Kategori: Spanska

Publicerat

What factors affect lexical sophistication in foreign language writing?

Marco Berton, senior lecturer in Spanish

The adjective “sophisticated” is often associated with the idea of something advanced or complicated. As far as vocabulary is concerned, sophistication generally refers to the proportion of uncommon words in a given language sample (Read, 2000: 204), and is calculated by comparing it to an existing frequency list of the target language. Furthermore, when it comes to writing in a second language, a sophisticated lexicon is considered desirable, i.e., becoming proficient in a language also implies development in lexical sophistication. It therefore can be considered a good indicator of learners’ lexical proficiency which, in turn, is a part of their overall proficiency. Sophistication is arguably one of the most investigated features of what is commonly referred to as lexical richness, a construct that has mainly been investigated in L2 English. Our study (Berton and Sánchez, 2023), published in the volume Current Perspectives in Spanish Lexical Development, focuses on lexical sophistication in Spanish, a much less investigated language compared to English. It aims to discover what factors have an impact on lexical sophistication in Spanish as a foreign language when it comes to written production. Besides, being that task-based language teaching is the dominant approach in modern language pedagogy, the role of the type of pedagogic task is investigated. This is aimed at providing valuable information to teachers as to what type of task would possibly result in a higher use of low-frequency words.

It is plausible to hypothesise that the lexical sophistication in a text might depend on the number of words known by the writer. In this line, it seems worth reflecting on what knowing a word actually means. Word knowledge has been defined in different ways, including, for instance, the existence of passive vocabulary and active vocabulary (Nattinger, 1988), that is, the words a speaker understands and those that they can actively produce when needed, as when performing a vocabulary test, for example. Apart from passive and active vocabulary knowledge, a third construct named ‘vocabulary use’ refers to the words deployed in free production. Previous research has shown that, perhaps unsurprisingly, only a portion of the words known passively by a learner are actually available to them actively in vocabulary tests. Moreover, no significant correlation was found between passive vocabulary knowledge and lexical sophistication in free writing in English as a foreign language (Laufer, 1998).

Furthermore, it seemed intriguing to investigate if any effect of passive vocabulary knowledge on lexical sophistication would interact with the type of task at hand (i.e., the written activity that is assigned, as describing a picture or retelling a story in the target language). Different pedagogic task types are considered inherently more or less complex, as they require different mental processes to be completed (Brown et al., 1984). In our study, the participants performed two written tasks, a narrative and a decision-making one, since the latter is considered to be more complex than the former. 62 students were recruited from four Swedish universities, most of them being in the first term of their university studies in Spanish. They were native speakers of Swedish, even if four of them were bilingual in Swedish and another language and four were trilingual. Potential candidates with Spanish or any other Romance language as their additional L1 were excluded to prevent linguistic similarities across languages from biasing the results.

The results from the texts they wrote when performing the pedagogic tasks clearly showed no effect of passive vocabulary knowledge on the lexical sophistication of the participants, but a clear effect of task type. This latter effect did not seem to be mediated by passive vocabulary knowledge, as it was significant regardless the learners’ passive vocabulary knowledge. Since previous studies had already showed that differences in lexical sophistication are to be found only when major differences in passive vocabulary exist (e.g., Laufer and Paribakht, 1998), in a relatively homogeneous group as the one investigated in our study, differences in passive vocabulary knowledge were probably not big enough to translate into differences in lexical sophistication in free writing. However, a decision-making task seems to elicit a significantly higher proportion of sophisticated words in comparison to a narrative task. In this case, it is plausible that the inherent characteristics of an argumentative text, in which the writer is supposed to take position, speculate and provide arguments, intrinsically calls for a more sophisticated vocabulary. We hope that these results will underline the importance of informing teachers’ task selection and task sequencing in the foreign language classroom by raising consciousness about what outcome is to be expected if learners perform a specific task type. More specifically, teachers might decide to vary the selection of task types since they seem to prompt different degrees of lexical sophistication. Getting learners to use low-frequency words in their writing might help them to stably include them in their repertoire and therefore have beneficial effects on their future production. However, some caution is needed, as task complexity should only be increased when learners’ vocabulary is sufficiently developed to carry out more complex tasks effectively. Otherwise, there is a risk of negatively affect their learning process and motivation.

References

Berton, Marco & Laura Sánchez. 2023. Effects of passive vocabulary knowledge and task type on lexical sophistication in L2 Spanish writing. In Irene Checa-García and Laura Marqués-Pascual (eds.) Current perspectives in Spanish lexical development, pp. 161–186. Boston: De Gruyter Mouton.

Brown, Gillian, Anne Anderson, Richard Shilcock, & George Yule. 1984. Teaching talk: Strategies for production and assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Laufer, Batia. 1998. The development of passive and active vocabulary in second language: Same or different? Applied Linguistics 19(2). 255–271.

Lufer, Batia & Sima Paribakht. 1998. The relationship between passive and active vocabularies: Effects of language learning context. Language Learning 48(3). 365–391.

Nattinger, James. 1988. Some current trends in vocabulary teaching. In Ronald Carter & Michael McCarthy (eds.), Vocabulary and language teaching, pp. 62–82. London: Longman.

Read, John. 2000. Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Publicerat

Konsten att skapa närhet i onlineundervisning av universitetsspanska

Vigdis Ahnfelt, lektor i spanska

Språkundervisningen i spanska vid Karlstads universitet har varit en lärorik resa. Sedan 2009 har jag undervisat i olika konstellationer: med studenter på campus, i hybrid form och med samtliga studenter på distans. Idag möter vi spansklärare inga studenter på campus längre, en verklighet som till en början kändes underlig men som numera utgör en naturlig del av den pedagogiska verksamheten. Denna omvandlingsprocess har medfört konstant pedagogisk reflektion och Sigmund Ongstads (2004) begrepp ”omformning”, som innebär att reflektera över undervisning i relation till hur den påverkas av externa faktorer, har varit högst relevant.

Campusundervisningen präglades av välfyllda undervisningssalar. Eftersom studenter på fristående kurser läste tillsammans med de som tillhörde ämneslärarprogrammet, bestod utmaningen i att anpassa examinationsuppgifterna till de olika kursplanerna. Undervisningen genomfördes med en deduktiv pedagogisk metod (Giovannini 2000), kontakten med studenterna upplevdes alltid spontan och stämningen föreföll dynamisk. Lärandet ägde rum i det fysiska rummet och kunde säkerställas genom avstämning på plats. Dock, på grund av ”konkurrensen” bland lärosätena i Sverige infördes distansundervisning 2010 och av ekonomiska skäl omvandlades upplägget till en hybrid form, vilket medförde nya utmaningar.

Hybrid- och distansundervisning

När hybridundervisningen infördes uppstod ofta tekniska problem som skapade stress och frustrerande situationer. En betydande förskjutning av arbetsbördan innebar dessutom att moment som tidigare implementerades spontant numera behövde tidkrävande förberedelser och uppföljningar. Närheten till studenterna tycktes ha bleknat och viktiga frågor kändes alltmer angelägna: hur kan man överbrygga den upplevda förlusten av kontakt med studenterna? Hur säkerställa att lärandet verkligen äger rum i den virtuella miljön?

Hybridundervisningen förbättrades vid anpassning av undervisningssalar och införandet av ett nytt distansundervisningsprogram. Vi lärare behövde inte längre oroa oss över teknikaliteterna utan kunde snarare arbeta aktivt med att utveckla läranderesurser. För att engagera samtliga studenter fokuserades allt oftare på en mer induktiv pedagogisk metod och här följer ett exempel på hur spanskans konjunktiv presenteras: studenterna får till uppgift att skriva ned tre önskningar (2 min) av vilka endast en läses upp i plenum, detta för att undvika likartade fraser från olika deltagare. För varje önskan skriver läraren in frasen i ett delat dokument och bekräftar om önskningen kan uppfyllas eller ej. En student kanske säger yo quiero ganar mucho dinero (’jag vill tjäna mycket pengar’) medan en annan föreslår yo quiero que mis hijos sean felices (’jag vill att mina barn ska vara lyckliga’). Om önskemålet gäller studenten själv, svarar läraren esto no te lo puedo conceder (’det kan jag inte uppfylla åt dig’) men ifall det gäller någon annan, lyder svaret esto, te lo puedo conceder (’det kan jag uppfylla åt dig’ (Alonso, Castrillejo och Orta 2012). Den grammatiska förklaringen är att man på spanska använder infinitiv vid önskningar, påverkan och känslor som gäller avsändaren själv medan konjunktiv sätts in när dessa företeelser riktas mot andra (Alonso Raya 2009). Reglerna kommer studenterna fram till genom reflektioner över de olika exemplen. Samtidigt ges de möjlighet att ställa frågor. För att säkerställa lärandet tilldelas studenterna sedan en uppgift bestående av nedskrivna uppmaningar som ska omformuleras med ett framförställt tillägg: María quiere que… (’Maria vill att…’). Uppgiften görs i grupper och gås till sist igenom i plenum medan vi sammanfattar de grammatiska reglerna för användandet av konjunktiv på spanska.

Induktiva metoder fungerade väl i hybridundervisningen och gruppdiskussioner genomfördes utan problem. Likaså var det fullt möjligt att lyssna på musik samt se undervisningsfilmer samtidigt, moment som stimulerade till att behandla olika språkliga problemställningar, skriva texter gruppvis eller diskutera aktuella händelser i den spansktalande världen. Emellertid, då studenterna befann sig i två miljöer (campus och distans) och jag var uppkopplad till distansundervisningsplattformen från campusrummet, upplevdes ibland ett slags avstånd som var problematiskt att överbrygga.

När pandemin slog till 2020 infördes distansundervisning för samtliga studenter. Metoderna och strategierna som använts i hybridundervisningen (Alonso, Castrillejo och Orta 2012) samt det problembaserade lärandet (Boelens, De Wever och Voet 2017) utgjorde ett stöd i denna plötsliga omställning som lika fullt innebar att den tidigare upplevda närheten från campusmiljön bleknade medan den diffusa avståndskänslan från hybridundervisningen föreföll alltmer påtaglig. Så hur skulle denna förlorade närhet kunna återskapas för att stimulera till ytterligare motivation för lärande?

Samma år fick jag lyssna till ett föredrag av professor Holly S. Fiock från Purdue University (USA) och läsa hennes artikel om att skapa närhet, ”closeness”, i online-undervisning. Hon underströk vikten av att ställa direkta frågor och upprepa nyckelbegrepp under lektionens gång. Enligt henne är det grundläggande att i början av ett seminarium ägna några minuter åt att säga studenternas namn och fråga hur de mår eller hur vädret är i deras del av världen, dessutom ge dem en positiv kommentar för att visa att man som lärare lyssnar och är intresserad av vad de berättar (Fiock 2020). Vid implementeringen av denna strategi var jag nervös, trots förhoppningen om att frågebeteendet skulle ge positiv effekt. Resultatet blev dock över förväntan. Det som jag mest befarade, att mina upprepningar skulle uppfattas som tjatighet, var inte fallet. Vidare, studenterna var mer aktiva än tidigare och de visade förtrogenhet med kursinnehåll, upplägg och lärare. Genomströmningen i kurserna förbättrades avsevärt och kursvärderingarna, som får anses vara ett kvitto på kvalitén i undervisningen, innehöll kommentarer som: ”en kanonbra kurs, har lärt mig otroligt mycket, toppenbra struktur, suverän lärare som ser oss studenter, läraren är the Queen!” (2021, 2022).

Avslutande reflektioner

Ett förändrat pedagogiskt förhållningssätt är grundläggande för online-undervisningen. I det fysiska rummet kan lärarens direkta och upprepade frågor upplevas forcerade och integritetskränkande. Däremot, i det virtuella rummet omvandlas samma frågebeteende till en gynnsam pedagogisk strategi och investering i tid (Fiock 2020). Ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv är induktiva metoder centrala eftersom studenten på så vis hamnar i fokus för lärandeprocessen (Alonso, Castrillejo och Orta 2012). För att säkerställa kunskaperna är dessutom undervisningens struktur och upplägg avgörande, något som kräver gedigna förberedelser. Samtidigt är det viktigt att arbeta med mindre grupper (Boelens, De Wever och Voet 2017), en aspekt som jag anser vara högst relevant för språkundervisningen.

En sak som jag emellertid har funderat över är vad slags rum det virtuella rummet egentligen är. När vi lärare möter studenter via distansundervisningsprogrammet öppnas samtidigt ett antal fysiska rum. Det som sker i dessa utrymmen fångas av mikrofon och kamera så att både studenter och lärare påverkas, till exempel när ett barn dyker upp i bild eller en hund skäller. För att upprätthålla studenternas uppmärksamhet brukar jag i sådana fall exempelvis säga, ’aha, där har vi en liten assistent’ eller ’oj, hos Lisa finns det en duktig vakthund’. En annan aspekt i dagens online-undervisning är att överväga hur examinationer ska genomföras på ett rättssäkert sätt – i synnerhet med tanke på artificiell intelligens (AI) som är i full färd med att segla upp på den didaktisk-pedagogiska himlen. Så när allt kommer omkring får vi kanske i framtiden glädjen att möta studenter på campus igen.

Referenser

Alonso, E., Castrillejo, V.A., Orta, A. (2012). Soy profesor/a 1 och Soy profesor/a 2. Madrid: Edelsa.

Alonso Raya, R. et al. (2009). Gramática básica del estudiante de español (A1 – B1). Barcelona: Difusión.

Boelens, R., De Wever, B., & Voet, H. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. I: Educational Research Review, 22, 1 – 18.

Fiock, H. S. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. I: International Review of Research in Open and Distributed Learning. Volume 21, Number 1.

Giovannini. et al. (2000). Profesor en acción 1, 2 y 3. Madrid: Edelsa.

Ongstad, S. (2004). “Fagdidaktikk som forskningsfeldt”. I: Kunnskapsstatus for forskningsprogrammet KUPP. Kunnskapsutvickling i professionsutdanning og profesjonsutövning, Oslo: Norges forskningsråd.

Publicerat

Språk – en bristvara på landsbygden

Jörgen Tholin, Docent i pedagogik, Göteborgs universitet

Här om dagen pratade jag med en grundskollärare i franska i en landsbygdskommun. Hennes kollega hade slutat i somras och som ny kollega hade hon fått en ung man som alldeles nyss tagit studenten. Hon hade själv för några år sedan satt ett E på honom i slutbetyg i nian. Under sina gymnasieår läste han en kurs i franska och fick E också där. Nu undervisar han åttor och nior i franska. De elever som är bäst i språket kan betydligt mer än sin lärare. Men språklärare är ett härdat släkte och franskläraren som jag talade med sa lakoniskt ”man är ju i alla fall glad att kommunen inte bestämde sig för att lägga ner franskan.”

I många kommuner är nedläggning av språk en verklighet. Enligt Grundskoleförordningen §17 ska en skolhuvudman erbjuda minst två av tre av språken franska, spanska och tyska. Regeln infördes när spanska introducerades som språk i grundskolan, 1994. Då var det stor brist på lärare i spanska och alla kommuner hade inte möjlighet att omedelbart erbjuda spanska som språkval (Tholin & Lindqvist, 2009). Regeln skapades alltså för att ge skolhuvudmän en tidsfrist för att kunna bygga upp möjligheten att erbjuda fler språk. Nu används den i stället för att lägga ner språk.

Ser man på trenderna i landet för ämnet moderna språk mellan 1994 och 2014 så växte andelen elever som valde spanska för varje år och i motsvarande grad minskade franska och tyska. Efter det har siffrorna varit relativt stabila (Tholin, 2017). Läsåret 2019/2020 läste 58 procent av eleverna spanska, 23 procent tyska och 19 procent franska. Det är dock allt fler elever som läser moderna språk i grundskolan, från 62 procent år 2000 till 72 procent år 2018.

Detta är emellertid trender är på nationell nivå. I en studie av Granfeldt, Sayehli och Ågren 2020 rapporteras det om stora regionala skillnader. 2000 läste alltså ungefär 62 procent av eleverna moderna språk. Då fanns det nästan inga skillnader i landet mellan storstad och landsbygd. Idag är det i storstäderna ungefär 76 procent av eleverna som väljer att läsa moderna språk när de går i nian. I mindre städer och landsbygdskommuner är andelen 62 procent. Ökningen av eleverna som läser moderna språk har uteslutande skett i storstäderna och gapet mellan storstad och landsbygd verkar växa lite grand för varje år.

En annan utveckling är att allt fler landsbygdskommuner inte erbjuder alla tre språken franska, spanska och tyska till eleverna. Franska verkar drabbas hårdast. När franskläraren går i pension eller slutar sin tjänst så läggs språket ner i många kommuner. För drygt 20 år sedan, 2000, erbjöd alla svenska kommuner franska. 2018 var det 41 (av 290) kommuner som lagt ner franskan. Utveckling som beskrivs här handlar om kommunala skolhuvudmän. Så vitt jag känner till finns det ingen systematisk undersökning genomförd kring vilka språk fristående skolhuvudmän erbjuder sina elever.

På ett plan går det naturligtvis att bli upprörd och tänka att kommunerna väljer den enklaste utvägen när de lägger ner språk i stället för att försöka hitta en ny lärare. På ett annat plan kan man konstatera att det inte finns särskilt många språklärare att tillgå. Lärarutbildningen har under många år haft stora svårigheter att locka sökande till andra språk än engelska och när det blir brist på lärare drabbas landsbygden och de stora städernas utanförskapsområden först och hårdast. Riksrevisionen publicerade en rapport 2014 (Riksrevisionen, 2014) som visade att många universitet lade ner sina språklärarutbildningar på grund av låg tillströmning av studenter. Samtidigt närmade sig många språklärare pension. 80 procent av kommunerna i rapporten uppgav att de hade svårt att rekrytera nya språklärare.

Enligt en färsk rapport från UKÄ är det fortfarande stor brist på lärarstudenter i språk (Universitetskanslersämbeten, 2020). Under 2019 tog i hela Sverige bara drygt 50 lärarstudenter examen med franska som ett av sina ämnen och ännu färre, 35 studenter, examen med tyska som ett av ämnen, detta trots att möjligheten att få jobb är mycket goda. Mellan åren 2019 och 2023 beräknas ungefär 1000 fransklärare gå i pension, och ungefär lika många tysklärare slutar av samma orsak (Bergling, 2018). Framtiden ser tyvärr lika dyster ut för tyska som för franska, med skillnaden att skolhuvudmännen bara får lägga ner ett språk.

”Franska, tyska och spanska är på väg ut som skolämne – i framtiden räcker det med att kunna engelska”. Detta är en synpunkt som inte sällan saluförs. I så fall behöver vi i alla fall engelsklärare i framtiden – också på landsbygden. Lärarnas riksförbund rapporterar i sin medlemstidning Skolvärlden årligen siffror på behörighet och 2020 redovisades för första gången att två kommuner i Sverige helt saknas behöriga engelsklärare på högstadiet. I båda fallen handlar det om landsbygdskommuner.

Detta blev ett dystert blogginlägg, och det finns nog tyvärr inte så mycket tröst att ge franskläraren som jag talade om i början. Just nu håller det på att bli ett mycket oroväckande klyfta mellan storstad och landsbygd både när det gäller möjlighet av att välja språk och tillgången till behöriga språklärare. En klyfta som växer lite grand för varje år – och där det är svårt att hitta snabba lösningar hur den ska minskas. En möjlighet som ofta lyfts fram är att erbjuda elever på landsbygden språkundervisning på distans. En studie av Corina Löwe (2020) kring lärares upplevelser av språkundervisning på distans under pandemin visar emellertid att flera lärare upplever betydande svårigheter främst när det gäller att bedöma elevernas prestationer och att hålla uppe elevernas motivation. Någon lärare svarar att undervisningen blir fattigare inte minst när det gäller till exempel att uppfatta minspel, gester eller kroppsspråk.

När engelskan introducerades som obligatoriskt ämne på folkskolan i mitten av 1900-talet saknade många folkskollärare på landsbygden utbildning i engelska. Lösningen blev den gången skolradion som erbjöd engelskundervisning. Det var inte en optimal lösning men den som landsbygdens barn fick hålla till godo med. Kanske är på väg att hamna där igen. Där elever bara får träffa sin lärare via skärm, men det är vad de får hålla till godo med.

Jörgen Tholin, december 2022

Referenser

Bergling, M. (2018) Lärarbristen – snart är var femte pensionär?. Skolvärden. November 6, 2018.

Granfeldt, J., Sayehli, M., & Ågren, M. (2020). Trends in the study of Modern languages in Swedish lower secondary school (2000–2018) and the impact of grade point average enhancement credits. Education Inquiry, 12(2), 127–146.

Löwe, C. (2020). Egen digital ”fortbildning” och att hitta nya sätta att kommunicera – språklärarnas reflexioner i kölvattnet av covid -19. I Lingua nr 3.2020.

Riksrevisionen. (2014) Statens dimensionering av lärarutbildningen – utbildas rätt antal lärare? (RiR 2014:18)

Tholin, J. & Lindqvist, A-K. (2009). Språkval svenska/engelska på grundskolan: En genomlysning. Rapport nr. 3:2009. Högskolan i Borås.

Tholin, J. (2017). State control and governance of schooling and their effects on French, German, and Spanish Learning in Swedish compulsory school, 1996–2011. Scandinavian Journal of Educational Research, 1–16.

Universitetskanslersämbetet. (2020). Nybörjare och examinerade på lärarutbildning: Ökat antal examinerade möter fortfarande inte behovet.   

Drivs med WordPress