Kategori: Pedagogiskt arbete

Publicerat

Att investera i sin läs- och skrivutveckling som vuxen, på ett nytt språk

Pernilla Olsson, doktorand i pedagogiskt arbete och adjunkt i svenska som andraspråk

I ett nyhetsinslag i februari 2023[1] rapporterade Tv 4 statistik som avslöjade att nästan hälften av eleverna i utbildningen Svenska för invandrare (sfi) gjorde avhopp från sina studier under 2021. Synnerligen märkbara var avhoppen i elevgrupper med kort skolbakgrund. Orsaksbilden som målades upp för tittaren var att eleverna ifråga lider ”brist på incitament för att klara studierna”.  Enligt rektorn, som medverkande i inslaget, skulle en anmälningsavgift vid antagningen till utbildningen eventuellt kunna vara lösningen på anförd problematik. Rektorn menade att det kunde vara rimligt att tro, att en elev som investerat pengar i sin utbildning är mer angelägen att fullfölja den. Argumentationen är inte ovanlig. I dagens mediebrus och i de politiska meningsutbytena har många tongivande röster hörts kritisera sfi-utbildningen. Kritiken adresserar bristande utbildningskvalitet och i sammanhanget refereras ofta siffror som uppvisar dålig genomströmning i kurserna och låg måluppfyllelse bland de deltagande sfi-eleverna. I diskussionen, om hur sfi-utbildningen effektivt ska leda eleverna mot utbildningsmålen, har elevernas vilja och motivation ofta framställts som endera ett problem eller en drivkraft, vilket har lett till politiska beslut om bland annat finansiell bonus för dem som lever upp till utbildningskraven och tidsbegränsningar av studietiden för att motverka en alltför långsam kunskapsmässig progression.

Dessa inflytelserika diskurser på samhällsnivå behöver emellertid kontrasteras, problematiseras och inte minst ses utifrån de berörda individernas perspektiv. I min forskningsstudie har jag, under ett år, följt tre sfi-elever som tidigare i sina liv haft begränsade möjligheter att delta i formell utbildning och därför inte getts förutsättningar att tillägna sig grundläggande läs- och skrivförmåga. Vid deras ankomst till Sverige påbörjade de emellertid sin skriftspråksutveckling i svensk utbildnings- och samhällskontext, på ett språk som de precis börjat tillägna sig, i ett land och ett sammanhang som inledningsvis var dem främmande och obekant.

Jag har studerat dessa tre elevers skriftspråkspraktiker, såväl utanför som i undervisningen på sfi, med avsikt att beskriva de olika praktikerna samt synliggöra elevernas rörelser mellan dem. Synnerligen väsentligt har det varit att få ta del av deras tankar om den egna skriftspråksutvecklingen. I min studie får vi således följa Sonya, Alan och Tara[2] på närmre håll och det preliminära resultatet uppvisar en stor variation med avseende på deras beskrivningar av de egna förutsättningarna för investering i sin skriftspråksutveckling. Variationen avspeglas inte bara på ett interpersonellt plan utan ses även skifta inom en och samma person. Alans beskrivningar av sina förutsättningar är komplexa och präglas av stark påverkan från såväl signifikanta andra som händelseförlopp, såväl utanför som inom undervisningens kontext. Han utkämpar parallellt med sina studier en kamp om att få sin svårt sjuka dotter till Sverige och han beskriver hur tankarna på dottern och på familjens ekonomiska situation ofta utmanövrerar hans fokus och koncentration. Sonyas och Taras beskrivningar å andra sidan är mer konsistenta, men medan Sonya beskriver sina förutsättningar som mycket goda, upplever Tara att hennes är de motsatta. Tara uttrycker en liten tro på att hon skulle kunna nå utbildningens mål avseende skriftspråksanvändning och hon hänvisar till sin mycket begränsade skolbakgrund samt till sin ålder. Målet för Tara är att få ett arbete. Hon önskar att få befinna sig i ett yrkessammanhang där hennes tidigare erfarenheter och kunskaper ses som en resurs och där begränsad vana av skriftspråksanvändning sätts i periferin. Även Sonya sätter sin nuvarande situation i ljuset av sina tidigare obefintliga möjligheter att få gå i skolan, men för henne utgör det en drivkraft till att nå långt i sin skriftspråksutveckling. ”Att inte ens kunna skriva sitt namn, det är pinsamt”. Sfi-utbildningen ser hon som en möjlighet att få tillgång till en värld hon tidigare inte fått vara en del av och den möjligheten ser hon som oerhört värdefull.

Det preliminära resultatet från min studie indikerar att elevernas reflektioner kring utvecklingen av den egna läs- och skrivförmågan präglas av komplexitet. Den är inte bara kopplad till deras individuella bakgrunder, till deras nuvarande vardagsliv, samt till deras tänkta framtid. Kommentarer från andra individer, upplevelser av det som händer både i och vid sidan av klassrummet samt deras mentala och fysiska mående påverkar deras lärprocesser på olika sätt och ger dem olika möjligheter att investera i sin läs- och skrivutveckling. Inget i Sonya, Alan och Taras beskrivningar eller i mina observationer indikerar att incitament för att lära sig svenska eller att utveckla läs- och skrivförmåga saknas. Snarare framträder det motsatta förhållandet. Det finns starka drivkrafter hos dem alla tre att fullfölja sin sfi-utbildning, men situationerna som de befinner sig i försvårar deras processer.

 Istället för att belysa hur en anmälningsavgift eventuellt skulle kunna motivera, hade det varit relevant att föra ett samtal kring vilka förutsättningar eleverna ges i såväl samhälls- som utbildningsliv för att nå sina personliga mål. Nyhetsinslaget som proklamerade statistik om bristande måluppfyllelse inom sfi, borde ha åtföljts av en diskussion om de synsätt som präglar skriftspråksundervisningen. De i inslaget uppföljande samtalen borde även ha kretsat kring normer om enspråkighet och inte minst letts in på en kritisk analys av dominerande uppfattningar om elevernas förutsättningar för lärande och etablering i det svenska samhället.

Pernilla Olsson, mars 2023

[1] www.tv4.se/artikel/2O87E5ksEpZH9OiPH1D922/naestan-haelften-hoppar-av-sfi?utm_source=tv4.se&utm_medium=shared_link&utm_campaign=Nyheter, (2023-02-13)

[2] Namnen är pseudonymer

Publicerat

Se här! Kolla här! Elevers multimodala textproduktion i digitaliserad undervisning

Annelie K Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

Min allra första lärartjänst var som svensklärare på en högstadieskola på 90-talet. Längst bak i klassrummet stod en ensam dator. Ofta var den påslagen med retfullt blinkande skärm – sällan var den använd av eleverna eller av oss lärare. Om digitala verktyg skulle användas gick klassen tillsammans till en datasal och datorerna användes snarast som avancerade skrivmaskiner. Nu för tiden skriver elever frekvent med varandra på mobiler eller via annan digital teknik och vi har gått från digifierad[1] undervisning, där analoga material överförts till digitala former, till digitaliserad undervisning. Inom skolvärlden har de flesta elever och lärare tillgång till personliga datorer eller digitala enheter av olika slag och det finns uppkoppling till Internet. Elevernas digitala textproduktion pågår så gott som hela tiden, i samband med skolarbete och på egna initiativ.

Med ett medieekologiskt perspektiv innebär det att lärare och elever befinner sig i en medieekologisk miljö där det inte bara är vad som görs med tekniken som påverkar undervisningen utan också vad tekniken i sig gör med de som ingår i miljön. Ett exempel på detta synliggörs i mina klassrumsinspelningar, när SO-läraren skulle visa en film från nätet och skolans nätverksuppkoppling plötsligt försvann. Förutsättningarna förändrades radikalt för alla på lektionen och läraren övergick smidigt till muntlig presentation av undervisningsstoffet och eleverna till läsande i tryckta läromedel och skrivande med papper och penna.

Vi vet redan att den digitala utvecklingen har förändrat undervisningen. Vad vi vet mindre om är vad digitaliseringen har inneburit när det handlar om literacitet[2]. I min forskning har jag särskilt intresserat mig för elevers digitala, multimodala skrivande och literacyhändelser i samband med att de ska lösa skoluppgifter. Med literacyhändelse avser jag observerbara interaktioner kring texter. I en digitaliserad undervisningsmiljö innebär det förmågor som att kunna skapa, förstå och tolka texter i olika former men också att hantera teknik och samspela med multimodala uttrycksformer exempelvis vid presentationer.

Jag har haft förmånen att delta vid videoinspelningar av lektioner på högstadiet i forskningsprojektet Rum för lärande. Utmaningar i det uppkopplade klassrummet[3] och det nordiska forskningsprojektet Connected Classroom Nordic[4], vilket i sin tur är knutet till forskningscentret Quality in Nordic Teaching (Quint)[5]. I projektet bedrivs videoetnografisk forskning och undervisningen har följts i två högstadieklasser under en tidsperiod av fyra år med inspelningar på hösten av fyra sammanhängande lektioner i var och ett av skolämnena svenska, matematik, engelska och SO samt under vissa år även i ämnena NO och bild. Jag analyserar utvalda filmklipp från undervisningen på mycket detaljerad nivå. Det är filmklipp runt en minut som visar hur vissa händelsekedjor utvecklas under lektionerna och jag tittar i detalj på hur en fokuselev interagerar med sin skärm och dator, med omgivande bänkkamrater, med skoluppgiften och läraren.

I min forskning söker jag efter undervisningssekvenser där eleverna ska lösa skoluppgifter med hög grad av digital multimodal textdesign. Det innebär uppgifter där eleverna använder digitala verktyg och där fler uttryckssätt än enbart språkliga förekommer. De texter eleverna skapar ska också kunna ses som uttryck i det samtida medielandskapet. Mot den bakgrunden letar jag sekvenser där ett gemensamt meningsskapande framträder mellan den som skapar, eller med andra ord producerar texten, och mottagarna vilka också är de som tolkar innebörden. Ett exempel på en sådan uppgift är från en SO-lektion när eleverna ska skriva haikudikter som speglar gammaltestamentliga berättelser vilka behandlats i undervisningen och sedan spelar in videor när de läser upp sina haikudikter. Ett annat exempel från bildämnet är när eleverna ska sätta samman en film i form av en nyhetssändning med inslag av sportreportage, utrikes- och inrikesnyheter, väderleksrapport och kultur. I båda fallen visas och diskuteras sedan filmerna med hela klassen.

I skrivande stund håller jag på med det första resultatkapitlet i min avhandling som är en fallstudie av en undervisningssekvens i skolämnet svenska där en elev ska förbereda och genomföra en muntlig presentation med Powerpoint som stöd. Det är specifikt literacyhändelser kring Powerpointen jag analyserar. Jag tycker att det är en intressant undervisningssekvens som visar hur komplex en uppgift av det här slaget är och hur inbäddad undervisningen är i den medieekologiska miljön. När en digifierad skoluppgift omvandlas till en digitaliserad uppgift förändras också förutsättningarna för elevernas deltagande och nya former av literacitet framträder. Jag funderar på vilka kunskaper elever behöver och vad det innebär från elevers perspektiv att delta i den här formen av uppgifter. Vad gör eleverna när de deltar i digitaliserade multimodala skoluppgifter? Vad innebär deltagandet för elevers egen identitet och sociala positionering?

Jag ser elevernas deltagande som ett nätverk av sociala handlingar, där eleven genom sitt agerande uppvisar teknisk kompetens, förmåga att möta skolans krav i interaktion med uppgiften och samtidigt samspelar med klasskompisar. I centrum står de val eleven gör när Powerpointen designas och redovisas. Ett tidigt resultat från mina analyser visar att eleverna blir varandras resurser, inte bara när det gäller tekniska frågor som hur filer sparas på skolplattformen, eller hur designeffekter kan göras i Powerpoint programmet. De blir även varandras resurser när det handlar om bekräftelse vid val av bilder och musik. Eftersom innehållet på skärmen är en del av den gemensamma kommunikationen blir det också viktigt att eleverna kan se varandras skärmar.

Det är klart att elever ska utveckla sina förmågor att läsa och skriva texter i traditionell mening, men visst kan skrivundervisning i digitaliserade klassrum även innebära att elever får möjligheter att utveckla mer komplexa former av literacitet där fler uttryck än de språkliga blir en del av det gemensamma meningsskapandet. 90-talet ligger ju ändå en bit bak i tiden.

[1] Ibland används begreppet digitiserad undervisning med samma betydelse.

[2] I en snäv tolkning av begreppet literacy avses läs- och skrivkompetens. Med en vidare tolkning ses literacy som autentisk kommunikation, med en mängd uttrycksformer i sociala sammanhang.

[3] CLS-projekt – Uppkopplade klassrum | Karlstads universitet (kau.se)

[4] CCN-projektet – Connected Classrooms Nordic Study – QUINT – Quality in Nordic Teaching (uio.no)

[5] Quint – Quality in Nordic Teaching (QUINT) | Karlstads universitet (kau.se)

Annelie K Johansson, mars 2023

För dig som vill läsa mer:

Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language (2 uppl.). Backwell.

Erixon, P.-O. (2012). Skola och skrivundervisning i ett medieekologiskt perspektiv. I: A.-C. Edlund (Red.), Att läsa och skriva: Två vågor av vardagligt skriftbruk i Norden 1800–2000 (ss. 179-195). Umeå universitet & Kungl. Skytteanska Samfundet.

Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy, Learning: A Multimodal Approach. Routledge.

Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The Action research planner: Doing critical participatory action research. Springer Singapore.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Olin-Scheller, C. (2019). Svenskämnet och uppkopplade klassrum. I: Caroline Liberg & J. Smidt (Red.). Att bli lärare i svenska (ss. 133-142). Liber.

Publicerat

Om arbetarmän i skogsbygd och deras läspraktiker. Ett nytt forskningsprojekt om läsning över tid och generationer

Stig-Börje Asplund, Docent i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Birgitta Ljung Egeland, Universitetslektor i svenska språket, Karlstads universitet

I slutet av oktober förra året gav arbetet med att skriva ansökan om forskningsmedel resultat. Det var inte bara vi som tyckte att vår projektidé var viktig. Riksbankens Jubileumsfond beviljade medel och plötsligt blev förhoppningarna om att få studera och möta arbetarmän i skogsbygd verklighet. Från och med juli 2023 och tre år framåt kommer vi ägna oss åt forskningsprojektet med titeln Arbetarmän i skogsbygd och deras lokala läspraktiker. Kontinuitet och förändring över generationer. Det handlar om tre generationer arbetarmän i svensk skogsbygd och deras lokala, platsbaserade läspraktiker och vi ser mycket fram emot det här arbetet.

Vi ska inte sticka under stol med att det har varit ett hårt jobb. Tankar om att ge upp har varit närvarande ibland, men under sena nätter när meningar formuleras, och omformuleras, och texter skickas fram och tillbaka i cyberrymden, då dyker de upp och gör sig påminda. De där männen i skogsbygden som vi så gärna skulle vilja prata med och få veta mer om. Om vad de läser, och varför de läser. Och vem som läste för dem när de var barn. Och vad de tyckte om det. Och så det här med bilden av dem i forskning och media, som vi inte tror riktigt stämmer: ”De där männen läser ju inget. De är väl inga läsare?”. Då skingras tvivlen och skrivandet på forskningsansökan och stretandet med ansökningstexten får åter mening och innebörd. Vi måste ju få veta! Och vi måste ge männen möjlighet att själva få berätta!

Mer specifikt vill vi veta mer om vad, hur, när och varför arbetarmän i skogsbygd läser, och hur deras läspraktiker har förändrats över tid och generationer. Hur människor använder läsning i sina liv är nämligen starkt sammankopplat med livsformer, lokal identitet och tillhörighet, och är på ett dynamiskt sätt sammanvävt med förändringar i samhället. Dock har vi idag begränsad kunskap om hur män i rurala miljöer använder läsning i sina liv, särskilt i Norden. Vad vi däremot vet, genom forskning, är att deras läspraktiker ofta marginaliseras av mer institutionella läspraktiker. I några av våra tidigare studier har vi exempelvis visat hur den läsning rurala arbetarmän ägnat sig åt som barn och unga inte har införlivats i skolans läsundervisning, vilket bland annat resulterat i att dessa män förminskat sig själva som läsare (se t.ex. Asplund & Goodson, 2022; Asplund & Ljung Egeland, 2020). Många av männen bär också med sig negativa minnen från skolans läsundervisning flera decennier efter att de lämnat det svenska skolväsendet som elever.

Medan det har bedrivits omfattande forskning om den läsning som görs och lärs inom skolväsendet, är forskningen om vuxnas läsning utanför utbildningssammanhang fortfarande ett relativt outforskat område. Inte minst gäller det män som bor på landsbygden och deras platsbaserade läspraktiker. Överhuvudtaget har forskning om rurala läspraktiker länge försummats och det finns nästan ingen svensk forskning, trots det stora antalet skolor på landsbygden. Det är mot denna bakgrund vi vill synliggöra arbetarmän i skogsbygd och utforska deras läsaridentiteter över tid och generationer under perioden 1950 fram till idag.

Projektet tar utgångspunkt i en livshistorieansats och ett ekologiskt perspektiv på läsning, där relationen mellan människor, kontext och läsning betonas. Vi kommer att genomföra livsberättelseintervjuer med tre generationer män från flera familjer som bor i samma skogsbygd. Denna skogsbygd är ett vidsträckt geografiskt område med flera tätorter, men med liknande livsformer. Vi kommer att genomföra 2-3 intervjuer med varje deltagare och intervjuerna kan också komma att inkludera inslag av så kallade go-along intervjuer, vilket är en intervjumetod där de intervjuade ges möjlighet att guida intervjuaren runt i de miljöer där de lever och är verksamma. Metoden uppmuntrar och involverar också relationer och kopplingar mellan fysiska objekt, kroppar och platser. Det här sättet att intervjua är både praktiskt och teoretiskt motiverat. Berättelser kan helt enkelt bli mer utförliga och detaljerade om de relateras till konkreta platser och artefakter. Intervjumaterialet kommer vi sedan att koppla till olika former av lokala, historiska källmaterial för att på så sätt möjliggöra fördjupade analyser av männens berättelser om läsning och relatera dessa till den specifika bygdens historia.

Vår förhoppning är att projektet, genom den livshistoriska ansatsen och med noggrant övervägande av läsningens rumsliga och temporala dimensioner och komplexitet, ska kunna ge ett kunskapsbidrag som får betydelse för den nationella, nordiska och internationella forskningsfronten. Projektet har en ansats som problematiserar den läsforskning som pekar ut rurala miljöer som resurssvaga platser och rurala arbetarmän som ointresserade läsare. Vi vill visa på mångfalden och det värde som finns i just lokala läspraktiker och bidra till tvärvetenskapliga diskussioner om hur rumsliga och temporala dimensioner påverkar vad, hur, när och varför människor läser. Projektet förväntas utgöra ett teoretiskt och metodologiskt bidrag till läsforskningen genom att det öppnar upp för nyanserade beskrivningar av rurala män och deras läsning i relation till skolans och samhällets förändringar.  

Om ni skulle vilja veta mer om projektet får ni gärna följa vårt arbete på vår projekthemsida som ständigt uppdateras med nyheter som rör projektet. Redan nu kan vi exempelvis berätta att professor Michael Corbett från Acadia University i Kanada, en av de internationellt ledande forskarna inom ”rural literacies”, kommer att besöka projektgruppen i juni.

Stig-Börje Asplund och Birgitta Ljung Egeland, februari 2023

I samarbete med projektkollegorna:

Gabriel Bladh, Professor i samhällsvetenskapernas didaktik och docent i kulturgeografi

Martin Stolare, Professor i historia

För dig som vill läsa mer:

Asplund, S. B., & Egeland, B. L. (2020). Maskulina läspraktiker genom tid och rum. Platsens betydelse för arbetarmäns relation till läsning. Educare (4), 33-59.

Asplund, S.-B., & Goodson, I. (2022). Rural Working-Class Males in Sweden and Reading: Processes for Re-appropriating Written Culture. Language and Literacy, 24(3), 68–87.

Corbett, M. (2013). Rethinking rural literacies: Transnational perspectives. Springer.

Corbett, M., & Donehower, K. (2017). Rural literacies: Toward social cartography. Journal of Research in Rural Education, 32(5), 1-13.

Publicerat

Att läsa och arbeta med skönlitteratur: Likheter och skillnader i nordisk högstadieundervisning

Anna Nissen, doktorand i pedagogiskt arbete

I början av 90-talet, när jag var alldeles färsk som lärare, introducerade jag under en musiklektion Evert Taubes ”Muren och böckerna” för mina elever i årskurs fyra. Vi arbetade med notläsning och läste dikten rytmiskt tillsammans:

Det var Chi-Huang-Ti, kung av Tsin
Som lät bygga den kinesiska muren
Och bränna alla böcker i Kina…

Längre än så hann vi inte förrän vi blev avbrutna av en av pojkarna, som förskräckt utbrast: ”Men, brände han ALLA böcker? Alla serietidningar och allting?”

Jag tycker att den här episoden är intressant, dels eftersom dikten i sig själv belyser det skrivna ordets kraft, dels eftersom elevens reaktion speglar den betydelse skönlitterära texter kan ha också för unga människor. Samtidigt påminner den oss om samhällets föränderlighet. Sedan det här inträffade har den tekniska utvecklingen gått framåt med rasande fart, och barn och ungas fritidsläsning har fått konkurrens av olika typer av digitala medier. Idag, när Snapchat, YouTube och Tiktok upplevs som mer intressanta än böcker och serietidningar, skulle en tioåring förmodligen inte reagera lika starkt på en dikt om brända böcker.

Att barn och ungas dagliga läsning minskar innebär i praktiken att skolan behöver ta ett större ansvar för deras läsutveckling, långt upp i åldrarna. Av den anledningen är det viktigt att ta reda på hur, och i vilken utsträckning, elever får möjlighet att utveckla sina läsfärdigheter i skolan, till exempel genom att läsa och arbeta med skönlitterära texter. Först när vi vet det kan vi säga något om huruvida lärare använder en ”tillräckligt” stor del av undervisningen åt att läsa och arbeta med skönlitterära texter, vad som redan idag fungerar bra, och vad som eventuellt behöver utvecklas och förbättras. Det är bland annat detta som jag vill ta reda på genom mitt doktorandprojekt, som handlar om hur nordiska högstadielärare använder skönlitterära texter i sin undervisning.

I min forskning använder jag videodata från Linking Instruction and Student Achievement (LISA), ett av de forskningsprojekt som är knutna till det nordiska forskningscentrat QUINT. Tack vare detta har jag kunnat glänta på dörren till inte mindre än 38 svenska, 46 norska, 10 isländska och 8 finska[1] högstadieklassrum. De lärare som deltog i studien uppmanades att följa sin ordinarie planering, vilket innebär att både undervisningsmetoder och lektionsinnehåll skiljer sig åt mellan de olika klasserna. På så sätt går det att få en ganska bred bild av hur undervisning i svenska (och motsvarande ämne) kan se ut i de här fyra länderna.

Vad avslöjar då video-inspelningarna från LISA-studien om nordisk skönlitteratur-undervisning? Det finns förstås mycket att undersöka och utforska, men i den första artikeln i mitt doktorandprojekt (Nissen m.fl., 2021) ger jag och mina medförfattare en övergripande bild av hur svenska, norska, isländska och finska högstadieelever arbetar med skönlitteratur i skolan. Vi såg att i 69% av klasserna förekom någon form av skönlitteraturundervisning. En del klasser arbetade med skönlitteratur som ett sammanhållet tema under flera lektioner (t ex när de läste en gemensam bok eller arbetade med lässtrategier), medan elever i andra klasser mötte skönlitteratur i betydligt mindre utsträckning. I de 102 klasser (c:a 400 lektioner) som vi studerade användes totalt sett 35% av undervisningstiden åt skönlitteratur. Utifrån dessa resultat drog vi slutsatsen att det tycks vara viktigt för nordiska högstadielärare att använda skönlitterära texter.

Intressant nog gick det att urskilja mönster i hur lärare från de olika länderna lade upp sin undervisning. Medan svenska och isländska klasser för det mesta ägnade hela lektioner åt skönlitteratur-undervisning var det vanligt att finska (och i viss mån även norska) elever arbetade med olika typer av ämnesinnehåll under en och samma lektion. I relation till detta blir det relevant att reflektera över vilken betydelse lektionsupplägget har för elevernas lärande: Är det positivt att de får gott om tid på sig att fördjupa sig i ett visst ämnesinnehåll, eller är det bättre att arbeta med flera olika saker under en och samma lektion så att eleverna inte hinner tappa fokus och intresse?

Att kunna undersöka och jämföra undervisning i olika nationella kontexter är värdefullt eftersom det då blir möjligt att få syn på sådant som annars lätt tas för givet, vilket ovanstående exempel visar. Sådant som vi i Sverige betraktar som naturligt och självklart kan mycket väl vara mindre vanligt i våra grannländer, trots att de har skolsystem som liknar vårt eget. Det är även viktigt (och intressant) att upptäcka gemensamma drag i olika undervisningspraktiker. På så sätt blir det tydligt vilka ideal kring undervisning och lärande som dominerar, inte bara hos oss själva utan även utanför vårt eget land.

Gemensamt för lärarna i den här studien var att de ofta använde skönlitterära texter i situationer då eleverna fick arbeta med uppgifter som kan antas främja deras läsförståelse. Det var även vanligt att de valde texter anpassade till elevgruppen och deras intressen, förmodligen i syfte att väcka elevernas läslust. För att sammanfatta resultaten i vår studie skulle man alltså kunna säga att skönlitteratur används både för nytta och för nöje i nordiska högstadieklassrum.

[1] Eleverna i dessa klasser var svensktalande.

Anna Nissen, februari 2023

Referenser:

Nissen, A., Tengberg, M., Svanbjörnsdóttir, B., Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Klette, K. (2021). Function and use of literary texts in Nordic schools. L1 – Educational Studies in Languages and Literature, 21, 1-22.

Lästips från LISA-studien:

Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M., & Tengberg, M. (2019). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1 – Educational Studies in Language and Literature, 19, 1-32.

Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

Tengberg, M., Nissen, A., & Skar, G. B. (2022). Undervisningskvalitet i svenskämnet. In M. Tengberg (Red.), Undervisningskvalitet i svenska klassrum (ss. 193– 250). Studentlitteratur.

Länkar till LISA-studiens och QUINTS hemsidor:

https://www.kau.se/LISA

https://www.uv.uio.no/quint/english/

Publicerat

Det digitaliserede klasserum – elevernes omgang med devices og hinanden

Tina Høegh, Lektor i Uddannelsesvidenskab ved Syddansk Universitet

To elever i niende klasse sidder med hver sin mobiltelefon hvor de skriver, læser, læser højt og kommunikerer med hinanden imens de udarbejder et æstetisk produkt som SMS-tekst. De er begge engagerede, og teksten som de producerer, skal også være kort og derfor meget præcis sprogligt og temporalt for at give den rigtige effekt og betydning.

De udarbejder en sms-tekst som dialog mellem to digter-jeg’er fra et litteraturhistorisk poesiforløb, som de er ved at afslutte, om forfatteren Tove Ditlevsen. Det ene digt har Ditlevsen skrevet i 1939, Umoralsk vise, og det handler om ungdom og frisk mod og ”fanden-i-voldskhed” som det unge ’jeg’ har lyst til at udvise: lyve, stjæle i butikker og…

”Og at være letsindig – hvor sødt at forarge;
at elske og svigte, og elske igen,
hver time at leve, at vælge og vrage,
og ejes af hele kaskader af mænd […]” (Ditlevsen 1939)

men sidste strofe lukker det unge ’jeg’ sig selv som værende for moralsk og pæn til at gøre disse ting.

Det andet digt har Ditlevsen skrevet i 1955, og dette digt udtrykker den ældre kvindes vemod og bristede drømme for livet. Det ældre digter-jeg kan mindes og savne sit unge ’jeg’s skjulte temperament og forventninger til livet:

Der bor en ung pige i mig, som ikke vil dø,
hun er ikke længere mig, og jeg ikke hende,
men hun stirrer på mig fra spejlet, i øjnenes sø,
som søger hun noget, hun ikke mere kan finde…[…] (Ditlevsen 1955)

Screen shots fra videooptagelse af fokuselev 2021.

Eleverne arbejder nu i par, efter et tidligere fortolkningsarbejde med hver sit digt med andre elever, og de skal nu fælles finde ud af hvordan denne sms-dialog kan udtrykke forholdet mellem den yngre og den ældre stemme. Læreren siger i begyndelsen af lektionen at alle skal fremlægge deres produkt for klassen sidst i lektionen, og at han forventer at de peger på specifikke dele af digtet og deres noter fra fortolkningsarbejdet når de skal argumentere kort for klassen hvorfor sms-teksten er udformet som den er.

Video- og lydoptagelserne er foretaget i et fælles nordisk projekt, QUINT og Connected Classroom Nordic[1], hvor vi på tværs af nordiske lande undersøger hvordan eleverne lever og fungerer i nutidens digitaliserede klasserum, hvor der er forskellige materialer, teknologisk udstyr og ikke mindst forbindelse til internettet. Det er en dagligdags betingelse i det nordiske klasserum at både lærere og elever har ændrede betingelser og valg for hvordan de vil stille og løse opgaver, problemer, udregninger og foretage research etc.

I projektet Connected Classroom Nordic spørger vi både lærere og elever om deres erfaringer med konkrete situationer. Vi har video-filmet de samme fokus-elever, så vidt der var muligt, hvert efterår i tre år et par uger (två veckor) i forskellige fag (ämner): Dansk, matematik og samfundsfag (for de svenske data også historiefaget)[2]. Optagelserne viser hvad en eller to elever i en klasse foretager sig igennem fire sammenhængende lektioner i hvert fag: hvad eleven gør på sin pc-skærm eller på andre devices hvordan eleverne samarbejder hen over andre materialer, gennem tegninger, sproglige tekster, noter eller fx farvemarkeringer (som på billedet ovenfor), hvordan de indgår i gruppearbejder og kommunikation med læreren. Samtidig har vi også et kamera der viser hvad læreren og resten af klassen foretager sig og taler om, så vi kan forstå kontekst og undervisningssammenhænge. Denne form for næroptagelser af få personers gøren og kommunikation i kontekst giver unik indsigt i elevperspektivet, og det er vi som forskergruppe ganske optagede af. Vi vendte også hvert år tilbage til elever og lærere og talte med dem om udvalgte situationer og klip fra videofilmene, og disse samtaler og interviews om undervisning, digitalisering og deltagelsesmuligheder er lige så interessante som vores mikrostudier af videofilmene. Vores interesse er hvordan lærere og elever beskriver, hvad der foregår på klippet, hvad de laver på klippet, hvorfor de arbejder som de gør. Overordnet spørger vi dem hvad der er kvalitet i undervisning, og hvilke konsekvenser og rammer de mener digitaliseringen giver.

I den konkrete lektion med de to elever der arbejder med deres sms-tekst, er der mange perspektiver at undersøge situationen fra.

a. Ét perspektiv er didaktisk at se på hvordan læreren stilladserer elevarbejdet når de arbejder i par. Læreren, som vi anonymiserer med ”Nikolaj”, forholder sig i sin støtte til elevernes konkrete produktion og forbinder det de siger, til kravet om at argumentere ud fra digtene og elevernes egne fortolkninger. Han stilladserer dem så at sige erkendelsesmæssigt og sprogligt til fremlæggelsen:

Nikolaj er kommet hen til Signe og Michelle [de to elever], og Signe fortæller ham om deres sms-historie…
[…]
Nikolaj: så spørger jeg helt sikkert: Hvorfor er det I føler at den ældre skal have råd af den yngre?
Signe eller Michelle: Okay…
Nikolaj: Hvad vil I så svare på det?…
Michelle: Du vil have os til at svare nu?
Nikolaj: Ja, i stedet for når I står deroppe [og fremlægger], så har I mulighed for at tænke over svaret […]

b. Et andet perspektiv, og en af kernerne i projektet, er at kigge på brugen af selve det device, software og materiale, som elever og lærer arbejder med: to mobiltelefoner, to skriftlige tekster på papir med gul farve fra deres tolkningsarbejde og en software, appen ”TextingStory”, som afspiller en story via afspilning af taste-lyd og en temporal genafspilning af den tid og de rettelser, som skriveren af SMS story’en reelt har, samt en tydelig lyd af skift mellem SMS-skriverne, sms-’stemmerne’ (Nilsberth et al. (under review). I Michelle og Signes produkt får disse temporale og lydlige gengivelser en klar æstetisk og affektiv virkning for tilskuerne, og en tidslig-lydlig opspænding virker når de afspiller deres historie live for klassen ved deres korte fremlæggelse.

Ét er, at denne stærke æstetiske virkning ikke bliver omtalt af hverken elever eller lærer gennem Signe og Michelles arbejde eller i deres fremlæggelse. Altså at de muligheder for at moderere form, indhold og udtryk i æstetiske produkter som denne app giver, slet ikke er et emne i denne undervisningssituation. Vi udelukker ikke at klassen kan have talt om det på et andet tidspunkt i forhold til TextingStory. Men da vi senere spørger Michelle og Signe til denne måde at arbejde med tekster på og specifikt til denne app, så er det ikke noget der interesserer dem. Svaret er ganske kort: ”sådan arbejder vi tit”… ”det gør vi hele tiden”. Derimod er lærerens hjælp i lektionen til grupperne i højere grad af teknisk art fordi det volder flere elever problemer at gemme deres sms-historier det rigtige sted.

Noget andet er at det ser ud til, når vi kigger på videoen i dette tilfælde og lytter til eleverne, at devices og software indgår i klasserummet i højere grad som ”forlængninger” af deres tanke og deres fingres rækkevidde: mobiltelefonerne skifter hænder mellem Signe og Michelle i hurtigt tempo i deres samarbejde. De taler meget praktisk om hvad der skal til for at få denne app til at virke, gemme tekst osv.  Som en slags materiel forlængning.

Vi diskuterer i den danske del af projektet nu hvorvidt vi teoretisk med en posthuman tilgang bedre kan beskrive relationen mellem elev og teknologi som en sammenfiltrethed, entanglement, som elev-teknologi, og vi beder vores nordiske partnere om de i deres data kan se noget der minder om dette (Slot et al. (under review)

Og endelig ligger der for mig som mundtligheds- og dialog-forsker et arbejde fremadrettet i undersøgelser af, hvordan dialoger mellem elevers og lærers arbejde omkring både digitale og fysiske teknologier og materialer kan beskrive elevernes deltagelse, rytmer og udviklingsstier (Leander & Hollett 2017; Høegh 2018; Blue 2019; Høegh & Elf 2021).

Tina Høegh, december 2022

Reference-liste:

Blue, Stanley (2019) Institutional rhythms: Combining practice theory and rhythmanalysis to conceptualise processes of institutionalization. Time & Society, Vol. 28(3) 922–950

Høegh, Tina (2018) Mundtlighed og fagdidaktik. Akademisk Forlag

Høegh, Tina & Elf, Nikolaj (2021) ”Mundtlig undersøgelse” i Undersøg litteraturen! – Engagerende undervisning i æstetiske tekster, Stig Toke Gissel and Tom Steffensen (red.) Akademisk Forlag

Høegh, Tina (2017) Methodological Issues in Analysing Human Communication: The Complexities of Multimodality. In: Creativity and Continuity – Perspectives on the Dynamics of Language Conventionalisation, edited by D. Duncker and B. Perregaard. U Press

Leander, Kevin M.  & Hollett, Ty (2017) The embodied rhythms of learning: From learning across settings to learners crossing settings. International journal of educational research, Vol. 84 Page 100-110.   DOI: 10.1016/j.ijer.2016.11.007

Nilsberth, Marie; Slotte, Anna; Høegh, Tina; Slot, Marie F. & Högström, Jenny (under review) Investigating teaching qualities in connected classrooms – a media ecology perspective

Slot, Marie F.; Jensen, Michael & Høegh, Tina (under review) Bidrag til en bæredygtig digital didaktik med elev/teknologi i fokus.

For mere læsning:

Dialogisk undervisning som mulighed: https://videnomlaesning.dk/viden-og-vaerktoejer/forskerklummen/2021/dialogisk-undervisning-som-mulighed/

Ideer i forhold til gymnasieundervisning: https://emu.dk/stx/paedagogik-og-didaktik/mundtlighed?b=t6-t385

Mundtlighed og Dialog på Syddansk Universitet: https://www.sdu.dk/da/mod

[1] QUINT og Connected Classroom Nordic: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

[2] CCN-Gruppen Projektledere: Anna Slotte, Marie Nilsberth. Deltagere: Christina Olin-Scheller, Fritjof Sahlström, Sólveig Zophoníasdóttir, Tina Høegh, Connie Svabo, Michael Peter Jensen, Jenny Högström, Tilknyttede forskere: Marie F. Slot: https://www.uv.uio.no/quint/english/projects/connected-classrooms-nordic/

Publicerat

Språk – en bristvara på landsbygden

Jörgen Tholin, Docent i pedagogik, Göteborgs universitet

Här om dagen pratade jag med en grundskollärare i franska i en landsbygdskommun. Hennes kollega hade slutat i somras och som ny kollega hade hon fått en ung man som alldeles nyss tagit studenten. Hon hade själv för några år sedan satt ett E på honom i slutbetyg i nian. Under sina gymnasieår läste han en kurs i franska och fick E också där. Nu undervisar han åttor och nior i franska. De elever som är bäst i språket kan betydligt mer än sin lärare. Men språklärare är ett härdat släkte och franskläraren som jag talade med sa lakoniskt ”man är ju i alla fall glad att kommunen inte bestämde sig för att lägga ner franskan.”

I många kommuner är nedläggning av språk en verklighet. Enligt Grundskoleförordningen §17 ska en skolhuvudman erbjuda minst två av tre av språken franska, spanska och tyska. Regeln infördes när spanska introducerades som språk i grundskolan, 1994. Då var det stor brist på lärare i spanska och alla kommuner hade inte möjlighet att omedelbart erbjuda spanska som språkval (Tholin & Lindqvist, 2009). Regeln skapades alltså för att ge skolhuvudmän en tidsfrist för att kunna bygga upp möjligheten att erbjuda fler språk. Nu används den i stället för att lägga ner språk.

Ser man på trenderna i landet för ämnet moderna språk mellan 1994 och 2014 så växte andelen elever som valde spanska för varje år och i motsvarande grad minskade franska och tyska. Efter det har siffrorna varit relativt stabila (Tholin, 2017). Läsåret 2019/2020 läste 58 procent av eleverna spanska, 23 procent tyska och 19 procent franska. Det är dock allt fler elever som läser moderna språk i grundskolan, från 62 procent år 2000 till 72 procent år 2018.

Detta är emellertid trender är på nationell nivå. I en studie av Granfeldt, Sayehli och Ågren 2020 rapporteras det om stora regionala skillnader. 2000 läste alltså ungefär 62 procent av eleverna moderna språk. Då fanns det nästan inga skillnader i landet mellan storstad och landsbygd. Idag är det i storstäderna ungefär 76 procent av eleverna som väljer att läsa moderna språk när de går i nian. I mindre städer och landsbygdskommuner är andelen 62 procent. Ökningen av eleverna som läser moderna språk har uteslutande skett i storstäderna och gapet mellan storstad och landsbygd verkar växa lite grand för varje år.

En annan utveckling är att allt fler landsbygdskommuner inte erbjuder alla tre språken franska, spanska och tyska till eleverna. Franska verkar drabbas hårdast. När franskläraren går i pension eller slutar sin tjänst så läggs språket ner i många kommuner. För drygt 20 år sedan, 2000, erbjöd alla svenska kommuner franska. 2018 var det 41 (av 290) kommuner som lagt ner franskan. Utveckling som beskrivs här handlar om kommunala skolhuvudmän. Så vitt jag känner till finns det ingen systematisk undersökning genomförd kring vilka språk fristående skolhuvudmän erbjuder sina elever.

På ett plan går det naturligtvis att bli upprörd och tänka att kommunerna väljer den enklaste utvägen när de lägger ner språk i stället för att försöka hitta en ny lärare. På ett annat plan kan man konstatera att det inte finns särskilt många språklärare att tillgå. Lärarutbildningen har under många år haft stora svårigheter att locka sökande till andra språk än engelska och när det blir brist på lärare drabbas landsbygden och de stora städernas utanförskapsområden först och hårdast. Riksrevisionen publicerade en rapport 2014 (Riksrevisionen, 2014) som visade att många universitet lade ner sina språklärarutbildningar på grund av låg tillströmning av studenter. Samtidigt närmade sig många språklärare pension. 80 procent av kommunerna i rapporten uppgav att de hade svårt att rekrytera nya språklärare.

Enligt en färsk rapport från UKÄ är det fortfarande stor brist på lärarstudenter i språk (Universitetskanslersämbeten, 2020). Under 2019 tog i hela Sverige bara drygt 50 lärarstudenter examen med franska som ett av sina ämnen och ännu färre, 35 studenter, examen med tyska som ett av ämnen, detta trots att möjligheten att få jobb är mycket goda. Mellan åren 2019 och 2023 beräknas ungefär 1000 fransklärare gå i pension, och ungefär lika många tysklärare slutar av samma orsak (Bergling, 2018). Framtiden ser tyvärr lika dyster ut för tyska som för franska, med skillnaden att skolhuvudmännen bara får lägga ner ett språk.

”Franska, tyska och spanska är på väg ut som skolämne – i framtiden räcker det med att kunna engelska”. Detta är en synpunkt som inte sällan saluförs. I så fall behöver vi i alla fall engelsklärare i framtiden – också på landsbygden. Lärarnas riksförbund rapporterar i sin medlemstidning Skolvärlden årligen siffror på behörighet och 2020 redovisades för första gången att två kommuner i Sverige helt saknas behöriga engelsklärare på högstadiet. I båda fallen handlar det om landsbygdskommuner.

Detta blev ett dystert blogginlägg, och det finns nog tyvärr inte så mycket tröst att ge franskläraren som jag talade om i början. Just nu håller det på att bli ett mycket oroväckande klyfta mellan storstad och landsbygd både när det gäller möjlighet av att välja språk och tillgången till behöriga språklärare. En klyfta som växer lite grand för varje år – och där det är svårt att hitta snabba lösningar hur den ska minskas. En möjlighet som ofta lyfts fram är att erbjuda elever på landsbygden språkundervisning på distans. En studie av Corina Löwe (2020) kring lärares upplevelser av språkundervisning på distans under pandemin visar emellertid att flera lärare upplever betydande svårigheter främst när det gäller att bedöma elevernas prestationer och att hålla uppe elevernas motivation. Någon lärare svarar att undervisningen blir fattigare inte minst när det gäller till exempel att uppfatta minspel, gester eller kroppsspråk.

När engelskan introducerades som obligatoriskt ämne på folkskolan i mitten av 1900-talet saknade många folkskollärare på landsbygden utbildning i engelska. Lösningen blev den gången skolradion som erbjöd engelskundervisning. Det var inte en optimal lösning men den som landsbygdens barn fick hålla till godo med. Kanske är på väg att hamna där igen. Där elever bara får träffa sin lärare via skärm, men det är vad de får hålla till godo med.

Jörgen Tholin, december 2022

Referenser

Bergling, M. (2018) Lärarbristen – snart är var femte pensionär?. Skolvärden. November 6, 2018.

Granfeldt, J., Sayehli, M., & Ågren, M. (2020). Trends in the study of Modern languages in Swedish lower secondary school (2000–2018) and the impact of grade point average enhancement credits. Education Inquiry, 12(2), 127–146.

Löwe, C. (2020). Egen digital ”fortbildning” och att hitta nya sätta att kommunicera – språklärarnas reflexioner i kölvattnet av covid -19. I Lingua nr 3.2020.

Riksrevisionen. (2014) Statens dimensionering av lärarutbildningen – utbildas rätt antal lärare? (RiR 2014:18)

Tholin, J. & Lindqvist, A-K. (2009). Språkval svenska/engelska på grundskolan: En genomlysning. Rapport nr. 3:2009. Högskolan i Borås.

Tholin, J. (2017). State control and governance of schooling and their effects on French, German, and Spanish Learning in Swedish compulsory school, 1996–2011. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–16.

Universitetskanslersämbetet. (2020). Nybörjare och examinerade på lärarutbildning: Ökat antal examinerade möter fortfarande inte behovet.   

Publicerat

Tell-ability: Nytt forskningsprojekt om muntligt berättande i skolämnena engelska och svenska som andraspråk

Erica Sandlund, Docent i engelska
Birgitta Ljung Egeland, Lektor i svenska språket

Som alla forskare som söker pengar från de stora forskningsfinansiärernas årliga utlysningar så satt vi på helspänn den 3 november 2022, strax innan klockan 14.00, då Vetenskapsrådet skulle publicera listan över nya projekt som fått pengar för forskning i utbildningsvetenskap. Då vi alla är högst medvetna om att i snitt cirka 9% av alla ansökningar beviljas medel hade vi förstås också plockat fram våra vanliga garderingsstrategier: ”Visst söker vi igen nästa år?” och ”Kanske vi kan göra om ansökan och skicka den till den här andra finansiären?” och ”Vi får nog utveckla delen om analysen kanske”. Men trots alla försök att dra ner förväntningar och dämpa en (trolig) besvikelse sitter vi alla ändå med Vetenskapsrådets hemsida uppe vid utsatt tid, för vi vet ju också hur mycket tid vi lagt på att skriva ansökan och hur mycket vi – oddsen till trots – hoppas på att få jobba med det drömprojekt vi skissade fram i vintras. Och jubel och fröjd, som Mattis i Astrid Lindgrens Ronja Rövardotter utropade, den här gången gick det vägen! Vårt var ett av de projekt som fick medel – för ett treårigt projekt med titeln Tell-ability: Muntligt berättande som livskunskap och interaktionell kompetens i andraspråksundervisning. Med andraspråk menar vi här två skolämnen: engelska som främmandespråk och svenska som andraspråk. Med muntligt berättande menar vi särskilt narrativa (berättande) och interaktionella (i samtal med andra) kompetenser och hur elever och lärare, styrdokument och undervisningsmaterial ser på och utvecklar dessa i språkklassrummet.

Varför har vi då valt att forska om muntligt berättande i språkinlärning och undervisning? Anledningarna är flera. För det första, och kanske mest självklart, muntligt språkbruk har och har alltid haft en roll som är överordnad skriftspråket i ett mänskligt perspektiv– för hur vi bygger upp och för vidare kulturer, för hur vi skapar vår sociala verklighet och för hur vi lever våra liv i sociala relationer med andra människor. Vi använder berättande i samspelet med våra barn från spädbarnsålder, och barn lär sig gradvis att delta i muntligt berättande med andra – både hemma och i förskolan när de redogör för händelser i sin vardag, och senare också i skolan. Att berätta och dela berättelser är nära knutet till lärande, identitet och sociala relationer. För det andra lever vi i en tid som ibland benämns ”den narrativa tidsåldern” där vi ständigt möter olika, ofta konkurrerande, berättelser (narrativ) om samma händelse eller fenomen, och där identitet och narrativ blir nära sammankopplade. Forskaren Ivor Goodson talar om vikten av att ha ett narrativt kapital – en slags utbyggnad av den franske sociologen Pierre Bourdieus begrepp symboliskt, socialt och kulturell kapital – och han visar bland annat hur Barack Obama som politiker hade ett starkt narrativt kapital och vilken betydelse det fick för hans presidentskap. Att kunna berätta och delta i berättande är därmed en viktig kompetens för framtiden. För det tredje visar forskningen att dessa muntliga berättarförmågor tas lite för givet i skolan och ses som något som eleverna redan har förvärvat innan skolstarten. Dessutom visar studier från exempelvis Norge att elever i skolan ser muntliga förmågor som väldigt viktiga för sin framtid, men att dessa uppfattningar inte reflekteras i undervisning och bedömning. Slutligen, och detta är vårt fjärde argument, har skolans språkämnen en särskilt viktig roll i att utveckla elevers narrativa kompetenser. Om man nu utgår från att berättande och berättelser är närvarande från det att barnet är litet och man därmed ser förmågan att berätta i samtal med andra som ”färdig” redan innan skolstart skapar det problem i andraspråksinlärningen. Att delta i berättande på ett annat språk än förstaspråket är något delvis annat och kräver andra språkliga och sociala resurser än på modersmålet. Det är här vårt projekt har valt att starta: i synsättet på narrativ kompetens som en interaktionell kompetens – och sedermera ett narrativt kapital hos den vuxne samhällsmedborgaren. Vi ser alltså berättarkompetenser som något som uppstår i, övas och sedan också används i samtal med andra. Vi ser också att detta är kompetenser som kan undervisas explicit och också utvecklas i andraspråksundervisningen, och som möjliggör utveckling av både ämneskunskaper och mellanmänsklig förståelse. Kunskap om hur muntligt berättande utvecklas, upplevs och iscensätts i andraspråksklassrummet är dock begränsad. I projektet vill vi undersöka hur övningar i muntligt berättande på ett andraspråk kan vara både språkutvecklande och identitetsstärkande.

I Tell-ability-projektet ingår tre delstudier som alla omfattar lärare och elever i årskurs 9. Vi kommer att utveckla och pröva olika typer av muntliga uppgifter i klassrummet och utvärdera vilka typer av interaktionell (samtals-) kompetens som övas och blir synlig i relation till uppgifter som återberättande, hypotetiska berättelser med hjälp av artefakter och egenupplevda/personliga berättelser. Vi kommer att videofilma elever när de arbetar i par och små grupper med uppgifterna och också undersöka hur eleverna upplever olika aspekter av arbetet. Vidare kommer vi att undersöka befintligt undervisningsmaterial och intervjua lärare om deras syn på berättande i andraspråksinlärning. Parallellt med arbetet i skolan kommer vi att genomföra narrativa intervjuer där eleverna både ges möjlighet att (just) berätta om sina erfarenheter av och tankar om berättande och berättelser, och på samma gång utvärdera undervisningen (på engelska narrative evaluation).

Och vad ska det bli av detta då? Vad har vi för mål? Ja, vi hoppas att om några år har vårt arbete bidragit med kunskap om hur man kan arbeta med muntlighet genom narrativa uppgifter i språkundervisning, och att den nya kunskapen i sin tur bidrar till att utveckla ämnesdidaktisk teori kring muntligt berättande som kan användas i lärarutbildning och professionsutveckling för lärare. Sammanfattningsvis syftar vårt projekt till att både dokumentera och förstå hur berättande som interaktionell kompetens kan utvecklas i andraspråksundervisningen. Vi vill bidra till en större förståelse för möjligheter och utmaningar när det gäller muntligt berättande för unga människors personliga och sociala utveckling och det i två språkämnen, engelska som främmande språk och svenska som andraspråk, som båda är centrala för elevers framtida liv och möjligheter. Kort sagt: Tell-ability-projektet ska ägna tid åt att undersöka vad elever tycker är tellable – det vill säga, möjligt och relevant att berätta om i och utanför skolan, och vilka förmågor – telling abilities som skola, lärare och elever värderar i undervisningen och för framtiden. I väntan på resultat finns redan nu en projekthemsida som vi uppdaterar löpande. Välkomna!


Erica Sandlund och Birgitta Ljung Egeland, november 2022

I samarbete med projektkollegor:

Christina Olin-Scheller, Professor i pedagogiskt arbete
Silvia Kunitz, Lektor i engelska

Publicerat

Kan man vaccinera elever mot påverkan? Arbete med multimodala argumenterande texter i klassrummet

Marie Wejrum, doktorand i pedagogiskt arbete

Fundera ett ögonblick. Hur såg texter ut när du växte upp? Var och när läste du dem? Skiljer sig detta från vad och hur du läser idag?

Svaren på de här frågorna beror naturligtvis på vem du är som läser den här bloggtexten, när du är född och var du växte upp. Vid en tillbakablick kan vi konstatera att hur texter ser ut, hur de skrivs och var de publiceras är under ständig förändring. Bilden har fått en ökad betydelse, och många läser idag texter på skärm som innehåller länkar till filmklipp, ljudfiler, andra texter eller webbsidor. Det är inte alltid tydligt var texter börjar och tar slut, vem som ligger bakom dem eller om informationen går att lita på. Samtidigt är de demokratiska värdena inte längre självklara i västvärlden och fake news, trollfabriker och bildmanipulation är begrepp som de flesta av oss har blivit tvungna att inkorporera i vårt medvetande. Genom internet har vi tillgång till hela världen, men hela världen har också tillgång till oss – något som många aktörer försöker dra nytta av. Dessa förändrade förutsättningar ställer nya krav, inte bara på läsaren, utan också på hur undervisning om text och läsning ska utformas.

I grundskolans läroplan (Lgr22) anges i det inledande kapitlet att det ingår i skolans uppdrag att se till att elever kan ”orientera sig och agera i en komplex verklighet med stort informationsflöde” och ”kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (Skolverket, 2022, s. 7). Det är inga små krav på vad skolan ska åstadkomma. Men hur ska undervisningen se ut för att uppfylla allt detta och ”vaccinera” elever mot påverkan?  Några utgångspunkter kan vara att en sådan undervisning behöver utveckla elevernas läskompetens så att de förstår texter på djupet.  Undervisningen behöver också hjälpa eleverna att utifrån sina kunskaper och erfarenheter kunna ta ställning till om en text innehåller argumentation – och vad denna argumentation i så fall bygger på. Dessutom behöver lärare undervisa om läsning och tolkning av andra modaliteter än skriven text, som illustrationer och filmklipp, och hur de ska förstås ihop med resten av texten.

För att få mer kunskaper och belägg för vad läsundervisningen behöver behandla, undersöker jag i ett pågående doktorandprojekt hur elever i årskurs åtta gör när de läser och skapar mening av multimodala argumenterande texter. Att texterna är multimodala innebär att de kombinerar flera modaliteter, som exempelvis skriven text och bilder. I studien utgår jag från ett vidgat textbegrepp eftersom budskapen eleverna möter i digitala medier inte enbart innefattar skrivna ord, utan också till exempel rörliga bilder och ljud. De texter eleverna har fått arbeta med i projektet är bland annat debattartiklar från kvällstidningars nätupplagor, filmklipp från en populär youtuber samt en interaktiv film och en webbsida från en välgörenhetsorganisation. Gemensamt för texterna är att de innehåller åsikter eller försöker få läsaren att ta ställning och agera i en särskild fråga.

Elever från tre klasser i årskurs åtta har återkommande filmats under svensklektioner när de enskilt, i par och i grupp läste eller tittade på olika typer av argumenterande texter på sina datorer och samtalade om texterna utifrån frågor. De intervjuades efteråt i par om sin läsning av texten och fick samtidigt titta på filmklipp av sig själva för att komma ihåg hur det var och vad de pratade om under och efter läsningen. Genom analyser av inspelningarna och intervjuerna kan jag svara på hur eleverna gjorde för att förstå och kritiskt granska texternas innehåll och struktur, och vad det var som skapade problem under läsningen. I relation till detta tittar jag särskilt på hur eleverna använde sig av bilder, färger, ljud och andra modaliteter som finns i texterna tillsammans med de skrivna orden.

Avhandlingsarbetet är pågående så några färdiga resultat kan jag inte presentera ännu. Förhoppningsvis kommer studien att bidra med kunskap om vad undervisning om texter och läsning kan fokusera på för att överbrygga fallgropar eller problem som många elever har i sin läsning av argumenterande texter på nätet. Något som hittills framträder tydligt är att det är svårt för eleverna att förhålla sig kritiska till texter som ser ut att komma från vederhäftiga källor. Exempel på det kan vara att skribenten har vad eleverna uppfattar som en ”fin” titel eller att texten är välgjord och ”snygg”. Många elever har också svårt att avgöra vem som står bakom en text eller vem som är den tänkta mottagaren.

Samtidigt kan jag också se att det ofta finns elever i klassrummen som sitter på en specialiserad kunskap eller har egna erfarenheter som är värdefulla för att förstå texterna. Ibland används dessa kunskaper och erfarenheter i textsamtalen på ett sätt som gör att fler elever förstår texterna bättre. Det kan till exempel handla om särskilda kunskaper om filformat, om cybersäkerhet eller erfarenheter av att ha fadderbarn i ett utvecklingsland.

Vidare framkommer det tydligt att vikten av att ha, eller få tillgång till, kunskaper om textens ämnesinnehåll har mycket stor betydelse för förmågan att kunna läsa, kritiskt granska och förstå en text. Andra preliminära slutsatser som jag kan dra från mitt doktorandprojekt är att eleverna behöver stöttning och träning i att förhålla sig kritiska. De behöver också få möjligheter att utveckla en specialiserad kunskap om digital text och medier för att kunna utnyttja de semiotiska resurser som finns tillgängliga, som exempelvis bildanalys och sökteknik.

I en värld där demokratin inte längre kan tas för given kan jag ju önska att det skulle gå att vaccinera elever mot otillbörlig påverkan. Så enkelt är det dock inte. Istället menar jag att vägen framåt handlar om kvalificerad läsundervisning. Vi vill att elever själva ska kunna läsa, ta reda på mer och ta ställning till de texter de möter, oavsett form och media.

Marie Wejrum, november 2022

Referens:

Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022: Lgr 22.

Lästips:

Kress, G.R., & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images: the grammar of visual design (2 uppl.). London: Routledge.

Løvland, Anne (2011). På jakt etter svar og forståing: samansette fagtekstar i skulen. Bergen: Fagbokforl.

Molin, L. (2020). Kritiskt digitalt textarbete i klassrummet. [Doktorsavhandling, Göteborgs universitet].

Schmidt, C. (2018). Barns läspraktiker i ett demokratiskt samhälle. Utbildning & Demokrati 27(3), 77-99.

Publicerat

Att lära sig att läsa om blodtryck

Zara Hedelin, doktorand i pedagogiskt arbete

”Blodtrycket är det cirkulerande blodets tryck mot kärlväggarna i artärerna och bestäms av hjärtminutvolymen samt graden av det perifera motståndet i blodbanan.” (vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/).

Denna text möter läsaren när hen går in på Vårdhandbokens sida om manuell blodtrycksmätning. Som ovan läsare av medicinsk text upplever jag att jag har väldigt svårt att förstå vad som egentligen står i meningen ovan. Jag förstår alla ord som finns i meningen, men ändå så bildar inte dessa bekanta ord en mening för mig. Som svensklärare på gymnasiet har jag haft en mängd vård- och omsorgselever som var kämpande läsare och detta har väckt min nyfikenhet om hur yrkeslärare arbetar med läsning av medicinska texter i vård- och omsorgsämnen. Det medicinska språket skiljer sig en hel del från sakprosatexter och skönlitterära texter i svenskämnet som var min ingång i undervisning för vård- och omsorgseleverna. Frågan uppstod därför: Hur lär yrkeslärare eleverna att läsa medicinska texter?

För studien har jag valt att intervjua yrkeslärare som undervisar i ämnet Medicin och, efter omarbetningen av programmet 2021, ämnet Anatomi och fysiologi.  Jag har valt att intervjua dem om deras undervisning. Jag är i slutet av avhandlingsarbetet nu och kommer att presentera tentativa resultat här.

Jag vill med studien beskriva vad yrkeslärare definierar som läskompetens för medicinska texter och vilka texttyper de anser vara nödvändiga att eleverna ska kunna läsa och förstå för sitt yrke som undersköterska. Jag utgår från teorin om disciplinary literacy (Goldman m.fl., 2016; Shanahan & Shanahan 2008) för att analysera lärarnas intervjusvar. Disciplinary literacy utgår från att alla ämnen har särdrag som bör lyftas fram i undervisningen för att skola in eleverna i läsande och skrivande som är specifikt för de enskilda ämnena. Det handlar om saker som vad kunskap är i ett ämne, hur språket används i ämnet, vilka presentationsformer som är vanliga i ämnet och de bärande idéerna som ämnet är baserat på. Det är få disciplinary literacy-studier som genomförts i yrkesämnen, flertalet av studierna undersöker allmänna skolämnen som SO- och NO-ämnen eller språkämnen. En underliggande fråga är om det är skillnader när ämneskunskaper och läsning riktar sig mot en yrkespraktik. En skillnad som syntes direkt var att lärarna berättade om tvärdisciplinär undervisning. Ofta undervisar de i block med flera ämnen samtidigt för att skapa ett sammanhang. När de undervisar om hjärtat kan de göra det i flera kurser samtidigt, både det teoretiska perspektivet i Medicin eller Anatomi och fysiologi och det praktiska i kurser som Omvårdnad eller Hälso- och sjukvård. De kan alltså läsa om blodtryck och öva på att mäta blodtryck vid samma tillfälle.

När jag letade efter lärare att intervjua fick jag ofta som svar att de inte tyckte att de arbetade med läsundervisning men några av dem ställde upp ändå. Intervjuerna visade dem att de faktiskt arbetade aktivt med att utveckla läsningen för medicinska texter i sin undervisning, de hade bara inte tänkt på sig själva som läslärare. De berättar om medvetna strategier för hur de undervisar för att eleverna ska lära sig att läsa medicinska texter. Lärarna ser att texterna innebär utmaningar för eleverna både i form och i språket och pratar om vikten av disciplinära kunskaper för läsningen. Deras arbete i klassrummet handlar mycket om olika strategier för ordtillägnande då de ser att orden är en viktig nyckel för att kunna läsa och förstå disciplinens texter. Det medicinska språket har sin grund i latinet och eleverna ska lära sig kroppens olika delar på latin och på svenska. Frida, som jag kallar en av de intervjuade lärarna, berättade om att hon försökte skapa bilder av de latinska orden som eleverna kunde hänga upp orden på. En bild på en ost förklarade det latinska begreppet osteoporos exempelvis. Osten innehåller hål och är porös, precis som ett skelett med osteoporos.

Lärarna måste också i undervisningen hantera frågor om när vilket språk ska användas i verksamheterna. Macken-Horarik (1996, 1998) har i sin forskning visat att det finns olika språkliga domäner som vi befinner oss i och relevant i denna undersökning blir den vardagliga domänen och den specialiserade domänen. Undersköterskorna måste kunna de latinska orden och den medicinska terminologin, samtidigt måste de också kunna veta när de ska befinna sig i den specialiserade domänen, i kommunikation med kollegor, och när den vardagliga domänens språk ska användas, i kommunikation med patienter, brukare och anhöriga till dessa. Den ovan citerade texten från Vårdhandboken befinner sig i den specialiserade domänen och utmaningen blir att kunna formulera om texten till en vardaglig nivå. För att kunna formulera om texten krävs disciplinära kunskaper inom medicin och en förmåga att kunna förklara vad som händer i kroppen på ett vardagligt sätt. En omformulering av det första citatet finner jag på webbsidan 1177, blodtryck förklaras där som: ”Hjärtat fungerar som en pump. Det pumpar ut blodet genom kroppens blodkärl och organ. Det tryck som uppstår i kärlen när hjärtat pumpar ut blodet kallas blodtrycket.” (1177.se/Varmland/liv–halsa/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/).

De ovanstående citaten tillhör två av de medicinska texter som lärarna anger att deras elever behöver kunna läsa i sitt framtida yrke som undersköterskor. Vårdhandboken är en praxisnära sida med beskrivningar av olika rutiner för arbete inom hälso- och sjukvård. Språket i handboken befinner sig i den specialiserade domänen. Rutinerna i Vårdhandboken är av en instruerande texttyp för hur exempelvis provtagningar ska gå till och instruerande texter var en texttyp som alla de intervjuade lärarna angav att det var nödvändigt att en undersköterska ska kunna läsa. Läraren Beata uttryckte det som ”Vårdhandboken är vår Bibel!”

1177 är en webbsida som riktar sig mot allmänheten och språket på sidan befinner sig mer i den vardagliga domänen där de medicinska orden är få, och ofta förklarade, antingen med en hyperlänk eller att det kommer en mer vardaglig förklaring av ordet efter. 1177 används ofta av lärarna som ett komplement till läromedlen som fördjupning och förklaring.

Att lära sig att läsa medicinsk text är komplext och innefattar bland annat disciplinär kompetens, textkompetens och praktisk kompetens att omvandla textens innehåll till en omvårdande handling.

Zara Hedelin, oktober 2022

Referenser:

1177.se/Varmland/liv—hals/sa-fungerar-kroppen/hjarta-och-blodomlopp/.

Goldman, S.R., Britt, A.M., Brown, W., Cribb, G., George, M. Greenleaf, C., Lee, C.D. & Shanahan, C. (2016). Disciplinary Literacies and Learning to Read for Understanding: A Conceptual Framework for Disciplinary Literacy. I Educational Psychologist 51 (2). Ss. 219-246. 

Macken-Horarik, M. (1998). Exploring the requirements of critical school literacy. A view from two classrooms. I F. Christie & R. Mission (Red.), Literacy and Schooling. Routledge.

Macken-Horarik, M. (1996). Literacy and learning across the curriculum. Towards a model of register for secondary school teachers. I R. Hasan & G. Williams (Red.), Literacy in society. Routledge.

Shanahan, C. & Shanahan, T. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review Vol 78 No.1 Spring 2008.

vardhandboken.se/undersokning-och-provtagning/blodtrycksmatning-manuell/oversikt/.

Publicerat

Vad kan en elev som talar och samtalar på engelska?

Liliann Byman Frisén, doktorand i engelska

Tänk dig att du är lärare och ska agera bedömare av den muntliga delen av det nationella provet i engelska i årskurs 9 (delprov A, Speaking). Dina två elever, Kim och Robin, har nyss genomfört provet, och nu ska du bedöma och betygsätta deras prestation. Ingen av eleverna fördjupade samtalet särskilt väl, utan verkade istället vara mer ivriga på att dra nästa kort än att utveckla ämnena med olika exempel och perspektiv. Men samtidigt kan du förstå om Kim och Robin har lite svårt att uttala sig om just de där ämnena. Sen känner du väl inte riktigt att Kim kom till sin rätt. Hon använde visserligen några riktigt svåra ord och fraser, hade fint uttal och använde korrekta grammatiska strukturer, bättre än Robin till och med, men hon sa ju inte så mycket. När hon sa någonting var det mest för att bekräfta det Robin sa, eller för att ställa frågor till honom, vilket i och för sig kan ses som fin-fina ”kommunikativa strategier för att föra samtalet vidare”. Och Robin var lite väl snabb med att ta ordet, ja, ibland nästan avbröt han Kim och körde lite sitt eget race. Så nu vet du inte riktigt hur du ska tänka; visade Robin på bristfälliga ”kommunikativa strategier” när han pratade på? Samtidigt; om det är någon gång det är viktigt att visa sina färdigheter så är det väl under nationella provet, och ska du då ”straffa” Robin för att han försökte prata så mycket som möjligt? Samtidigt innebar det att Kim inte tog ordet och därmed sa rätt så lite.

Bedömningssitutionen som beskrivs ovan är påhittad, och sammansatt av flera olika bedömares erfarenheter av Speaking. Den belyser att bedömning av delprovet är komplex. Dels ska den som bedömer uppmärksamma både vad som sägs, men också hur, dels påverkas bedömningen av den sociala situationen, som t.ex. testdeltagarnas relation och hur samspelet mellan dem fortlöper. Dessutom är den produkt som ska bedömas en samproduktion av båda testdeltagarna, men var och en av dem ska ges ett individuellt betyg. Denna typ av prov, där testdeltagare interagerar med varandra i ett samtal, är svår att standardisera, vilket är en av anledningarna till att det inte är en del av nationella prov i engelska som andra-/främmandespråk (L2) i ett flertal andra länder. Samtidigt anser många att förmåga att tala och samtala på L2 engelska är själva kärnan i det att kunna använda engelska. En farhåga är att om denna förmåga inte bedöms i det nationella provet så kommer den inte heller att fokuseras i klassrumsundervisning.

Sedan 1998 har muntlig färdighet i engelska varit en del av de nationella proven i årskurs 9. I årskurs 6 blev nationella prov i engelska obligatoriska 2011, och Speaking har ingått sedan dess. I både årskurs 6 och årskurs 9 är det skolans egna lärare som administrerar och bedömer provet. Eftersom bedömning av muntlighet både är komplex och kontextspecifik intresserar jag mig i min forskning för hur lärare gör för att lösa den komplexa uppgift de är satta att göra. De får tillgång till utförliga bedömningsanvisningar från Skolverket, men vad händer när dessa dokument ska omsättas i praktiken? Hur gör lärare för att provet ska bli genomförbart och bedömningsbart på den egna skolan? Hur kommer elevers muntliga färdighet till uttryck under provet? Vad är det som en elev som kan tala och samtala på engelska kan? Dessa är några av de frågor som jag ställer mig i doktorandprojektets fyra delstudier.

I avhandlingens första delstudie undersökte jag (tillsammans med två av mina handledare, Pia Sundqvist och Erica Sandlund) matriser som lärare själva har skapat för bedömning av Speaking i årskurs 6 och 9. Vi analyserade matrisernas innehåll och design för att få syn på engelsklärares tolkningar av vad som ska/bör bedömas, och även hur själva bedömningen görs. Trots att matriserna vid en första anblick verkade vara mycket olika, visade våra resultat att lärare överlag var överens om vilka kriterier som bör stå i fokus för bedömning av muntlighet. Överensstämmelsen berodde på att matrisernas innehåll till stor del inspirerats av Skolverkets bedömningsfaktorer, en specifik del av de bedömningsanvisningar lärare får tillgång till inför provet. Resultaten visade också att kontext-specifika kriterier, såsom anpassning till syfte, situation och mottagare fick stort utrymme i lärares matriser. Något som skiljde lärares tolkningar åt var hur bedömning sker, och detta var särskilt påtagligt för interaktion. Ytterligare fynd var att de flesta matriser verkade vara särskilt lämpade för formativ bedömning till elever, trots att de används i ett summativt prov. Vi drar därför slutsatsen att lärares tolkningar är påverkade av den dubbla roll de har i bedömningssituationen, där de både är lärare och bedömare.

Utgångspunkten för min avhandling är att kunskap är föränderlig eftersom den formas efter den institution där den kommer till uttryck och de förutsättningar som råder där. Utifrån detta synsätt måste myndighetstexter (till exempel bedömningsanvisningar) omformas för att kunna bli användbara i en praktik. Lärarkunskap om bedömning kan således vara något annat än kunskap om bedömning som framträder i myndighetstexter. I dagsläget vet vi lite om hur bedömning av muntlig färdighet omformas och iscensätts av lärare/bedömare, något jag i fortsättningen kommer undersöka genom intervjuer med lärare. Jag hoppas att min kommande avhandling ska belysa lärarkunskap om bedömning, och att det i förlängningen kan säga något om vad elever som talar och samtalar på engelska kan.

Liliann Byman Frisén, oktober 2022

Läs mer här:

Medlem i Språklärarnas Riksförbund? I så fall kan du läsa om vår studie av matriser i tidskriften Lingua

Studien har även publicerats i den vetenskapliga tidskriften Languages (öppen och gratis för alla att läsa)

Drivs med WordPress