Kategori: Svenska språket

Publicerat

Vad vi talar om när vi talar om läs- och skrivsvårigheter – inblickar i och utblickar från pågående fokusgruppsamtal

Marie Nilsberth, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet

Läsåret närmar sig sitt slut och syrenerna blommar – ett återkommande tecken på att skolavslutningen närmar sig för alla landets skolelever. För de cirka 120 000 elever som i år slutar årskurs 9 väntar förhoppningsvis en härlig sommar, och därefter gymnasiestudier för de allra flesta. Enligt Skolverkets statistik började förra året drygt 104 000 elever på ett nationellt program, medan knappt 14 900 istället påbörjade någon form av introduktionsprogram eftersom de inte nått den behörighet som krävs. Tyvärr visar statistiken på en nedåtgående trend när det gäller behörigheter, vilket enligt Skolverkets analys beror på att elevernas socioekonomiska bakgrund har allt större betydelse för betygen. ”Skolan lyckas idag med andra ord inte kompensera för elevers skilda förutsättningar”, säger en avdelningschef i ett pressmeddelande på Skolverkets hemsida.

På ett retoriskt plan verkar alla vara överens om vad som behöver göras. Tidig kartläggning och uppföljande insatser förordas, en läsa-skriva-räkna garanti har införts och vikten av evidensbaserade metoder, läsfrämjande insatser samt farorna med slentrianmässig skärmanvändning diskuteras flitigt. Mer resurser behövs förstås. Inget nytt under solen (eller kanske AI ändå ska ses som något nytt) – men ändå, varför kvarstår samma problem år efter år om vi nu vet vad som behöver göras?

Om detta har vi talat – jag själv och fyra speciallärare/specialpedagoger – i en serie fokusgruppsamtal i en pågående forskningsstudie. De fyra lärarna arbetar alla med elever på högstadiet som skolan bedömer vara i läs- och skrivsvårigheter, och de har i sin tur engagerat varsin elev som samtyckt till att medverka. Mellan varje fokusgruppsamtal har lärarna talat med ”sin” elev i skolan om läsande och skrivande och vad olika digitala lärverktyg betyder för dem i skolarbetet. Dessa inblickar i fyra olika högstadieelevers perspektiv på läs- och skrivsvårigheter i skolvardagen har bildat utgångspunkt för våra samtal i fokusgruppen. (Samtliga namn är pseudonymer.)

Vi har talat om Anna, som går i årskurs 7, och som kämpar med att hon läser och skriver så långsamt. I alla fall jämfört med sina kamrater, som alla tycks ha det så enkelt med skolarbetet, vilket kan stressa Anna. Skolan erbjuder en lång rad digitala stödprogram, men Anna använder mest inläsningstjänst. Rättstavningsprogram som ”Stava-Rex” och ”SpellRight” använder hon inte så mycket, och hon känner sig osäker på om och i så fall hur hon får lov att använda de AI-tjänster som börjat smyga sig in. Specialpedagogen försöker att anpassa genom att skära ner på antalet uppgifter, men då blir Anna ännu mer stressad och rädd att missa något. Anna kämpar på med skolan, men ser mest fram mot en framtid, kanske som frisör, men framförallt utan ständigt nya skoluppgifter att hinna med.

Vi har talat om Teo, som går i årskurs 8, och som har anpassad studiegång i form av kortare skoldagar eftersom det är så krävande för honom att arbeta i klassrummet. En del av skoldagen arbetar han i en mindre studiegrupp, där han får anpassade skoluppgifter och mycket lärarstöd. Teo gillar att lyssna på böcker och noveller, men vill inte läsa själv. Även att skriva är jobbigt, han kan skriva korta texter på datorn, men nästan inget för hand. Teo har provat program som omvandlar tal till text, men eftersom han talar en utpräglad värmländsk dialekt fungerade det dåligt och han vill inte prova igen. Teo får mycket stöd i skolan men har ändå problem med trivseln och periodvis mycket frånvaro. Utanför skolsammanhanget visar han mycket energi och har alltid olika byggprojekt på gång hemma. Men i skolan känns det mesta motigt.

Vi har talat om Karin, som går i årskurs 7. Hon beskriver själv sin skrivprocess som ”jag har det i huvudet men det går inte att skriva in”. På mellanstadiet fick hon ofta stöd genom att hon berättade vad hon ville skriva, och så skrev en lärare ned början, mitten och slutet och då kunde hon skriva klart själv. Nu på högstadiet har hon inte fått denna hjälp. Hon tycker själv att hon gått bakåt i sin utveckling sedan mellanstadiet, att hon skrev längre texter då. Karins föräldrar stöttar så mycket de kan i skolarbetet, men både de och Karin tycker att det är svårt att hålla ordning på allt som läggs ut på skolans lärplattform. Helst skulle Karin vilja ha mer hjälp av en lärarperson, men hon förstår att det är svårt eftersom ”vi har inte så mycket personal”.

Vi har talat om Jamel, som går i årskurs 9 i en specialskola för elever med komplex skolbakgrund. Jamel berättar om sin tidigare högstadieskola, det var svårt att fokusera på skolarbetet och ”man ville bara röra på sig för det var så stort, jag ville bara inte sitta still”. Nu får han mer hjälp och tycker att han börjar jobba sig upp. Jamel har inte haft någon tillgång till dator hemma, och har nu för första gången fått en egen dator. Han tränar i skolan på att skriva mail, ansökningsbrev och att hitta på den lärplattform som används på gymnasiet. Jamel kommer inte att få behörighet till nationellt program, alltför mycket återstår i svenska och matematik, men han lyckades nå godkänt i engelska och har en chans att få läsa fordonsprogrammet och parallellt läsa in sina kärnämnesbetyg. Men då måste han också klara en intervju så att han får en av de 25 platser som finns, vilket han och lärarna nu jobbar stenhårt för. Det skulle betyda stor skillnad för Jamels framtida yrkesplaner.

Vi har talat med och om fyra elever bakom statistiken, som alla tillhör den grupp som behöver mycket läs- och skrivstödjande åtgärder för att klara skolans krav. Deras berättelser tillsammans med fokussamtalen analyseras i ett nästa steg med metoder för narrativ analys. Resultaten så här långt synliggör hur digitala resurser i undervisningen kan både stjälpa och hjälpa. Det program som fungerar bra för en elev passar inte alls en annan och det finns heller inte en enskild undervisningsmetod som fungerar för alla. Det blir tydligt hur många av de utmaningar eleverna möter är starkt knutna till skolans kontext i form av upplevda bedömnings- och prestationskrav. Osäkerhet och bristande anpassning när det gäller användning av lärplattformar, AI-tjänster och olika digitala hjälpmedel kan bli till hinder även om det var tänkt som stöd.

Analyserna är ännu i sin linda, men visar på den komplexitet som behöver erkännas när vi talar om hur skolan kan stödja alla elevers läs- och skrivutveckling genom hela skolgången. Tidiga insatser är viktiga, men även sena insatser behövs. Framförallt blir det tydligt hur inga enskilda metoder eller lärverktyg kan ersätta engagerade lärare som ser elevens hela skolsituation.

Publicerat

Självklart har elever i svensk skola tillgång till digitala lärverktyg

Annelie K. Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

I nutidens digitala värld sker skrivande till en stor utsträckning på digitala skärmar och detta återspeglas även i skolans undervisning. Redan på nittiotalet fastslog The New London Group (1996), en forskargrupp som haft stort genomslag när det gäller multimodal pedagogik, att två saker vet vi. För det första, digitaliseringen förändrar vårt sätt att kommunicera och för det andra, vårt sätt att kommunicera kommer att fortsätta att förändras. Det är två idéer som är minst lika aktuella idag.

I mitt doktorandprojekt intresserar jag mig för elevers arbete med skoluppgifter som involverar multimodal textdesign och digitala lärverktyg. Begreppet multimodal syftar till att flera olika uttrycksätt, det vill säga modaliteter, kombineras i elevernas texter, till exempel bokstavstext, ljud, foton, rörliga bilder och hyperlänkar. Exempel på sådana uppgifter är att eleverna gör muntliga presentationer med stöd av ett digitalt bildspel eller att de spelar in en film. Multimodala texter är i sig inte något nytt i skolundervisning, men i digitaliserad undervisning blir fler modaliteter tillgängliga och enklare att använda i elevers egna produktioner.

Mer konkret kan man säga att jag undersöker vilka kunskaper elever behöver och vad det, från ett elevperspektiv, innebär att delta i multimodala skoluppgifter i en digitaliserad undervisningsmiljö. Frågor som jag ställer är bland annat: hur interagerar eleverna med varandra och med sina lärare, vad är innehållet på skärmarna och hur ser den digitala miljön ut? Vad händer med ämneskunskaperna när eleverna arbetar med multimodal textdesign? Och vad innebär uppgifter som involverar multimodal textdesign för elevernas sociala roller? Genom mikroanalyser av videoinspelade lektioner synliggörs detaljer i elevernas designprocesser, både i interaktioner med läraren och med andra elever och i interaktion med de aktiviteter som sker på den digitala skärmen.

I avhandlingen är det designorienterade perspektivet på lärande centralt. Med hjälp av perspektivet synliggörs elevernas förståelse och lärande genom deras textdesign (Selander & Kress, 2021). Ett konkret exempel skulle kunna handla om att eleverna ska läsa eller lyssna på en skönlitterär text och sedan skriftligt svara på frågor om texten, sammanfatta den eller skriva en egen fortsättning på handlingen. Detta förstås då som en transformation av kunskap inom samma modalitet. Om texten istället ska sammanfattas genom att eleverna väljer foton från internet för att representera viktiga händelser i texten, eller tar egna foton, dramatiserar en viktig scen, eller väljer ut en sak som representation, då sker en transformation av kunskap i en ny modalitet, en så kallad transduktion.

När elever arbetar med uppgifter som involverar multimodal textdesign är det ett mångfacetterat meningsskapande som behöver undersökas i det sammanhang där det sker (Kress, 2010) och i min avhandling undersöks det, som sagt, genom att jag analyserar videoinspelade lektioner. Det är viktigt att sammanhanget uppmärksammas eftersom elevers meningsskapande i skolan sker parallellt – både i relation till skolarbetet och i relation till det sociala sammanhanget av att vara högstadieelev. Att elever pratar och agerar i linje med undervisningens krav och förväntningar parallellt med att de agerar i relation till sina sociala roller i form av klasskamrat och ungdom är givetvis inget nytt. Det som tillkommer i en digitaliserad undervisningsmiljö är att den digitala skärmen i sig också blir en del av kommunikationen (Jewitt, 2006).

I mina resultat framträder en bild av elevers multimodala literacies som dynamisk och svårfångad. Den transformation av kunskap som elever förväntas göra när de arbetar med multimodala texter är ofta inte endast en transformation mellan olika typer av texter utan dessutom en transduktion mellan olika uttryckssätt, vilket ställer större kognitiva krav på eleven. Eleverna behöver därför för det första ha tillräckliga tekniska färdigheter för att exempelvis kunna redigera filmer, infoga musikklipp eller hantera bildredigeringsprogram. Dessutom behöver eleverna, förutom goda omvärldskunskaper, också ha allmänbildning och kännedom om populärkultur för att kunna göra adekvata designval. Att använda multimodala uttryck kan vara socialt känsligt och det är inte alltid som skribentens intention med representationen överensstämmer med mottagarens tolkning. Ett exempel från min empiri är då en elev, lite på skoj, visar en bild på sin skärm på en animerad barnfigur och de andra eleverna inte kommenterar eller reagerar på bilden. Därför är möjligheten att kunna prova sina representationer i samverkan med andra en viktig del av elevernas designprocesser. Dessutom påverkar den fysiska undervisningsmiljön elevernas förutsättningar för textdesign på flera sätt. Ett sätt är att det gemensamma meningsskapandet förutsätter delad visualitet av varandras skärmar. Det kan helt enkelt vara avgörande för en elevs delaktighet om eleven ser eller inte ser andra elevers skärmar eftersom en del av kommunikationen sker via aktiviteterna på skärmen. Att visa eller inte visa skärmen blir en handling av att inkludera eller exkludera andra. Dessutom bär platser i sig på betydelser som kan användas som representationer av kunskaper i de multimodala texterna. Ett exempel från mitt videomaterial är när en liten kulle utomhus gav eleverna möjlighet att filma ur ett grodperspektiv, vilket aktualiserade frågor om hur makt och social positionering kan gestaltas på bild.

Något annat jag slås av är elevernas entusiasm och med vilket fokus de deltar i den multimodala textdesignen. Det är ofta humoristiska inslag i de texter eleverna skapar och inslag som relaterar till elevernas egna livserfarenheter. Jag ser också att eleverna ibland lämnas till att själva tolka och förstå hur de ska utföra textdesignen och vad syftet med uppgifter kan vara. En annan sida av myntet är frågan om var de faktiska ämneskunskaperna tar vägen. I uppgifter som involverar multimodal textdesign sker ett meningsskapande som ofta involverar kunskaper från flera skolämnen och ett utvecklat kritiskt tänkande, men även ett hantverksmässigt förfarande i relation till kreativa och skapande processer i digital miljö. En ytterligare aspekt är att elevernas textdesign är mer komplex i uppgifter som involverar multimodala inslag än när eleverna främst använder datorn som skrivverktyg eller arbetar analogt med papper och penna. Kanske finns det en risk för att lärare glömmer bort den komplexiteten om läraren tänker på skrivande i mer traditionella banor?

Idag är det en självklarhet att elever har tillgång till digitala lärverktyg. Utifrån de möjligheter som finns är det viktigt att undersöka digitaliserad undervisning ur ett elevperspektiv. I dagens medielandskap är multimodal textdesign ett naturligt inslag i människors vardag och två saker vet vi – de krav som numera ställs på elevers skrivande i skolundervisningen har förändrats och de kommer att fortsätta förändras.

Vill du läsa mer om det forskningsprojekt som mitt avhandlingsarbete är en del av? Utmaningar i det uppkopplade klassrummet: Ett samverkansprojekt om en högstadieskolas digitaliseringsprocess 2018-2022

Referenser:

Jewitt, C. (2006). Technology, literacy, learning A multimodal approach. Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

Selander, S., & Kress, G. (2021). Design för lärande – ett multimodalt perspektiv (Vol. 3). Studentlitteratur.

The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review. 66(1), 60 – 93.

Publicerat

Att förbereda framtidens lärare för god skrivundervisning

Kristina Wikberg, adjunkt svenska språket
Eva Tarander, adjunkt svenska språket

I den tredje terminen av Grundlärarprogrammet med inriktning mot årskurs 4–6 läser studenterna en kurs i ämnet svenska, där teoretiska och ämnesdidaktiska perspektiv på elevers läs- och skrivutveckling behandlas. Som undervisande lärare i denna kurs, har vi tidigare sett att studenterna haft svårt att förstå kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik när det gäller skrivande i skolan. Som en del i utveckling av kursen planerades, i samarbete med Erika Sturk från Umeå universitet, ett kursupplägg med syfte att öka denna förståelse.  

Utgångspunkten för det nya upplägget var Roz Ivaničs ramverk för olika skrivdiskurser (Ivanič, 2004) och en modell som förenar skrivdidaktisk teori med undervisningspraktik (Sturk m.fl., 2022). Ramverket beskriver olika föreställningar om skrivande och hur det kan resultera i olika slags skrivundervisning. Den modell som användes är den så kallade ROS-modellen; Reflekterande Observation av Skolskrivande. Den utgörs av olika steg, där lärarstudenterna gradvis ökar sin förståelse för olika aspekter av skrivande i skolan och kopplingen till det teoretiska ramverket. Centralt i modellen är en klassrumsobservation, som i det här upplägget genomfördes som en fältstudie under en dag på studenternas övningsskolor.

Inledningsvis introducerades studenterna för Ivaničs diskursramverk genom att ta del av en inspelad föreläsning, samt läsning av artiklar och utvalda kapitel ur kurslitteraturen.  Inför sin fältstudie deltog studenterna i en heldag med undervisning där varje diskurs presenterades. För att öka förståelsen för skrivande inom de olika diskurserna, genomfördes även skrivövningar till respektive diskurs. Som nästa steg introducerades det observationsschema som skulle användas under fältstudien (Sturk m.fl., 2022). Studenterna fick sedan titta på ett filmklipp med en undervisningssekvens från ett klassrum, som sedan analyserades och diskurspositionerades parvis utifrån observationsschemat. Under dagen fick studenterna många tillfällen att reflektera över innehållet för att fördjupa sin förståelse.

Efter genomförd fältstudie bearbetade och analyserade studenterna sina observationer på egen hand. På ett uppföljande seminarium presenterades sedan deras observationer och analys med utgångspunkt i diskursramverket. Seminariet planerades som ytterligare ett lärtillfälle, där en central del var att tillsammans reflektera över och diskutera det skrivande som studenterna hade sett.

Som avslutande moment skrev studenterna en individuell uppgift där de skulle reflektera över vilka lärdomar och insikter de fått med sig från fältstudien och det uppföljande seminariet. De skulle även beskriva hur de själva vill utforma skrivundervisningen i sitt framtida klassrum.

Som lärare i kursen var vi intresserade av att se om vårt syfte att öka studenternas förståelse för kopplingen mellan teori och ämnesdidaktik hade uppnåtts, gjordes en utvärdering. Resultatet visade att studenterna upplevde att de hade stor nytta av inledande heldagen:

”Väldigt bra att vi fick öva på att observera innan fältstudien. Det blev lättare att urskilja diskurserna tack vare genomgångarna och övningarna.”

”Det var bra att få testa observationsschemat på filmen under föreläsningen. Dels för att se hur andra svarat och för att om det var något man var osäker på kunde man fråga er.”

Fältstudien hade också fungerat bra enligt studenterna:

”Det var jättekul och superintressant. Det var lärorikt.”

”Intressant. Skapade ett nytänkande.”

”Intressant att se en skoldag när man hade diskurserna i huvudfokus.”

Även seminariet tycks ha fungerat som ett lärtillfälle och bidragit till en ökad förståelse:

”Kändes som att man kunde lära sig mycket av varandra och se och förstå diskurserna på ett annat sätt.”

”Ett givande seminarium där man får perspektiv på dom olika diskurserna genom varandras reflektioner. Man kom på nya synvinklar utifrån varandra.”

Studenterna var övervägande positiva, men någon student kommenterade dock att det skulle ha behövts mer information från universitetet till skolan om vad fältstudien handlade om.

Sammanfattningsvis upplever vi att det här kursmomentet har varit framgångsrikt i att förbereda studenterna för en framtida holistisk skrivundervisning som vilar på vetenskaplig grund. Det stegvisa upplägget med ROS-modellen har fungerat väl och varit ett lämpligt verktyg för att utveckla studenternas förståelse för skrivande i skolan. Både seminariet och den skriftliga uppgiften visade att studenterna ökat sin förståelse för kopplingen mellan teori och undervisningspraktik. Efter genomförande av kursmomentet, är vår uppfattning att undervisningsupplägget skulle kunna användas i fler inriktningar inom lärarutbildningen och att diskursramverket skulle kunna vara intressant även för verksamma lärare.

Vi vill passa på att tacka Erika Sturk för hennes generösa bidrag och stöttning.

Referenser:

Ivaničs, R. (2004) Discourses of Writing and Learning to Write. Language and Education. 18(3), s. 220-245.

Sturk, E., Hipkiss, A M., Randahl, A-C., & Edlund, A-C. (2022). Skrivande i skolans alla ämnen-reflekterande observation som metod. I: Lindgren, Hermansson, Norlund Shaswar, & Areljung. (red.). Skrivdidaktik i grundskolan. (ss. 97-122). Studentlitteratur.

Publicerat

Visuellt brus och visklekar: elever läser och samtalar om digitala texter

Marie Wejrum, doktor i pedagogiskt arbete

I en värld där nyhetsmedier var och varannan dag förmedlar rubriker och uttalanden som utmanar våra föreställningar om världen är det svårt att veta vad vi som läsare och mediekonsumenter kan lita på och inte. Jag har vid upprepade tillfällen under de senaste åren tänkt ”det här kan inte vara sant”, men gång på gång blivit överbevisad medan världsordningen byggs om. Så om vi inte har vår tidigare erfarenhet och kunskap att falla tillbaka på, hur ska vi då kunna bedöma trovärdigheten i de budskap vi möter? Och ännu viktigare – hur ska vi i skolans läsundervisning lära elever att läsa, analysera och värdera de budskap de möter i olika medier?

I september disputerade jag med min avhandling Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. I den undersöker jag hur åttondeklassare gör när de läser argumenterande texter på nätet som försöker påverka dem på något sätt. Jag har filmat elever i tre klasser när de läser texter på sina datorer och samtalar om texterna i par och i grupper. Jag har också genomfört tolv semistrukturerade intervjuer med elever i par efteråt för att få en fördjupad förståelse för det som skedde under de filmade textsamtalen. Något som framträder både i de filmade textsamtalen och i intervjuerna är hur mycket kloka funderingar många högstadieelever har när det gäller både texter, medier och hur kommunikation fungerar. Vissa uttalanden av eleverna har särskilt fastnat i mitt medvetande. Ett av dem handlar om informationskällor och hur budskap kan förvanskas på vägen mellan avsändare och mottagare. Det var Kalle som i en intervju drog en parallell till viskleken när han pratade om trovärdigheten i en av de debattartiklar klasserna fick läsa. Debattartikeln handlar om språkbruk och stök i skolan, skrivet av en upprörd mamma utifrån det hon har hört från sin dotter. Kalle förklarar hur han värderar mammans trovärdighet:

Och sen så är hon [mamman] ju andra- till tredjehandskälla, så det blir ju inte så jättepålitligt då. Bara för att, sanningen ändras ju, det är ju därför rykten och andra aldrig stämmer överens. Typ viskleken! Då blir det nästan aldrig rätt, för alla hör olika. /…/ För det ändras ju hela tiden. (Kalle, 8b)

Men även om eleverna som deltog i studien visade prov på god medvetenhet i sin syn på texternas trovärdighet, visar studien samtidigt hur många elever visade stor tilltro till texterna och deras avsändare. Ett av de resultat som jag lyfter fram i avhandlingen är just denna dubbelhet. Exempel på vad som gjorde eleverna övertygade om att texterna gick att lita på var om de var snygga, välproducerade, hade ett avancerat språk, hänvisade till studier eller var skrivna av personer med titlar som imponerade på eleverna. Något annat som hade en övertygande effekt var om texternas innehåll gjorde eleverna känslomässigt engagerade. När eleverna blev affektivt påverkade tycktes många glömma sin kritiska blick.

Studien visar också att när eleverna inte visste hur de skulle besvara frågor om texten under sina textsamtal, antingen för att texten eller frågorna var svåra, konstruerade de egna strategier för att lösa uppgiften. Eleverna tycktes vara osäkra på hur de skulle göra för att analysera en argumenterande text. När de exempelvis tillsammans skulle samtala om textens argument, hade de svårt att identifiera argumenten i texten. Någon uttryckte att ”hela texten är ett jäkla argument” (Edvin, 8b) och några andra tyckte sig hitta argument i all text som var skriven med fetstilt typsnitt.

Ett annat resultat från studien är att många elever hade svårt att navigera och hitta rätt i texten när det förekom mycket information och visuella och auditiva intryck som fält med rullande film eller blinkande reklamfält. För att följa texten på en sådan sida, krävs att eleverna aktivt söker efter det som hör till den text de ska läsa och lyckas ignorera andra element som pockar på uppmärksamhet. När texten blir uppbruten av olika block tar den större plats och upplevs som längre att läsa. Detta medför att en del elever ger upp på vägen, eller råkar klicka fel på en länk eller text som inte hör till den artikeltext de fått i uppgift att läsa. Det gör också att eleverna missar de bilder som faktiskt hör till artikeln. Bilderna försvinner i det visuella bruset.

Utifrån studiens resultat presenterar jag i avhandlingen en rad didaktiska implikationer. Bland annat framkommer att det finns ett behov av att i undervisning ge elever verktyg och begrepp för att kunna analysera och beskriva de texter de läser. Det kan gälla multimodal analys, där man tittar på de olika modaliteter som förekommer i texten – som till exempel bilder, länkar och färger – och gör en tolkning av modaliteterna tillsammans. Det kan också gälla argumentationsanalys, där man tittar på hur argumentationen är uppbyggd i texten, eller en retorisk analys där man kan undersöka om texten innehåller känsloargument, förnuftsargument eller auktoritetsargument.

Den viktigaste didaktiska implikationen är att elever behöver få undervisning om läsning av digitala texter, och särskilt sådana texter som innehåller argumentation. Genom att tillsammans i klassrummet läsa, analysera och diskutera digitala argumenterande texter kan elever utveckla sin textförståelse och sin förmåga att kritiskt granska de texter de möter. Det kan dessutom hjälpa eleverna att navigera i en digital och föränderlig värld bland både visklekar och allehanda brus.

Namnen på eleverna i blogginlägget är pseudonymiserade.

Referens:

Wejrum, M. (2024). Läsa bredvid raderna: Högstadieelevers kritiska läsning av digitala multimodala argumenterande texter. [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. DiVA.

Publicerat

Kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk i samhällskunskap och historia på högstadiet

Stina Lindgren, adjunkt svenska språket

Språk och lärande är tätt sammanflätat. Mycket av undervisningen och elevernas lärande i skolan sker via språket, och varje ämne har sitt utmärkande sätt att uttrycka kunskapsinnehållet på. Detta ämnesspråk skiljer sig ofta från vardagliga uttryckssätt. Att utveckla ämneskunskaper innebär således också att successivt tillägna sig hur dessa typiskt kommuniceras, alltså att utveckla det som brukar kallas för ämneslitteracitet (se till exempel Shanahan & Shanahan 2012). Därmed har alla ämneslärare en komplex men viktig uppgift i att ge alla elever förutsättningar att utveckla såväl ämneskunskaper som ämnesspråk.

Samhällskunskap och historia utgör goda exempel på ämnen där de språkliga aspekterna är centrala. Språket i dessa ämnen kännetecknas bland annat av många ämnesspecifika begrepp som lågkonjunktur och civilisation. Eftersom samband och processer utgör en central del av kunskapsinnehållet blir även så kallade sambandsmarkörer som därefter och medför viktiga (Liljefors Persson 2022). Språket i dessa samhällsorienterande ämnen bär också drag av de allmänna kännetecknen för skolspråk på så sätt att det typiskt är abstrakt, distanserat, generaliserande och betydelsetätt, vilket bland annat tar sig språkliga uttryck som hög grad av nominalisering, passivkonstruktioner, bestämningar och sammansättningar (Magnusson 2008). 

Flera svenska historie- och samhällskunskapsdidaktiska studier ger belägg för att lärare i både grundskolan och gymnasieskolan i hög utsträckning återger och bearbetar läromedelstexter eller andra källor muntligt i undervisningen med begränsade tillfällen för eleverna att läsa och skriva längre ämnestexter (Lilliestam, 2013; Stolare 2014; Waargaard 2023). Detta kan förstås ses som bekymmersamt utifrån grundantagandet att eleverna behöver få möta och produceras ämnestexter för att utveckla sin ämneslitteracitet. Samtidigt finns studier som framhåller att just klassrumsinteraktion och helklassamtal kan utgöra en viktig resurs för att stötta eleverna i att röra sig mellan mer vardagliga förståelser och uttryckssätt mot mer specialiserad kunskap och ämnesspecifikt språkbruk (Gibbons 2018; Maton 2020; Nygård Larsson, 2018). Detta väcker frågor om hur språk- och kunskapsutvecklande lärargenomgångar kan utformas. 

Min magisteruppsats syftar till att synliggöra och beskriva rörelser mellan vardagsspråk och ämnesspråk vid muntliga genomgångar i ämnena historia och samhällskunskap på högstadiet för att kunna diskutera hur sådana rörelser kan påverka elevernas förutsättningar för kunskapsbyggande inom ämnena. Materialet bygger främst på observationer av undervisning i åk 7 och åk 9. Här har sekvenser av lärargenomgångar från fem olika lektioner transkriberats och analyserats närmare. Det är alltså lärarnas och elevernas yttranden i samband med lärargenomgångar i helkass som utgör huvudsaklig grund för analysen. Observationerna kompletteras med individuella, semistrukturerade lärarintervjuer för att fånga lärarnas perspektiv på språkliga aspekter av ämnena i allmänhet, och i den observerade undervisningen specifikt.

För att analysera det insamlade materialet används bland annat den semantiska dimensionen av Matons (2013, 2014) Legitimation Code Theory, förkortad LCT . LCT är ett ramverk som syftar till att belysa hur kumulativt kunskapsbyggande kan se ut och möjliggöras i till exempel en undervisningskontext. Den semantiska dimensionen av teorin fokuserar på rörelser mellan uttryck med mer kontextbunden, specifik betydelse som bensinen kostar X kronor och uttryck med mer generell och förtätad betydelse som jämviktspris. Enligt Maton är det gynnsamt för elevernas lärande om undervisningen likt vågrörelser böljar mellan dessa olika uttrycksformer, något han kallar för semantiska vågor.  Det innebär att läraren behöver stötta eleverna i att ”packa upp” komplexa och abstrakta betydelser genom att knyta dem till specifika sammanhang och avgränsade betydelser. Men den semantiska vågrörelsen behöver enligt Maton även gå åt motsatt håll så att det konkretiserade kunskapsinnehållet ”förpackas” igen genom att läraren åter relaterar det till mer ämnestypiska, abstrakta och komplexa uttryck. Utifrån Matons teori har jag i min uppsats placerat de analyserade yttrandena längs en skala som visar grad av kontextbundenhet och betydelseförtätning inspirerat av Nygård-Larssons (2022) modell. Avsikten är inte att göra exakta placeringar längs med denna gradering, utan att visa hur undervisningssekvensen sammantaget rör i olika riktningar under lärargenomgången och hur detta tar sig verbalspråkliga uttryck.

I mitt resultat finns flera exempel på gynnsamma ”fullbordade” semantiska vågröelser där förtätade ämnesbegrepp både packas upp och packas ihop igen.  Ett förkortat utdrag ur en sådan sekvens återges här:

Lärare: Vi ska prata om någonting som heter produktionsfaktorer. Om jag har ett företag, och så ska jag tillverka någonting. Säg att jag ska tillverka kontorsstolar. Det är dags för en ny stol här. Det är det mitt företag går ut på. Då behöver jag tänka på några saker för att den här produktionen ska ka komma till.

/…/

De här fem sakerna kallas för produktionsfaktorer. Saker man behöver för att kunna producera. Produktionsfaktorer.

Av exemplet framgår att undervisningen startar i den abstrakta nominaliseringen produktionsfaktorer. Därefter inleder dock läraren omedelbart en konkret exemplifiering med tillverkning av kontorsstolar, som inbegriper en uppackning av de olika leden i sammansättningen produktionsfaktorer. Här följer en genomgång av de olika faktorerna i dialog med eleverna som här har utelämnats av utrymmesskäl. I det avslutande yttrandet packar läraren åter ihop innehållet genom att återvända till den inledande ämnesspecifika termen produktionsfaktorer vilket fullbordar den semantiska vågen.

 Jag har i mitt material även hittat mönster av vad jag väljer att kalla ”ofullständiga” semantiska vågrörelser. Ett typiskt sådant sammanhang är när ämnesbegrepp som nomad och specialisering förklaras med vardagligare ord, utan att sedan knytas tillbaks till mer ämnestypiska och komplexa uttryck och sammanhang. Istället går undervisningen vidare till nästa begrepp. Ett annat typiskt tillfälle är när läraren uppmuntrar eleverna att uttrycka olika typer av samband, något som återkommande både i lärarintervjuerna och i den observerade undervisningen lyfts fram som viktiga resurser för att eleverna ska kunna uppvisa fördjupad ämnesförståelse. En sådan sekvens illustreras i utdraget nedan som hämtas från en instruktion inför ett grupparbete i historia där eleverna ska ordna bilder i kronologisk ordning, skriva förklarande bildtexter till och använda sig av pilar och sambandsord för att visa hur händelserna hör ihop:  

Läraren: Skriv sambandord mellan pilarna som visar att pilarna hänger ihop, till exempel orsaken till, som en konsekvens av, effekten av. Och så ska ni skriva korta förklarande texter till era bilder, alltså en bildtext till bilden som förklarar. Och tänk på det här med orsak och konsekvens. /…/ Och ju bättre ni gör de här orsakskedjorna, desto bättre kommer det att bli när ni sedan ska skriva, och lättare för er kommer det bli när ni ska skriva er skrivuppgift.

I exemplet ser vi hur läraren visserligen ger eleverna exempel på sambandsord som orsaken till, som en konsekvens av och effekten blir, men dessa utgör tämligen abstrakta och betydelseförtätade nominaliseringar av processer. Även orsak och konsekvens liksom orsakskedjor utgör abstrakta och informationstäta uttryck som här inte packas upp. I de här sammanhangen finns alltså potential att förstärka och utveckla den semantiska rörelsen.

Maton (2013) menar att analyser av semantisk kod utifrån LCT kan användas som verktyg både för att beskriva undervisningspraktiker och för att utveckla undervisningen genom att pröva olika sätt att undervisa som kan ge upphov till olika former av semantiska rörelser. Min förhoppning är min uppsats kan bidra till att konkretisera hur sådana semantiska rörelser i samhällsorienterande undervisning kan ta sig språkliga uttryck, skapas och vidareutvecklas. Muntliga lärargenomgångar kan inte ersätta elevernas läsande och skrivande av ämnestexter, men har potential att utgöra en stöttande brygga för kunskapsbyggande rörelser mellan vardags- och ämnesspråk.

Referenser:

Gibbons (2018). Bridging discourse in the ESL classroom. Bloomsbury Publishing.

Liljefors Persson, M. (2022). Ämneslitteracitet i SO-undervisning. I: Jakobsson, A., Nygård Larsson, P. & Bergman, L. (red.) Ämneslitteracitet och inkluderande undervisning. Lund: 33 Studentlitteratur, s. 61-92.

Lilliestam, A-L (2013). Aktör och struktur i historieundervisning. Om utveckling av elevers historiska resonerande. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet]

Magnusson, U. (2008). Språk i ämnet. Stockholm: Skolverket.

Maton, K. (2013). Making semantic waves: A key to cumulative knowledge-building. Linguistics and Education, 24(1), s. 8-22.

Maton, K. (2014) Building Powerful Knowledge: The Significance of Semantic Waves. I: Barret, B. & Rata, E. (red.) Knowledge and the future of the Curriculum: International studies in social realism. Palgrave MacMillian, s. 181-197.

Maton, K (2020). Semantic waves: Context, complexity and academic discourse. I Martin, J.R., Maton, K. & Doran, Y.J. (Red.). Accessing academic discourse: Systemic functional linguistics and legitimation code theory. Routledge, s. 59-85.

Nygård Larsson, P. (2022). Språklärare i NO-undervisning? –ämneslitteracitet och integrerat kunskapsbyggande i språkligt heterogena klassrum. Forskning om undervisande och lärande. 2 vol.(10), s. 26-54.

Nygård-Larsson, P. (2018). ”We’re talking about mobility”: Discourse strategies for promoting disciplinary literacy knowledge and language in educational contexts. Linguistics and Education, 48, s. 61-75.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is Disciplinary Literacy and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders, 32(1), s.7–18.

Stolare, M. (2014). En massa innehåll: Lärare talar om sin undervisning i SO och historia på mellanstadiet. Acta Didactica Norge, 8(1) s. 1-19.

Waagaard, V. (2023). Ämnesliteracy i samhällskunskapsämnet. Ett ämnesspecifikt bidrag till ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. [doktorsavhandling, Utbildningsvetenskapliga fakulteten, Uppsala universitet]

Publicerat

Digital teknik i 2000-talets barn- och ungdomslitteratur

Jakob Olsson, doktor i litteraturvetenskap

Hur förhåller sig 2000-talets barn- och ungdomslitteratur till sin digitaliserade omvärld? Det är den övergripande frågeställningen i min avhandling Sladdbarn, vuxennätverk och digitala spänningar. Digitalisering och mediestrid i barn- och ungdomslitteraturen i Sverige 2000–2019, som jag disputerade på hösten 2024. I avhandlingen studerar jag böcker utgivna i Sverige efter millennieskiftet för att se vilka digitala apparater och system som finns representerade i berättelserna, hur de används och vilka teknikrelaterade budskap som förmedlas. Med utgångspunkt i medieteoretisk och mediehistorisk forskning förstås den litterära texten som en del av ett större, teknikhistoriskt sammanhang, där forskare som Friedrich Kittler (1985/2012) och Nancy Katherine Hayles (1999) har visat hur skönlitteraturen både formas av och formar det omgivande tekniklandskapet. Centralt för avhandlingen är också forskning som framhäver det för barn- och ungdomslitteraturen definierande förhållandet mellan vuxna producenter och en tänkt, ung publik. Som barnboksforskaren Perry Nodelman (2008) skriver är det en litteratur som ger uttryck för vuxenvärldens komplexa förhållningssätt till barndomen och som ”erbjuder barn både vad vuxna tror att barn kommer att tycka om och vad vuxna vill att de ska behöva” (s. 242, min översättning). Detta gör barn- och ungdomslitteraturen till ett intressant fönster in i vår tids samtal om digital teknik, där vuxnas tankar om ungas teknikanvändning ofta står i centrum. Då böckerna gestaltar digital teknik ger de också uttryck för vuxna idéer om vad unga vill och behöver läsa om tekniken.

Sammanlagt har 249 böcker inom ett flertal genrer och för olika åldrar, alltifrån bilderböcker till ungdomsböcker, samlats in och studerats genom en kombination av kvantitativa metoder och tematiska läsningar. Analysen presenteras i fyra kapitel, där det första ger en övergripande bild av materialet genom att studera de ämnesord och annan bibliografisk data som har kopplats till böckerna. De efterföljande kapitlen fokuserar på tre centrala, teknikanvändande gestalter som träder fram i det analyserade verken och som alla utgör aspekter av vad det innebär att vara en ung, digital medborgare på 2000-talet: det digitalt kompetenta barnet, det dataspelande barnet och det sociala medieanvändande barnet.

Det jag kommer fram till i min studie är att barn- och ungdomslitteraturen på många sätt följer den digitala utvecklingen och de teknikrelaterade frågor som rör sig i samtiden. Med tiden blir det digitala en alltmer självklar del av de unga karaktärernas vardag och precis som verklighetens barn tar de snabbt den senaste tekniken till sig. Bland annat ersätter mobiltelefonen så småningom datorn som den huvudsakliga, digitala apparaten i karaktärernas liv – någonting som påverkar hur de interagerar med tekniken, jämnåringar, vuxna och samhället i stort. Detsamma kan sägas om det tidiga 2000-talets chattrum som i vardagsberättelserna ger plats åt bloggarna mot slutet av 00-talet, vilka i sin tur ger plats åt 10-talets sociala medieplattformar. Parallellt blir dataspelstekniken i böckerna alltmer avancerad, vilket inte minst går att se i de fantastiska, uppkopplade virtual reality-världar som science fiction-berättelserna spekulerar om.

Vidare speglar böckerna vuxenvärldens komplicerade förhållande till ungas teknikanvändning. Å ena sidan är det viktigt att unga omfamnar tekniken och dess möjligheter för att bli välfungerande digitala medborgare, vilket i litteraturen kan förmedlas genom berättelser där unga karaktärer löser problem med hjälp av sin digitala kompetens. Å andra sidan måste unga hålla tekniken på armlängds avstånd för att undvika dess potentiellt negativa inverkan på den fysiska, psykiska och sociala hälsan. Detta är ett återkommande tema i berättelser om dataspelande och sociala medieanvändande, som kan handla om sådant som dataspelsberoende och näthat. Den digitala teknikens möjligheter och risker ställs ofta mot varandra; den kan både bemäktiga och förtrycka, aktivera och passivisera, möjliggöra sociala interaktioner och isolera. Dock tenderar de negativa sidorna av tekniken att ta överhanden, vilket ger många berättelser en tydligt teknikkritisk och varnande karaktär – någonting som kan ses som ett uttryck för den oro som många vuxna känner gentemot ungas digitaliserade liv.

För att diskutera de teknikrelaterade budskap som böckerna förmedlar använder jag mig i avhandlingen av Gert Biestas (2015) tredelade modell över utbildningens syfte. Enligt Biesta ägnar sig utbildning åt kvalifikation, socialisation och subjektifiering: den förmedlar kunskap och förmågor, ingjuter samhälleliga normer och värderingar samt formar eleverna som initiativ- och ansvarstagande subjekt. Genom sina representationer av digital teknik kan barn- och ungdomslitterära verk på ett jämförbart sätt söka förmedla teknikrelaterad kunskap till läsarna, introducera dem till det digitaliserade samhället och forma dem som ansvarsfulla digitala medborgare – allt utifrån ett ofta motsägelsefullt vuxenperspektiv.

Min förhoppning är att den som läser avhandlingen ska få en fördjupad förståelse för hur den samtida barn- och ungdomslitteraturen tar sig an en av vår tids stora frågor och en central del av många ungas liv. Ur ett vidare perspektiv kan den kanske också ge läsaren nya perspektiv på hur vi som vuxna tänker och talar om ungas teknikanvändning, vilket jag tror att vi ständigt behöver reflektera kritiskt över.

Litteratur:

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75–87.

Hayles, N. K. (1999). How we became posthuman: Virtual bodies in cybernetics, literature and informatics. The University of Chicago Press.

Kittler, F.A. (2012). Nedskrivningssystem 1800•1900 (T. Andersson, Övers.) Glänta. (Originalutgåvan publicerad 1985)

Nodelman, P. (2008). The hidden adult: Defining children’s literature. Johns Hopkins University Press.

Olsson, J. (2024). Sladdbarn, vuxennätverk och digitala spänningar: digitalisering och mediestrid i barn- och ungdomslitteraturen i Sverige 2000–2019 [Doktorsavhandling, Karlstads universitet]. Karlstad University Press.

Publicerat

”Läraren måste heja på barnen att läsa!”

Malin Granström, lärare Eda kommun (f.d. språk-, läs och skrivutvecklare)

Under flera år har skolor i Eda kommun arbetat med ett förbättringsarbete som syftat till att våra elever ska bli skickligare på att läsa. För att definiera lässkicklighet har vi använt den teoretiska modellen kallad The Simple View of Reading där läsning består av avkodning och språkförståelse. Att behärska den tekniska färdigheten avkodning är en förutsättning för att eleven ska kunna läsa med flyt och förstå vad texten de läser vill säga. Det här inlägget fokuserar på att beskriva förbättringsarbetet som utfördes i en klass i årskurs 3 som lämnade lågstadiet sommaren 2024. Detta var den första årskursen som tagit del av denna läsundervisning under hela sin lågstadiet. Två av klassens elever reflekterar över sin läsundervisning och läsutveckling, men även hela klassens resultat och tankar finns med. Klassens lärare och rektor ger ut över detta sin syn på saken.

Förbättringsarbetet har organiserats som aktionsforskning, vilket innebär att vi lärare systematiskt undersökt vår egen läsundervisning. Vi har identifierat problem, prövat nya metoder, analyserat resultaten och justerat vår undervisning för att förena vår praktiska yrkeskunskap med forskning och själva driva vår utveckling. Två inlägg om detta förbättringsarbete har tidigare publicerats, varav ett i CSL:s blogg; där vi belyser just kopplingen mellan teori och praktik och hur vi försökt stärka skolans vetenskaplighet.  Ett annat inlägg, i Pedagog Värmland, belyser själva läsundervisningen. Pedagogerna har filmat varandra under ett lektionspass då de undervisat i läsning och efter denna lektion samlats för att diskutera kvalitén utifrån ett observationsprotokoll med i förväg fastställda kvalitetskriterier.

Cathrin är lågstadielärare och gick med i förbättringsarbetet för tre år sen när hon tog emot en ny årskurs 1. Hon känner att det har påverkat hennes undervisning till det bättre och hon vill fortsätta utveckla sin läsundervisning. ”Man måste hålla i och hålla ut för att få resultat”, säger Cathrin. ”Det känns som att resultaten börjar komma nu när vi gjort detta några år.” Hon upplever att eleverna blivit mer motiverade till läsning och att de kan läsa både korrekt och snabbt.

För att följa Cathrins klass och de enskilda elevernas läsutveckling har vi använt LegiLexis avkodningstester ”Ord på en minut”. Avkodningen, elevernas tekniska läsning, kartläggs i två snabbläsningstester. Testerna är utformade som listor där den ena listan består av vanligt förekommande ord och den andra av så kallade nonsensord. Syftet med avkodning av vanliga ord är att undersöka hur väl elevens läsning har automatiserats. Nonsensorden är fiktiva ord som saknar betydelse. Att kunna läsa dessa påhittade ord är inte en viktig färdighet i sig, men att kunna använda ljudning/alfabetisk avkodning är grundläggande för fortsatt läsutveckling. Då eleven kanske läser endast delar av ordet och utifrån sammanhanget gissar sig till resten, kan läraren genom nonsensord isolera elevens förmåga för alfabetisk avkodning. Med detta kan läraren se vilken undervisning eleven är i störst behov av. Detta kan exempelvis vara att jobba mot en säkrare på alfabetisk avkodning eller ett ökat läsflyt.

Elevernas resultat redovisas i nivåer. Hur många ord som krävs för att nå den högsta nivån ökar för varje årskurs. Eftersom det är svårare att läsa nonsensord krävs färre nonsensord än riktiga ord för den högsta nivån. Resultaten för den här klassen visar att 50% av eleverna når den högsta nivån för automatiserad avkodning precis innan de lämnar årskurs 3. För den alfabetiska avkodningen är siffran 63% av klassen. När samma elever gick i årskurs 1 fanns inga elever som presterade på den allra högsta nivån för årskursen. Till skillnad mot då presterar de nu högt över det som LegiLexi anger som rikssnitt.

När vi frågade eleverna var de helt eniga om att de ville lära sig läsa för vuxenlivet: jobba, betala räkningar och för att kunna läsa för sina barn. Men eleverna hade också mer personliga önskningar. En flicka menade att när hon fick barn ville hon kunna läsa i en bok för att lära sig hur man tar hand om barn. Om hon inte visste var det där stället låg som vägde och mätte barn ville hon kunna läsa det på skyltar. En annan ville bli bra på att läsa ritningar ifall han skulle bygga ett hus ”så att inte dörren hamnar på övervåningen och man måste ha stege för att gå in”. Eleverna diskuterade fram hur en ”proffs-läsare” läser och vilka hinder som kan finnas för att lära sig att läsa. Eleverna framhöll att desto skickligare läsare, desto mindre beroende av bilder blir man. Man kan låna vilken bok som helst i biblioteket och den kan vara ”hur tjock och stor som helst”. En proffs-läsare läser tyst i hjärnan, menar eleverna, och kan bara titta på ordet utan att låta ljuden. De utvecklade en stor medvetenhet om hur viktig bokstavskunskap var och förstod också att det fanns försvårande omständigheter och nämnde särskilt dyslexi eller ”nybörjare på svenska som inte kan olika regler som sj-ljudet”. För att överbrygga hindren gav de rådet att börja med enkla texter och inte för svåra ord.

Alla i förbättringsarbetet har tillsammans utarbetat olika lektionsstrukturer och innehåll för läsundervisningen i årskurserna 1–3. Lärare för samma årskurs har använt samma grund, men den har förfinats och utvecklats varje år och den kunskapen behöver vi hålla levande och revidera då våra elever lär sig alltmer allt tidigare. Vår kollega Anna, som varit verksam som lärare i över trettio år, ser att det hon tidigare gjorde på våren i årskurs 1 gör hon nu redan efter några månader på höstterminen. ”Vi får våra elever att utvecklas på detta sätt, utmanar dem, har höga förväntningar. Förbättringsarbetet har varit min viktigaste men också svåraste fortbildning! Jag kan helt ärligt säga att jag inte lärt mig så mycket under hela min yrkesverksamma tid som under de senaste åren med förbättringsarbetet.” Elevernas rektor Thea säger att hon under alla sina år som skolledare velat vila på forskning. Hon tycker att det faktum att förbättringsarbetet innehållit aktionsforskning och video har gjort att lärare tydligare sett den egna utvecklingen. Det har varit något som förändrat undervisningen och hon har sett hur det gett slitna lärare energi.

Två av eleverna som vi i den här texten kallar Anton och Erik hade det kämpigt med läsningen i både årskurs 1 och 2. När de nu lämnar årskurs 3 är de stolta över sin utveckling. Under våren 2024 har Erik, Anton och deras klasskamrater agerat som läsande förebilder och läst högt för barn i förskola, förskoleklass och ettan. Syftet för Erik är att ”lära de små att man kan säga fel” och Anton lägger till att han ville ge dem boktips och förmedla att han ”typ inte var så jättebra” när han var i deras ålder, men ”ifall man tränar väldigt mycket blir man bättre”. När jag frågar vad deras bästa tips till en elev i ettan som tycker det är jättesvårt att lära sig att läsa är svarar Erik snabbt: ”Läraren! Läraren måste heja på barnen att läsa.” Antons viktigaste råd till eleven är att ”aldrig sluta läsa, bara kämpa”. 

Malin Granström, oktober 2024

Publicerat

Yngre men inte sämre – om den problematiska språkhistorien

Nils Dverstorp, lektor i svenska språket

Översättningen av Bibeln till svenska under 1500-talet brukar inom svensk språkhistoria markera övergången från fornsvenska till nysvenska. Det här arbetet inleds med en översättning av Nya Testamentet 1526, vilket följs upp av en översättning av hela Bibeln 1541. För en student i språkhistoria, som har tragglat sig igenom runinskrifter och snåriga och obegripliga medeltida texter, känns nog Bibelöversättningarna riktigt moderna. Plötsligt går det att läsa och förstå texten utan några större problem. Studenten studsar kanske till över stavningen eller märkliga och ålderdomliga ordval, men på det hela taget är texten begriplig för en modern läsare. Effekten av 1400-talets omfattande språkförändringar blir plötsligt konkreta och tydliga. I sin hemtenta i språkhistoria kan studenten tryggt konstatera att vi är hemma: ”Det här är svenska!” Det som händer i språkhistorien därefter handlar i stort sett om språklig puts, om vi ska vara lite krassa: Äldre ord försvinner och ersätts med modernare, stavningen justeras successivt och en och annan egendomlig böjning försvinner. För den religiöst lagda blir symboliken kanske uppenbar: Det ska till en översättning av Bibeln för att bringa lite ordning i svenska språket.

En student i språkhistoria får alltså lära sig att det är under 1500-talet som Bibeln översätts till svenska. Och det kan väl få vara sant, om man avser en programmatisk och organiserad översättning. Men delar av Bibelböckerna fanns faktiskt översatta redan tidigare. Samma år som Nya Testamentet översattes skrevs exempelvis en handskrift i Vadstena kloster där man samlade de översatta Bibelböcker som man då hade tillgång till. Handskriften har idag katalognummer A 1 i Kungliga bibliotekets handskriftssamling. På samma sätt som med den största delen av det bevarade medeltida materialet vet vi inte namnet på den som skrev handskriften. Men hon – för det var en kvinna – avslutar åtminstone sitt arbete med upplysningen att ”Denna bok skrevs av en konventssyster, Anno domini 1526”. Konventet i fråga var Vadstena kloster, som under medeltiden var vår absolut största och viktigaste kulturinstitution. Vadstena klosters bibliotek har beräknats uppgå till omkring 1400 volymer, vilket är en ansenlig mängd böcker, även med europeiska mått mätt.

Handskriften A 1 innehåller alltså översatta Bibeltexter. Den inleds med de fem Moseböckerna. Därefter följer ytterligare böcker från Gamla Testamentet: Josua, Domarboken, Judit, Ester, Rut samt Första och Andra Mackabéerboken. Handskriften avslutas med den nytestamentliga Uppenbarelseboken. Flera av dessa böcker översattes på 1400-talet av Nicolaus Ragvaldi och Jöns Budde, som båda var birgittinska munkar i Vadstena kloster respektive Nådendals kloster i Finland. I en nyutkommen bok föreslår Lars Wollin att initiativet till att samla Bibeltexter i en stor handskrift kom från Hans Brask, biskop vid Linköpings stift, och att detta ska förstås som en motreformatorisk handling, ett försök att skapa en sorts alternativbibel.

När det gäller Moseböckerna är översättaren dock okänd, även om flera röster har höjts för att det var Magister Mattias, den Heliga Birgittas biktfader, som ombesörjde översättningen. Det har hur som helst skett redan på 1300-talet, och det finns indikationer på att det skedde på initiativ av eller åtminstone i nära anslutning till Birgitta. I hennes levnadsbeskrivning sägs nämligen att hon ”läste helgonlegender och Bibeln, som hon hade låtit översätta åt sig till svenska” (”Stundom owerlæsande hælghra manna liuerne ok bibliam hulka hon hafdhe latit scriwa sik a swensko” från handskriften A 33). Man vet också från en inventarielista från Stockholms slott (SDHK 5311) att kung Magnus Eriksson hade ”en stor bibel på svenska” (”vnum grossum librum biblie in swenico”), med vilket förmodligen avses översättningen av Moseböckerna. Att det skulle ha funnits en hel bibel på svenska redan på 1300-talet är osannolikt.

I likhet med praktiskt taget all fornsvensk text så finns inget original till översättningen av Moseböckerna bevarad. Den finns istället bevarad i senare avskrifter. Vid sidan av handskriften A 1, som alltså är från 1526, finns översättningen av Moseböckerna också i en handskrift från ca 1430 (Thott 4 i Det Konglige bibliotek i Köpenhamn). Även denna handskrift kan härledas till Vadstena kloster, men den här gången är skrivaren en man, en munk i klostret. Trots att det skiljer 100 år mellan de båda handskrifterna Thott 4 och A 1 kan man på grund av gemensamma fel i texten konstatera att de är avskrifter från samma förlaga, som nu är försvunnen men som av språket att döma har varit en 1300-talshandskrift. 

Och nu kommer det lustiga: Trots att det skiljer 100 år mellan tillkomsten av de båda avskrifterna uppvisar de ett motsatt språkhistoriskt förhållande: Den yngre handskriften uppvisar ett betydligt äldre och ursprungligare språk än den äldre handskriften. Förklaringen till detta är sannolikt att skrivaren av Thott 4, alltså handskriften från 1430-talet, medvetet har moderniserat och bearbetat texten, medan avskriverskan i A 1 mer slaviskt har kopierat sin förlaga.

Min egen tes är att skrivaren i Thott 4 har bearbetat och moderniserat texten för en mottagare utanför klostret, en lekman som av något skäl ville ha tillgång till de fem Moseböckerna i svensk språkdräkt. Detta är naturligtvis svårt att leda i bevis, men andra har varit inne på samma tankegångar. Skriverskan i A 1 har inte haft några sådana ambitioner. Hon har kopierat texten så som den stod i förlagan, utan försök på att modernisera eller anpassa. På detta sätt skapas också en sorts omvänd språklig kronologi: En yngre avskrift har ett ålderdomligare språk och ursprungligare text, ett fenomen som inom klassisk filologi brukar beskrivas med frasen recentior non deterior, alltså något i stil med ’yngre men inte sämre’. Detta får naturligtvis också språkhistoriska komplikationer: En äldre handskrift kan alltså innehålla ett yngre och modernare språk än en yngre handskrift. Den språkhistoriestudent som till äventyrs jämför Nya Testamentet med texten i A 1 (som är föredömligt utgiven av Olof Thorell 1959) kommer att bli förvånad över hur stora skillnader de båda texterna uppvisar. En text nedskriven samma år som den begripliga översättningen av Nya Testamentet kastar plötsligt studenten tillbaka till 1300-talets krångliga språk. Den traditionella synen på språkförändring, som en kontinuerlig och ständigt pågående moderniseringsprocess, får sig här en törn. Gammalt och nytt traderas sida vid sida. Samtidigt som Sverige tar steget från fornsvenska till nysvenska med en modern översättning av Nya Testamentet traderas 1300-talets språk i handskriften A 1.

Ålderdomligt och modernt sida vid sida. Recentior non deterior. Allt för att krångla till det för en student i språkhistoria.

Publicerat

Automatisk grammatikutveckling – eller inte?

Adrian Sangfelt, biträdande lektor i svenska med didaktisk inriktning

I vilka sammanhang är barn och ungas språkutveckling i behov av genomtänkt didaktik, och när sker utvecklingen närmast av sig själv? I forskning om små barns språk betonas i regel hur automatiskt utvecklingen sker, och hur snabbt de kan lära sig sitt förstaspråks (L1) grundläggande grammatik. Barn i 5-årsåldern med svenska som L1 behärskar t.ex. fullständigt (om än omedvetet) att svenska är ett språk som har det finita verbet som andra satsled, s.k.V2-ordföljd (Igår sprang jag och inte Igår jag sprang). De vet också att artiklar och adjektiv ska kongruensböjas efter det substantiv de hänger ihop med (ett fint hus, inte en fin hus). Men allt med språk går inte lika smärtfritt – det kräver t.ex. mängder av energi, medveten undervisning och mer tid än några år att få barn och ungdomar att lära sig skriva komplexa texter på ett genomgående genremedvetet sätt.

I februari 2023 började jag arbeta som biträdande lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Karlstad universitet. Min huvudsakliga arbetsuppgift i fyra år består av att driva ett forskningsprojekt om grundläggande grammatisk utveckling hos svensktalande barn i låg- och mellanstadiet. Givet vad jag inledde med att säga om grammatisk utveckling låter kanske detta som fullkomligt onödig forskning. Varför studera något hos barn i 10-årsåldern som barn i 5-årsåldern redan ska ha lärt sig? Och varför resonera om det didaktiskt, om grundläggande grammatisk utveckling ändå sker automatiskt? Det ska jag försöka förklara med den här texten.

Faktum är att vi vet väldigt lite om vilka nya grammatiska mönster som barn eventuellt lär sig efter 5-årsåldern. De forskare som fokuserat på grundläggande grammatisk utveckling har nämligen primärt studerat den explosionsartade utvecklingen i 2–4-årsåldern, medan de som studerat språk hos äldre barn framförallt har berört andra områden (skrivinlärning är förstås ett exempel). För att upptäcka vad barn inte lärt sig på grammatikens område när de börjar skolan fokuserar jag på en viss typ av mönster: grammatiska strukturer som vuxna företrädesvis använder i skriftspråk och inte talspråk. Låt mig exemplifiera vad detta kan innebära, med hjälp av meningsparen i (1) respektive (2) nedan:

Båda meningsparen uttrycker samma betydelse och är strukturerade på nästan samma sätt (mening (1b) och (2a) är autentiska, och skrivna av samma elev inom ramen för det nationella provet i svenska för åk 6). Skillnaden i (1) är att hjälpverbet hade är utelämnat i b-exemplets bisats; i (2) utmärker sig b-exemplet genom att inledas av en hel, frågande prepositionsfras (med vem), och inte låter prepositionen med vara ensam sist i satsen.

Vidare har meningsparen gemensamt att den ena varianten används oftare i skriftspråk än i talspråk. För (2) är jag övertygad om att läsare faktiskt uppfattar b-varianten som mer formell och skriftspråklig. Jag är mindre säker på om samma sak gäller b-exemplet i (1), men alla studier som gjorts i frågan pekar mot att hjälpverbsformerna har och hade är mycket vanligare att utelämna i skriftspråk än i talspråk (kanske runt 7 av 10 möjliga gånger i tidningsspråk i jämförelse med runt 1 av 10 gånger i genomsnittligt tal). Steget är inte särskilt långt härifrån till att fråga sig om det skriftspråkliga grammatiska draget faktiskt lärs in av barn klart senare än sådant som V2-ordföljd och adjektivkongruens, och i ett skolsammanhang.

Om vi upptäcker grundläggande grammatisk utveckling – i betydelsen att barn lär sig en helt ny grammatisk struktur – i skolålder inställer sig frågor av språkdidaktiskt intresse. Är det t.ex. så att inlärningen av sådana mönster korrelerar med skolframgång, och att vissa barn lär sig mönstren tidigare än andra eller använder dem mer frekvent. Kännetecknande för grundläggande grammatisk utveckling före åtminstone 4–5-årsåldern är att den präglas av en relativ jämlikhet – förstaspråket utvecklas på ungefär samma sätt och i ungefär samma takt hos olika barn, och har lite att göra med att vara högpresterande i skolan. Men vi vet alltså inte om detta gäller mönster som lärs in senare så.

Frågor väcks här också om skillnader mellan L1- och L2-utveckling. Är dessa skriftspråkliga mönster särskilt svåra att lära sig om den grundläggande grammatiska utvecklingen av ett språk påbörjas senare? Eller kan det till och med vara så att det inte finns skillnader mellan L1-inlärare och mer eller mindre tidiga inlärare av ett L2, om ingen av dessa inlärargrupper behärskar mönstret vid skolstart?

Preliminära resultat i min studie om när barn tillägnar sig möjligheten att utelämna har och hade tyder på att det är just skillnaden mellan L1- och L2-inlärning som ger ett tydligt utslag. Barn som läser ämnet svenska i åk 3 verkar helt behärska principen bakom ha-utelämning, och när betyg ges för första gången i åk 6 finns inga signaler på att elever med höga betyg utelämnar verbet oftare än andra. Däremot går det utifrån data på gruppnivå inte ens att se att elever som läser svenska som andraspråk i åk 6 skulle ha lärt sig själva den grammatiska principen för utelämning (vilket inte utesluter att vissa SVA-elever behärskar den väl).

Förhoppningsvis får jag anledning att återkomma i framtiden, och säga mer om grundläggande grammatisk utveckling hos barn i ett skolsammanhang, utifrån fler mönster. Tills dess hoppas jag åtminstone ha visat hur funderingar om detta inläggs inledande fråga – när sker språkinlärning (inte) automatiskt? – kan ta sig uttryck i praktiken för den grammatikintresserade.

Publicerat

Hur tillvaratas möjligheterna att utmana och utveckla elevers textförståelse?

Michael Tengberg, Professor i pedagogiskt arbete

De flesta blivande svensklärare som vi träffar under utbildningen, liksom de flesta redan verksamma svensklärare som jag och mina forskarkollegor samarbetar med i olika forsknings- och utvecklingsprojekt, menar att djuplodande arbete med texter är en både viktig och rolig del av svenskämnet. Elever utforskar gärna sin egen och andras förståelse av skönlitteraturen. Erfarna lärare berättar att en kombination av utmanande frågeställningar och stöd för tänkandet kan få elever att växa både som individuella läsare och som texttolkande kollektiv. De flesta verkar vara överens om att texttolkning, enskilt eller tillsammans, är en central del av svenskämnet.

Att skapa utrymme för engagerande läsning och samtal

Att få texten att landa rätt i klassen är dock ingen enkel uppgift. Med landa rätt menar jag ungefär det som svensklärare ofta hoppas ska ske när litteraturläsning står på schemat, nämligen att ett genuint och kreativt möte ska uppstå mellan text och läsare, att texten framkallar en stark upplevelse, att elever brister ut i engagerade samtal och sedan böjda över bänkarna själva skriver reflekterande texter som svarar både på ursprungstexten och på den utforskande diskussionen med klasskamraterna. Ibland berättar lärare att de lyckas med just det där. Oftare får vi dock höra att landningen inte gått som det var tänkt.

Ett annat problem är att många lärare upplever att lektionstiden sällan räcker till för det öppna och kreativa textarbetet. Man undrar hur det kan komma sig. Vad kan vara viktigare att lägga tiden på än gemensam texttolkning och explicit undervisning i hur man griper sig an komplicerade texter? Det korta svaret är att det implicit starka kravet på utförlig dokumentation som underlag för betygsättning har gjort arbetet i skolan starkt uppgiftsorienterat. Elever behöver producera resultat som lärare kan använda för att motivera betyg. Givetvis är det viktigt med ett vederhäftigt underlag vid betygsättningen. Men för att elever ska kunna visa prov på kunskaper måste de också få många och rika tillfällen att brottas med texter tillsammans med kamrater och elever. Och de behöver kunniga lärare som lotsar dem in längs textens snåriga stigar. Hur lyckas man med det?

Intellektuell utmaning och lässtrategier

De senaste decenniernas läsdidaktiska forskning lyfter fram två områden i synnerhet. Dels måste textarbetet i klassrummet utsätta eleverna för en genuin intellektuell utmaning. Dels måste eleverna få tillgång till relevanta lässtrategier och inte minst en hel hög av konkreta erfarenheter av att få använda dessa strategier på motsträviga texter.

Om vikten av intellektuell utmaning i textarbetet, exempelvis genom att eleverna uppmuntras att föra mer utvecklade resonemang, att de går bortom det uppenbara i texten och relaterar olika texters perspektiv till varandra, kan man läsa i ett flertal forskningsrapporter (Hardman, 2008; Murphy et al., 2009; Mokhtari, 2017). I svenskämnet utgör texten i sig självt det ämnesinnehållsliga problem som elevernas gradvis växande tolkningsförmåga ska prövas mot. Texten måste därför bjuda motstånd i läsningen.

Om lässtrategier har det skrivits åtskilligt. En stor del av forskningsstödet från de senaste decennierna för lässtrategiers betydelse för elevers läsförståelse sammanfattas i en systematisk översikt av Skolforskningsinstitutet (2019). Vad som är centralt i sammanhanget är att elever behöver lärares stöd i textarbetet. Det kan låta trivialt för somliga, men för många elever är det långt ifrån självklart att exempelvis stanna upp under läsningen med jämna mellanrum och reflektera över vad man fått veta eller att försöka föreställa sig hur en berättelse ska fortsätta. De behöver explicit undervisning i hur man urskiljer bärande strukturer i texter eller vad det vill säga att identifiera en texts huvudsakliga poänger.

Hur tillvaratas möjligheterna i textförståelsearbetet?

Eftersom det i flera tidigare studier visat sig att kombinationen av hög nivå av intellektuell utmaning med explicit stöd för texttolkning är både svår att realisera och sällsynt i klassrummen (Anmarkrud & Bråten; Okkinga et al., 2018; Swanson m fl, 2016) framstår det som viktigt att få veta mer om vad som i stället sker när elever läser och tolkar texter i klassrummet. I en större studie av norska och svenska högstadieklassrum (Tengberg et al., 2022) har vi undersökt vad som sker i klassrum där elever förväntas arbeta med texter och uppgifter som handlar om textförståelse under längre sammanhängande tid, men där vi varken finner hög grad av intellektuell utmaning eller explicit strategistöd från lärarna.[1] Frågan vi ställer oss är vad som i stället präglar dessa lektioner. Eller närmare bestämt, vad är det som sker i de för textförståelsearbetet kritiska ögonblick när elevers tänkande skulle kunna utmanas och där nya perspektiv på texten skulle kunna öppnas?

Fyra typer av problem

Genom analyser av videodata från över 200 lektioner i Norge och Sverige identifierade vi fyra olika typer av problem, eller kanske snarare förklaringar till att det som i utgångspunkten var avsett som ett tillfälle för att utmana och utveckla elevers textförståelse istället blev någonting annat.

En första förklaring till att möjligheten till fördjupad textförståelse inte utnyttjas är att innehållsrelaterade problem omvandlades till uppgiftsspecifika eller formella problem. Detta uppstod ofta när elever fått i uppgift att enskilt eller i par besvara uppgifter till en läst text. Istället för att handla om text och tolkning övergår lärarens och elevernas interaktion i frågor om ramarna och villkoren för uppgiften: hur långt ska svaret vara, ansvarsfördelningen i gruppen, hur många uppgifter ska lösas och på hur lång tid?

Den andra förklaringen vi fann var att texttolkningsfrågor ofta ersattes eller förhindrades av mer triviala frågor om ordförståelse, detaljer i ett händelseförlopp eller elevers mer fria associationer till texten, frågor som per definition lösgör eleverna från uppgiften att först försöka förstå den lästa textens perspektiv.

En tredje förklaring till att eleverna inte får stöd i att utveckla sina egna tolkningar är att lärartolkningen får företräde i klassrummet. Både när elever och lärare diskuterade lösningar av enskilda textuppgifter och i klassrumssamtal om texter såg vi återkommande exempel på hur lärare föreslog egna texttolkningar snarare än att låta eleverna pröva och med stöd utveckla sina läsningar. ”Kan det inte vara så att…? börjar läraren och föreslår sedan ett sätt att förstå exempelvis ett händelseförlopp i en berättelse eller motiv för en skribents åsikter i en argumenterande text. Dessa lärartolkningar övertas som regel av eleverna och blir så småningom del av den uppgiftslösning som eleverna redovisar.

Den fjärde förklaringen till att elevernas tolkande tänkande inte stimuleras är att deras initiala och intuitiva försök till tolkning ofta godtas som de är. Med hänvisning till att det ändå inte finns något facit och att tolkningar är subjektiva avstår läraren många gånger från att följa upp elevernas initiala idéer med prövande och fördjupande frågor.

Dessa mekanismer utgör alltså en form av låsningar som innebär att eleven varken utmanas i sin förståelse av texten eller får explicit stöd i att gå vidare för att frilägga textens betydelsebärande skikt. Det är dock inte svårt att förstå varför dessa situationer uppstår och många gånger är rationaliteten bakom lärarens agerande i de inspelade sekvenserna uppenbar. Trots det menar vi att studien synliggör vikten av att själva texttolkandets premisser får mer utrymme i svenskundervisningen.

Vad behöver göras?

Om elever ska få möjlighet att mogna som läsare och bli både tryggare och mer självständiga i tolkningsakten behöver de få både reella utmaningar och mandat att ta sig an texter som tolkningsproblem. De behöver få konfronteras med det som är motsägelsefullt och svårt och mångbottnat. Lärarens uppgift är inte att hjälpa eleverna nå fram till ett visst svar utan att hjälpa dem utveckla sitt tänkande. Det betyder naturligtvis att eleverna också behöver lärarens stöd i hur man går tillväga. Alltså inte förslag på lösningar, utan stöd i tolkningsprocessen.

Vår studie synliggör förvisso bara en del av svårigheterna som uppstår när text ska tolkas i klassrummet, men vi tror ändå att den framhäver överväganden som är av betydelse vid planeringen av arbetet med texter i klassrummet. Den bör förstås kompletteras av studier där alternativa strategier prövas i praktiken och successivt förfinas, exempelvis som en del av ett samarbete mellan lärare och forskare.

[1] Studien utfördes tillsammans med Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe på Universitetet i Oslo.

Referenser

Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occurring comprehension strategies instruction in 9th-grade language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), 591–623.

Hardman, F. (2008). Teachers’ use of feedback in whole-class and group-based talk. In N. Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school (pp. 131–150). Sage.

Mokhtari, K. (2017). Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction. Rowman & Littlefield.

Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740–764.

Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents. The importance of specific teacher skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20–41.

Swanson, E., Wanzek, J., McCulley, L., Stillman-Spisak, S., Vaughn, S., Simmons, D., Fogarty, M., & Hairrell, A. (2016). Literacy and text reading in middle and high school social studies and English language arts classrooms. Reading & Writing Quarterly, 32(3), 199–222.

Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter. Skolforskningsinstitutet.

Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

Drivs med WordPress