraturundervisning. En del klasser arbetade med skönlitteratur som ett sammanhållet tema under flera lektioner (t ex när de läste en gemensam bok eller arbetade med lässtrategier), medan elever i andra klasser mötte skönlitteratur i betydligt mindre utsträckning. I de 102 klasser (c:a 400 lektioner) som vi studerade användes totalt sett 35% av undervisningstiden åt skönlitteratur. Utifrån dessa resultat drog vi slutsatsen att det tycks vara viktigt för nordiska högstadielärare att använda skönlitterära texter.

Intressant nog gick det att urskilja mönster i hur lärare från de olika länderna lade upp sin undervisning. Medan svenska och isländska klasser för det mesta ägnade hela lektioner åt skönlitteratur-undervisning var det vanligt att finska (och i viss mån även norska) elever arbetade med olika typer av ämnesinnehåll under en och samma lektion. I relation till detta blir det relevant att reflektera över vilken betydelse lektionsupplägget har för elevernas lärande: Är det positivt att de får gott om tid på sig att fördjupa sig i ett visst ämnesinnehåll, eller är det bättre att arbeta med flera olika saker under en och samma lektion så att eleverna inte hinner tappa fokus och intresse?

Att kunna undersöka och jämföra undervisning i olika nationella kontexter är värdefullt eftersom det då blir möjligt att få syn på sådant som annars lätt tas för givet, vilket ovanstående exempel visar. Sådant som vi i Sverige betraktar som naturligt och självklart kan mycket väl vara mindre vanligt i våra grannländer, trots att de har skolsystem som liknar vårt eget. Det är även viktigt (och intressant) att upptäcka gemensamma drag i olika undervisningspraktiker. På så sätt blir det tydligt vilka ideal kring undervisning och lärande som dominerar, inte bara hos oss själva utan även utanför vårt eget land.

Gemensamt för lärarna i den här studien var att de ofta använde skönlitterära texter i situationer då eleverna fick arbeta med uppgifter som kan antas främja deras läsförståelse. Det var även vanligt att de valde texter anpassade till elevgruppen och deras intressen, förmodligen i syfte att väcka elevernas läslust. För att sammanfatta resultaten i vår studie skulle man alltså kunna säga att skönlitteratur används både för nytta och för nöje i nordiska högstadieklassrum.

[1] Eleverna i dessa klasser var svensktalande.

Anna Nissen, februari 2023

Referenser:

Nissen, A., Tengberg, M., Svanbjörnsdóttir, B., Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2021). Function and use of literary texts in Nordic schools. L1 – Educational Studies in Languages and Literature, 21, 1-22.

Lästips från LISA-studien:

Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Tengberg, M. (2019). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1 – Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-32.

Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

Tengberg, M., Nissen, A., & Skar, G. B. (2022). Undervisningskvalitet i svenskämnet. In M. Tengberg (Red.), Undervisningskvalitet i svenska klassrum (ss. 193– 250). Studentlitteratur.

Länkar till LISA-studiens och QUINTS hemsidor:

https://www.kau.se/LISA

https://www.uv.uio.no/quint/english/

Publicerat

Kan man vaccinera elever mot påverkan? Arbete med multimodala argumenterande texter i klassrummet

Marie Wejrum, doktorand i pedagogiskt arbete

Fundera ett ögonblick. Hur såg texter ut när du växte upp? Var och när läste du dem? Skiljer sig detta från vad och hur du läser idag?

Svaren på de här frågorna beror naturligtvis på vem du är som läser den här bloggtexten, när du är född och var du växte upp. Vid en tillbakablick kan vi konstatera att hur texter ser ut, hur de skrivs och var de publiceras är under ständig förändring. Bilden har fått en ökad betydelse, och många läser idag texter på skärm som innehåller länkar till filmklipp, ljudfiler, andra texter eller webbsidor. Det är inte alltid tydligt var texter börjar och tar slut, vem som ligger bakom dem eller om informationen går att lita på. Samtidigt är de demokratiska värdena inte längre självklara i västvärlden och fake news, trollfabriker och bildmanipulation är begrepp som de flesta av oss har blivit tvungna att inkorporera i vårt medvetande. Genom internet har vi tillgång till hela världen, men hela världen har också tillgång till oss – något som många aktörer försöker dra nytta av. Dessa förändrade förutsättningar ställer nya krav, inte bara på läsaren, utan också på hur undervisning om text och läsning ska utformas.

I grundskolans läroplan (Lgr22) anges i det inledande kapitlet att det ingår i skolans uppdrag att se till att elever kan ”orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde” och ”kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (Skolverket, 2022, s. 7). Det är inga små krav på vad skolan ska åstadkomma. Men hur ska undervisningen se ut för att uppfylla allt detta och ”vaccinera” elever mot påverkan?  Några utgångspunkter kan vara att en sådan undervisning behöver utveckla elevernas läskompetens så att de förstår texter på djupet.  Undervisningen behöver också hjälpa eleverna att utifrån sina kunskaper och erfarenheter kunna ta ställning till om en text innehåller argumentation – och vad denna argumentation i så fall bygger på. Dessutom behöver lärare undervisa om läsning och tolkning av andra modaliteter än skriven text, som illustrationer och filmklipp, och hur de ska förstås ihop med resten av texten.

För att få mer kunskaper och belägg för vad läsundervisningen behöver behandla, undersöker jag i ett pågående doktorandprojekt hur elever i årskurs åtta gör när de läser och skapar mening av multimodala argumenterande texter. Att texterna är multimodala innebär att de kombinerar flera modaliteter, som exempelvis skriven text och bilder. I studien utgår jag från ett vidgat textbegrepp eftersom budskapen eleverna möter i digitala medier inte enbart innefattar skrivna ord, utan också till exempel rörliga bilder och ljud. De texter eleverna har fått arbeta med i projektet är bland annat debattartiklar från kvällstidningars nätupplagor, filmklipp från en populär youtuber samt en interaktiv film och en webbsida från en välgörenhetsorganisation. Gemensamt för texterna är att de innehåller åsikter eller försöker få läsaren att ta ställning och agera i en särskild fråga.

Elever från tre klasser i årskurs åtta har återkommande filmats under svensklektioner när de enskilt, i par och i grupp läste eller tittade på olika typer av argumenterande texter på sina datorer och samtalade om texterna utifrån frågor. De intervjuades efteråt i par om sin läsning av texten och fick samtidigt titta på filmklipp av sig själva för att komma ihåg hur det var och vad de pratade om under och efter läsningen. Genom analyser av inspelningarna och intervjuerna kan jag svara på hur eleverna gjorde för att förstå och kritiskt granska texternas innehåll och struktur, och vad det var som skapade problem under läsningen. I relation till detta tittar jag särskilt på hur eleverna använde sig av bilder, färger, ljud och andra modaliteter som finns i texterna tillsammans med de skrivna orden.

Avhandlingsarbetet är pågående så några färdiga resultat kan jag inte presentera ännu. Förhoppningsvis kommer studien att bidra med kunskap om vad undervisning om texter och läsning kan fokusera på för att överbrygga fallgropar eller problem som många elever har i sin läsning av argumenterande texter på nätet. Något som hittills framträder tydligt är att det är svårt för eleverna att förhålla sig kritiska till texter som ser ut att komma från vederhäftiga källor. Exempel på det kan vara att skribenten har vad eleverna uppfattar som en ”fin” titel eller att texten är välgjord och ”snygg”. Många elever har också svårt att avgöra vem som står bakom en text eller vem som är den tänkta mottagaren.

Samtidigt kan jag också se att det ofta finns elever i klassrummen som sitter på en specialiserad kunskap eller har egna erfarenheter som är värdefulla för att förstå texterna. Ibland används dessa kunskaper och erfarenheter i textsamtalen på ett sätt som gör att fler elever förstår texterna bättre. Det kan till exempel handla om särskilda kunskaper om filformat, om cybersäkerhet eller erfarenheter av att ha fadderbarn i ett utvecklingsland.

Vidare framkommer det tydligt att vikten av att ha, eller få tillgång till, kunskaper om textens ämnesinnehåll har mycket stor betydelse för förmågan att kunna läsa, kritiskt granska och förstå en text. Andra preliminära slutsatser som jag kan dra från mitt doktorandprojekt är att eleverna behöver stöttning och träning i att förhålla sig kritiska. De behöver också få möjligheter att utveckla en specialiserad kunskap om digital text och medier för att kunna utnyttja de semiotiska resurser som finns tillgängliga, som exempelvis bildanalys och sökteknik.

I en värld där demokratin inte längre kan tas för given kan jag ju önska att det skulle gå att vaccinera elever mot otillbörlig påverkan. Så enkelt är det dock inte. Istället menar jag att vägen framåt handlar om kvalificerad läsundervisning. Vi vill att elever själva ska kunna läsa, ta reda på mer och ta ställning till de texter de möter, oavsett form och media.

Marie Wejrum, november 2022

Referens:

Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022: Lgr 22.

Lästips:

Kress, G.R., & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images: the grammar of visual design (2 uppl.). London: Routledge.

Løvland, Anne (2011). På jakt etter svar og forståing: samansette fagtekstar i skulen. Bergen: Fagbokforl.

Molin, L. (2020). Kritiskt digitalt textarbete i klassrummet. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].

Schmidt, C. (2018). Barns läspraktiker i ett demokratiskt samhälle. Utbildning & Demokrati 27(3), 77-99.

Publicerat

Att lära sig att läsa om blodtryck

Zara Hedelin, doktorand i pedagogiskt arbete

”Blodtrycket är det cirkulerande blodets tryck mot kärlväggarna i artärerna och bestäms av hjärtminutvolymen samt graden av det perifera motståndet i blodbanan.” (vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/).

Denna text möter läsaren när hen går in på Vårdhandbokens sida om manuell blodtrycksmätning. Som ovan läsare av medicinsk text upplever jag att jag har väldigt svårt att förstå vad som egentligen står i meningen ovan. Jag förstår alla ord som finns i meningen, men ändå så bildar inte dessa bekanta ord en mening för mig. Som svensklärare på gymnasiet har jag haft en mängd vård- och omsorgselever som var kämpande läsare och detta har väckt min nyfikenhet om hur yrkeslärare arbetar med läsning av medicinska texter i vård- och omsorgsämnen. Det medicinska språket skiljer sig en hel del från sakprosatexter och skönlitterära texter i svenskämnet som var min ingång i undervisning för vård- och omsorgseleverna. Frågan uppstod därför: Hur lär yrkeslärare eleverna att läsa medicinska texter?

För studien har jag valt att intervjua yrkeslärare som undervisar i ämnet Medicin och, efter omarbetningen av programmet 2021, ämnet Anatomi och fysiologi.  Jag har valt att intervjua dem om deras undervisning. Jag är i slutet av avhandlingsarbetet nu och kommer att presentera tentativa resultat här.

Jag vill med studien beskriva vad yrkeslärare definierar som läskompetens för medicinska texter och vilka texttyper de anser vara nödvändiga att eleverna ska kunna läsa och förstå för sitt yrke som undersköterska. Jag utgår från teorin om disciplinary literacy (Goldman m.fl., 2016; Shanahan & Shanahan 2008) för att analysera lärarnas intervjusvar. Disciplinary literacy utgår från att alla ämnen har särdrag som bör lyftas fram i undervisningen för att skola in eleverna i läsande och skrivande som är specifikt för de enskilda ämnena. Det handlar om saker som vad kunskap är i ett ämne, hur språket används i ämnet, vilka presentationsformer som är vanliga i ämnet och de bärande idéerna som ämnet är baserat på. Det är få disciplinary literacy-studier som genomförts i yrkesämnen, flertalet av studierna undersöker allmänna skolämnen som SO- och NO-ämnen eller språkämnen. En underliggande fråga är om det är skillnader när ämneskunskaper och läsning riktar sig mot en yrkespraktik. En skillnad som syntes direkt var att lärarna berättade om tvärdisciplinär undervisning. Ofta undervisar de i block med flera ämnen samtidigt för att skapa ett sammanhang. När de undervisar om hjärtat kan de göra det i flera kurser samtidigt, både det teoretiska perspektivet i Medicin eller Anatomi och fysiologi och det praktiska i kurser som Omvårdnad eller Hälso- och sjukvård. De kan alltså läsa om blodtryck och öva på att mäta blodtryck vid samma tillfälle.

När jag letade efter lärare att intervjua fick jag ofta som svar att de inte tyckte att de arbetade med läsundervisning men några av dem ställde upp ändå. Intervjuerna visade dem att de faktiskt arbetade aktivt med att utveckla läsningen för medicinska texter i sin undervisning, de hade bara inte tänkt på sig själva som läslärare. De berättar om medvetna strategier för hur de undervisar för att eleverna ska lära sig att läsa medicinska texter. Lärarna ser att texterna innebär utmaningar för eleverna både i form och i språket och pratar om vikten av disciplinära kunskaper för läsningen. Deras arbete i klassrummet handlar mycket om olika strategier för ordtillägnande då de ser att orden är en viktig nyckel för att kunna läsa och förstå disciplinens texter. Det medicinska språket har sin grund i latinet och eleverna ska lära sig kroppens olika delar på latin och på svenska. Frida, som jag kallar en av de intervjuade lärarna, berättade om att hon försökte skapa bilder av de latinska orden som eleverna kunde hänga upp orden på. En bild på en ost förklarade det latinska begreppet osteoporos exempelvis. Osten innehåller hål och är porös, precis som ett skelett med osteoporos.

Lärarna måste också i undervisningen hantera frågor om när vilket språk ska användas i verksamheterna. Macken-Horarik (1996, 1998) har i sin forskning visat att det finns olika språkliga domäner som vi befinner oss i och relevant i denna undersökning blir den vardagliga domänen och den specialiserade domänen. Undersköterskorna måste kunna de latinska orden och den medicinska terminologin, samtidigt måste de också kunna veta när de ska befinna sig i den specialiserade domänen, i kommunikation med kollegor, och när den vardagliga domänens språk ska användas, i kommunikation med patienter, brukare och anhöriga till dessa. Den ovan citerade texten från Vårdhandboken befinner sig i den specialiserade domänen och utmaningen blir att kunna formulera om texten till en vardaglig nivå. För att kunna formulera om texten krävs disciplinära kunskaper inom medicin och en förmåga att kunna förklara vad som händer i kroppen på ett vardagligt sätt. En omformulering av det första citatet finner jag på webbsidan 1177, blodtryck förklaras där som: ”Hjärtat fungerar som en pump. Det pumpar ut blodet genom kroppens blodkärl och organ. Det tryck som uppstår i kärlen när hjärtat pumpar ut blodet kallas blodtrycket.” (1177.se/Varmland/liv–halsa/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/).

De ovanstående citaten tillhör två av de medicinska texter som lärarna anger att deras elever behöver kunna läsa i sitt framtida yrke som undersköterskor. Vårdhandboken är en praxisnära sida med beskrivningar av olika rutiner för arbete inom hälso- och sjukvård. Språket i handboken befinner sig i den specialiserade domänen. Rutinerna i Vårdhandboken är av en instruerande texttyp för hur exempelvis provtagningar ska gå till och instruerande texter var en texttyp som alla de intervjuade lärarna angav att det var nödvändigt att en undersköterska ska kunna läsa. Läraren Beata uttryckte det som ”Vårdhandboken är vår Bibel!”

1177 är en webbsida som riktar sig mot allmänheten och språket på sidan befinner sig mer i den vardagliga domänen där de medicinska orden är få, och ofta förklarade, antingen med en hyperlänk eller att det kommer en mer vardaglig förklaring av ordet efter. 1177 används ofta av lärarna som ett komplement till läromedlen som fördjupning och förklaring.

Att lära sig att läsa medicinsk text är komplext och innefattar bland annat disciplinär kompetens, textkompetens och praktisk kompetens att omvandla textens innehåll till en omvårdande handling.

Zara Hedelin, oktober 2022

Referenser:

1177.se/Varmland/liv—hals/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/.

Goldman, S.R., Britt, A.M., Brown, W., Cribb, G., George, M. Greenleaf, C., Lee, C.D. & Shanahan, C. (2016). Disciplinary Literacies and Learning to Read for Understanding: A Conceptual Framework for Disciplinary Literacy. I Educational Psychologist 51 (2). Ss. 219-246. 

Macken-Horarik, M. (1998). Exploring the requirements of critical school literacy. A view from two classrooms. I F. Christie & R. Mission (Red.), Literacy and Schooling. Routledge.

Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I R. Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society. Routledge.

Shanahan, C. & Shanahan, T. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review Vol 78 No.1 Spring 2008.

vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/.

Drivs med WordPress