Inlägg

Publicerat

Balanskonstnärerna – engelsklärare som överbryggar mellan skol- och fritidsengelska och dessutom vet var gränsen går mellan det personliga och det privata

Pia Sundqvist, Professor i engelskdidaktik

Att många elever använder engelska utanför skolan är inget nytt. Det är engelska via YouTube, Twitch, film, dataspel, musikvideor, böcker, sociala medier och en väldans massa streamade tv-serier. Utöver detta är det säkert engelska via en mängd andra kanaler också som forskare, engelsklärare och vårdnadshavare knappt vet vilka de är. Det kan vara svårt att hänga med, helt enkelt. Men en sak vet vi: det är vanligt att ungdomar delar upp engelskan i skolengelska och fritidsengelska, trots att det är ett språk det handlar om. Redan för tolv år sedan i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av engelska i årskurs 6–9 lyftes vikten av att i engelskundervisningen bättre överbrygga mellan dessa två ”kulturer” (Skolinspektionen, 2011). En viktig uppgift för engelsklärare sedan ett drygt decennium tillbaka har alltså varit att få ihop engelskan och att i undervisningen i högre grad nyttja den resurs som elevers fritidsengelska faktiskt utgör.

Det senaste decenniet

Skolinspektionens (2011) granskningsrapport av engelskundervisningen pekade således på ett antal problem och det var något av en larmrapport, eftersom den visade på stora skillnader inom skolor när det gällde undervisningens kvalitet. Baserat på totalt 293 observationer av engelskklassrum i årskurs 6 till 9 runtom Sverige, samt enkäter med rektorer, engelsklärare och elever, drog inspektionen dessa slutsatser:

  • Trygga miljöer men få utmaningar
  • För mycket engelska på svenska
  • Stora skillnader inom skolor
  • Dålig anpassning till elevers olika behov
  • Liten möjlighet att påverka
  • Sällan datorer i undervisningen
  • Två ”kulturer”: Engelska i och utanför skolan

    • När det handlade om det sistnämnda, speciellt elevers möten med engelska på fritiden utanför skolan (sk. extramural engelska, Sundqvist, 2009), så utnyttjades denna resurs generellt sett dåligt under de observerade lektionerna. Eleverna berättade till exempel om hur de utanför skolan gärna kommunicerar på engelska i autentiska situationer (fritidsengelska/extramural engelska), men detsamma skedde inte i klassrummet (skolengelska). Skolinspektionen slog fast:

    Att överbrygga dessa två ”kulturer” och få det engelska språket lika naturligt i som utanför skolan, är ytterst angeläget. (Skolinspektionen, 2011, s. 8)

    Utifrån ett likvärdighetsperspektiv var givetvis resultaten av Skolinspektionens granskning oroande, eftersom förutsättningarna för lärande var såpass olika.

    Att överbrygga glappet

    Jag har själv en bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet och redan då, på 90-talet och första halvan av 00-talet, var det tveklöst så att eleverna lärde sig engelska på fritiden som jag definitivt aldrig hade lärt dem i klassrummet. Om ni bara visste så många fina ord och idiomatiska uttryck en 14-årig elev som slaviskt följde såpoperan Glamour (engelsk titel: The Bold and the Beautiful) slängde sig med, både i tal och skrift! Det var en fröjd att höra och läsa. Som doktorand fokuserade jag därför på att ta reda på mer om sambanden mellan skolengelska och extramural engelska (Sundqvist, 2009 – och ja, positiva samband kunde vetenskapligt visas på) och på den inslagna vägen har jag fortsatt.

    I flera olika forskningsprojekt har jag genom åren undersökt dels hur barn och ungdomar lär sig genom extramural engelska, dels hur skickliga engelsklärare lyckas överbrygga glappet mellan de två ”kulturerna”. För det finns många engelsklärare som fixar det! De är jätteduktiga och deras lektioner innehåller allt det som Skolinspektionen saknade. Jag har börjat kalla dem för balanskonstnärer. Mer om dessa kommer nedan, men först några ord om en internationell studie där vi var nyfikna på vad engelsklärare från olika länder tycker om extramural engelska.

    Engelsklärare från fyra länder om betydelsen av engelska utanför skolan

    I en studie med 534 deltagande engelsklärare från fyra länder (Finland, Frankrike, Sverige och Österrike), där vi ville ta reda på i hur stor grad lärarna ansåg att elevers extramurala engelska var viktig och hade något inflytande på undervisningen respektive lärandet, fann vi bland annat att lärarna från Sverige (och Finland) var mer benägna att hålla med om vikten av att kompensera i klassrummet för vad som vanligen inte lärs utanför klassrummet (Schurz & Sundqvist, 2022). Det var också vanligare att engelsklärarna från norr uppfattade lärandet genom extramural engelska som något positivt, medan de franska och österrikiska engelsklärarna instämde i lägre grad, eller rent av ansåg extramural engelska som skadligt. I studien konstaterar vi att engelsklärarna från Sverige och Finland haft en längre tradition av att faktiskt behöva förhålla sig till elevers extramurala engelska, bland annat eftersom engelskspråkiga tv-program och filmer alltid varit textade i stället för dubbade (som i Frankrike och Österrike), och sådan audiovisuell input är gynnsam för språkutvecklingen (Peters et al., 2016; Peters & Webb, 2018).

    Studien visade också att engelsklärarna från samtliga länder är tämligen överens om vad det är som eleverna framför allt lär sig utanför skolan. Lärarna var till exempel eniga om att extramural engelska har en positiv inverkan på elevernas informella engelska, hörförståelse och vokabulär. Bland de svenska lärarna rankades även en positiv effekt av extramural engelska på elevernas muntliga engelska högt. Lärare från alla fyra länder var dessutom eniga om att extramural engelska inte har någon effekt på elevers skriftliga förmåga, grammatik eller formella engelska. I något fall ansågs extramural engelska ha en negativ effekt.

    Balanskonstnärer, kompensation och incidentellt lärande

    För att återgå till de engelsklärare som jag kallar för balanskonstnärer, dessa engelsklärare kan inte bara överbrygga glappet mellan engelska i och utanför skolan på olika sätt, de vet också var gränsen går mellan det personliga och det privata. De känner den gränsen ned på individnivå. De är helt enkelt extremt professionella i sin yrkesroll och det finns mycket att lära av dem och deras motiverande undervisning (se Henry et al., 2019, för teoretiska förklaringar och konkreta exempel).

    Vad menar jag då med var gränsen går mellan det personliga och det privata? Det är här yrkesprofessionalismen kommer in. En skicklig engelsklärare har goda relationer med sina elever och känner till deras styrkor och svagheter i skolämnet, men också deras vanor när det gäller extramural engelska. Det är lärare som kanske rent av gjort en liten undersökning i sin engelskgrupp, eller i vart fall regelbundet frågar sina elever om hur de använder engelskan på fritiden, till vilka aktiviteter, och hur ofta eller hur länge. Genom att göra en enkel kartläggning av elevers extramurala engelska kan engelsklärare bättre planera (och individualisera) undervisningen och till exempel kompensera för språkliga kompetenser som elever vanligtvis inte lär sig på fritiden, där för övrigt det mesta av lärandet sker incidentellt (engelskans ”incidental learning”).

    Genom min egen forskning vet jag att elever verkligen uppskattar när deras engelsklärare frågar dem om deras engelska utanför skolan och framförallt när läraren bekräftar att det en elev lärt sig utanför skolan också räknas, så att säga. Men, det finns en gräns. En lärare ska inte inkräkta på elevens privata sfär. En del av elevens extramurala engelska måste få stanna kvar där, utanför klassrummet. Att överbrygga glappet måste således ske på rätt sätt och det är en balansgång. Det är här som balanskonstnärerna är så skickliga. De vet exakt var gränsen går.

    Referenser

    Henry, A., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2019). Motivational practice: Insights from the classroom. Studentlitteratur.

    Peters, E., Heynen, E., & Puimège, E. (2016). Learning vocabulary through audiovisual input: The differential effect of L1 subtitles and captions. System, 63, 134–148.

    Peters, E., & Webb, S. (2018). Incidental vocabulary acquisition through viewing L2 television and factors that affect learning. Studies in Second Language Acquisition, 40(3), 551–577.

    Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting Extramural English with ELT: Teacher Reports from Austria, Finland, France, and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

    Skolinspektionen. (2011). Engelska i grundskolans årskurser 6-9. Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7.

     Sundqvist, P. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary (Karlstad University Studies, 2009:55) [Doctoral dissertation, Karlstad University]. DiVA.

    Publicerat

    Hur kan man undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska?

    Linda Söderlind, licentiand i pedagogiskt arbete

    “In this paragraph, there are basically two arguments, because it goes from heating the house to collecting water, which has nothing to do with like how the argument started”

    Citatet ovan kommer från en gymnasieelev som berättar vad hen har kommit fram till i relation till en övning i engelska. I den här övningen, “How to check if a text stays on topic”, var uppgiften att jämföra två kortare texter för att undersöka vilken av dem som var mer sammanhängande och varför. Den aspekt som läraren ville att eleverna skulle få syn på, i relation till att skriva sammanhängande texter, var just det som eleven i citatet har urskilt, d.v.s. att ett stycke ska behandla ett och samma ämne (eller samma argument i detta fall) för att en text ska bli mer sammanhängande. Det jag intresserar mig för i min forskning är dels vad eleverna tycker är svårt i relation till att skriva sammanhängande texter i engelska, dels hur undervisningen kan utvecklas för att möjliggöra ett lärande i relation till just det undervisningsinnehållet. För att studera detta har jag använt mig av en metod som kallas för Learning study (Carlgren, 2017; Marton & Fung-Lo, 2007) vilken kännetecknas av att forskare och lärare samarbetar i olika cykler för att utveckla undervisningen i relation till ett specifikt innehåll, ett så kallat lärandeobjekt (Marton, 2015). Undervisningen samplaneras, genomförs, analyseras, och revideras för att sedan genomföras igen under en ny cykel. I min studie har jag samarbetat med tre engelsklärare på gymnasiet och deras respektive klasser. Den data som jag har samlat in för att analysera undervisning och lärande består av videoinspelade lektioner samt elevtexter från totalt tre cykler.

    Att kunna skriva sammanhängande texter på engelska – viktigt men svårt 

    Varför är det egentligen viktigt att kunna skriva sammanhängande texter på engelska och finns det några generella svårigheter för gymnasielever? Att kunna kommunicera på ett främmande språk är en av de grundläggande färdigheter en medborgare i ett kunskapsbaserat samhälle behöver enligt EU:s nyckelkompetenser (The European Parliament and the Council of the European Union, 2006) och det lyfts också fram som centralt i gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2022). I ämnesplan för engelska framgår också att kunskaper i engelska ökar elevens möjlighet att kunna delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv och undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sig med variation och komplexitet i tal och skrift (Skolverket, u.å). Det finns dock forskning som visar på olika svårigheter, såsom att elever som skriver på sitt andraspråk tenderar att fokusera mer på ordval och grammatik än på att föra komplexa resonemang (Cumming, 2001) samt att de har svårt för att hålla sig till ett och samma ämne genom hela texten (Green et al., 2000; Yu, 2012). Förmågan att kunna skriva sammanhängande texter på engelska är med andra ord viktig, men samtidigt svår och behöver således behandlas i undervisningen.

    Att undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska – exemplet kontrastering

    I ämnesplanerna (Skolverket, u.å) hittar lärare information om vilket undervisningsinnehåll som ska behandlas och vilket generellt kunnande, eller vilka förmågor som eleverna därigenom ska ges möjlighet att utveckla, men den säger inte något om hur det ska undervisas eller vilka specifika aspekter av undervisningsinnehållet som kan vara mer eller mindre svåra för olika elevgrupper. Det teoretiska ramverk som jag använder mig av i studien kallas för variationsteorin (Marton, 2015) vilken uttrycker att lärare behöver ta reda på vad eleverna tycker är svårt i relation till det specifika undervisningsinnehåll (lärandeobjekt) som fokuseras. För att undersöka vad eleverna i den här studien hade svårt för i relation till lärandeobjektet att skriva sammanhängande texter i engelska analyserade jag och lärarna elevernas texter. I likhet med tidigare forskning kunde vi se att eleverna dels hade svårt för att hålla sig till samma ämne, både inom stycken och i texten som helhet men också att de hade svårt för att binda samman sina meningar inom styckena.

    Men hur kan man undervisa eleverna så att de får möjlighet att lära sig det jag och lärarna såg att eleverna hade svårt för? Ett grundantagande inom variationsteorin (Marton, 2015) är att lärande underlättas av variation och för att hjälpa eleverna att få syn på det som de ännu inte kan, används olika variationsmönster. Ett av de variationsmönster som användes i övningarna i den här studien var kontrastering. Med det menas att eleverna fick jämföra (kontrastera) två olika texter. Båda texterna kunde exempelvis börja likadant men därefter ändrades innehållet något i den ena texten. Syftet var då att eleverna skulle få syn på vad som skilde texterna åt och utifrån det komma fram till vad som gör en text mer eller mindre sammanhängande.

    Elevers lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska 

    I den här studien har jag undersökt hur undervisning kan utvecklas för att möjliggöra lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska. Analysen av de videoinspelade lektionerna visade att eleverna i stor utsträckning kunde urskilja vilken text som var mer sammanhängande och varför. I analysen av elevernas egna texter visade det sig att flertalet texter höll sig till ämnet, främst i texten som helhet, men även inom styckena. Däremot hade eleverna fortfarande svårt för att binda ihop meningarna inom stycket och föra resonemang som hängde ihop. Resultatet av analysen visar också att det fanns ett glapp mellan att förstå vad som kännetecknar en sammanhängande text och att kunna överföra den förståelsen till sitt eget skrivande. I fortsatta studier skulle det vara intressant att undersöka hur ett sådant glapp kan minskas. Sammanfattningsvis visar dock resultaten från denna studie att övningar, baserade på det variationsteoretiska perspektivet att ett lärandeobjekt urskiljs genom variation, bidrog till att eleverna kunde urskilja de skillnader som också gjorde skillnad för deras lärande. 

    Referenser:

    Carlgren, I. (Red.) (2017). Undervisningsutvecklande forskning: exemplet Learning study. (Första upplagan, första tryckningen). Malmö: Gleerups.

    Cumming, A. (2001). Learning to write in a second language: Two decades of research. International Journal of English Studies, 1(2), 1-23.

    Green, C. F., Christopher, E. R., & Mei, J. L. K. (2000). The incidence and effects on coherence of marked themes in interlanguage texts: A corpus-based enquiry. English
    for Specific Purposes    , 19(2), 99-113.

    Marton, F. (2015). Necessary Conditions of Learning. Routledge.

    Marton, F., & Fung-Lo, M. L. (2007). Learning from “The Learning Study”. Journal of Research in Teacher Education, 2007(1), 31-44.

    Skolverket. (2022). Läroplan för gymnasieskolan.

    Skolverket. (u.å). [Engelska].

    The European Parliament and the Council of the European Union. (2006). Recommendation of the European parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union,
    (2006/962/EC).

    Yu, A. (2012). Analysis of the Problems of the Chinese College Students’ EFL Classroom Writings. International Education Studies, 5(5), 199-203.

    Publicerat

    Hur tillvaratas möjligheterna att utmana och utveckla elevers textförståelse?

    Michael Tengberg, Professor i pedagogiskt arbete

    De flesta blivande svensklärare som vi träffar under utbildningen, liksom de flesta redan verksamma svensklärare som jag och mina forskarkollegor samarbetar med i olika forsknings- och utvecklingsprojekt, menar att djuplodande arbete med texter är en både viktig och rolig del av svenskämnet. Elever utforskar gärna sin egen och andras förståelse av skönlitteraturen. Erfarna lärare berättar att en kombination av utmanande frågeställningar och stöd för tänkandet kan få elever att växa både som individuella läsare och som texttolkande kollektiv. De flesta verkar vara överens om att texttolkning, enskilt eller tillsammans, är en central del av svenskämnet.

    Att skapa utrymme för engagerande läsning och samtal

    Att få texten att landa rätt i klassen är dock ingen enkel uppgift. Med landa rätt menar jag ungefär det som svensklärare ofta hoppas ska ske när litteraturläsning står på schemat, nämligen att ett genuint och kreativt möte ska uppstå mellan text och läsare, att texten framkallar en stark upplevelse, att elever brister ut i engagerade samtal och sedan böjda över bänkarna själva skriver reflekterande texter som svarar både på ursprungstexten och på den utforskande diskussionen med klasskamraterna. Ibland berättar lärare att de lyckas med just det där. Oftare får vi dock höra att landningen inte gått som det var tänkt.

    Ett annat problem är att många lärare upplever att lektionstiden sällan räcker till för det öppna och kreativa textarbetet. Man undrar hur det kan komma sig. Vad kan vara viktigare att lägga tiden på än gemensam texttolkning och explicit undervisning i hur man griper sig an komplicerade texter? Det korta svaret är att det implicit starka kravet på utförlig dokumentation som underlag för betygsättning har gjort arbetet i skolan starkt uppgiftsorienterat. Elever behöver producera resultat som lärare kan använda för att motivera betyg. Givetvis är det viktigt med ett vederhäftigt underlag vid betygsättningen. Men för att elever ska kunna visa prov på kunskaper måste de också få många och rika tillfällen att brottas med texter tillsammans med kamrater och elever. Och de behöver kunniga lärare som lotsar dem in längs textens snåriga stigar. Hur lyckas man med det?

    Intellektuell utmaning och lässtrategier

    De senaste decenniernas läsdidaktiska forskning lyfter fram två områden i synnerhet. Dels måste textarbetet i klassrummet utsätta eleverna för en genuin intellektuell utmaning. Dels måste eleverna få tillgång till relevanta lässtrategier och inte minst en hel hög av konkreta erfarenheter av att få använda dessa strategier på motsträviga texter.

    Om vikten av intellektuell utmaning i textarbetet, exempelvis genom att eleverna uppmuntras att föra mer utvecklade resonemang, att de går bortom det uppenbara i texten och relaterar olika texters perspektiv till varandra, kan man läsa i ett flertal forskningsrapporter (Hardman, 2008; Murphy et al., 2009; Mokhtari, 2017). I svenskämnet utgör texten i sig självt det ämnesinnehållsliga problem som elevernas gradvis växande tolkningsförmåga ska prövas mot. Texten måste därför bjuda motstånd i läsningen.

    Om lässtrategier har det skrivits åtskilligt. En stor del av forskningsstödet från de senaste decennierna för lässtrategiers betydelse för elevers läsförståelse sammanfattas i en systematisk översikt av Skolforskningsinstitutet (2019). Vad som är centralt i sammanhanget är att elever behöver lärares stöd i textarbetet. Det kan låta trivialt för somliga, men för många elever är det långt ifrån självklart att exempelvis stanna upp under läsningen med jämna mellanrum och reflektera över vad man fått veta eller att försöka föreställa sig hur en berättelse ska fortsätta. De behöver explicit undervisning i hur man urskiljer bärande strukturer i texter eller vad det vill säga att identifiera en texts huvudsakliga poänger.

    Hur tillvaratas möjligheterna i textförståelsearbetet?

    Eftersom det i flera tidigare studier visat sig att kombinationen av hög nivå av intellektuell utmaning med explicit stöd för texttolkning är både svår att realisera och sällsynt i klassrummen (Anmarkrud & Bråten; Okkinga et al., 2018; Swanson m fl, 2016) framstår det som viktigt att få veta mer om vad som i stället sker när elever läser och tolkar texter i klassrummet. I en större studie av norska och svenska högstadieklassrum (Tengberg et al., 2022) har vi undersökt vad som sker i klassrum där elever förväntas arbeta med texter och uppgifter som handlar om textförståelse under längre sammanhängande tid, men där vi varken finner hög grad av intellektuell utmaning eller explicit strategistöd från lärarna.[1] Frågan vi ställer oss är vad som i stället präglar dessa lektioner. Eller närmare bestämt, vad är det som sker i de för textförståelsearbetet kritiska ögonblick när elevers tänkande skulle kunna utmanas och där nya perspektiv på texten skulle kunna öppnas?

    Fyra typer av problem

    Genom analyser av videodata från över 200 lektioner i Norge och Sverige identifierade vi fyra olika typer av problem, eller kanske snarare förklaringar till att det som i utgångspunkten var avsett som ett tillfälle för att utmana och utveckla elevers textförståelse istället blev någonting annat.

    En första förklaring till att möjligheten till fördjupad textförståelse inte utnyttjas är att innehållsrelaterade problem omvandlades till uppgiftsspecifika eller formella problem. Detta uppstod ofta när elever fått i uppgift att enskilt eller i par besvara uppgifter till en läst text. Istället för att handla om text och tolkning övergår lärarens och elevernas interaktion i frågor om ramarna och villkoren för uppgiften: hur långt ska svaret vara, ansvarsfördelningen i gruppen, hur många uppgifter ska lösas och på hur lång tid?

    Den andra förklaringen vi fann var att texttolkningsfrågor ofta ersattes eller förhindrades av mer triviala frågor om ordförståelse, detaljer i ett händelseförlopp eller elevers mer fria associationer till texten, frågor som per definition lösgör eleverna från uppgiften att först försöka förstå den lästa textens perspektiv.

    En tredje förklaring till att eleverna inte får stöd i att utveckla sina egna tolkningar är att lärartolkningen får företräde i klassrummet. Både när elever och lärare diskuterade lösningar av enskilda textuppgifter och i klassrumssamtal om texter såg vi återkommande exempel på hur lärare föreslog egna texttolkningar snarare än att låta eleverna pröva och med stöd utveckla sina läsningar. ”Kan det inte vara så att…? börjar läraren och föreslår sedan ett sätt att förstå exempelvis ett händelseförlopp i en berättelse eller motiv för en skribents åsikter i en argumenterande text. Dessa lärartolkningar övertas som regel av eleverna och blir så småningom del av den uppgiftslösning som eleverna redovisar.

    Den fjärde förklaringen till att elevernas tolkande tänkande inte stimuleras är att deras initiala och intuitiva försök till tolkning ofta godtas som de är. Med hänvisning till att det ändå inte finns något facit och att tolkningar är subjektiva avstår läraren många gånger från att följa upp elevernas initiala idéer med prövande och fördjupande frågor.

    Dessa mekanismer utgör alltså en form av låsningar som innebär att eleven varken utmanas i sin förståelse av texten eller får explicit stöd i att gå vidare för att frilägga textens betydelsebärande skikt. Det är dock inte svårt att förstå varför dessa situationer uppstår och många gånger är rationaliteten bakom lärarens agerande i de inspelade sekvenserna uppenbar. Trots det menar vi att studien synliggör vikten av att själva texttolkandets premisser får mer utrymme i svenskundervisningen.

    Vad behöver göras?

    Om elever ska få möjlighet att mogna som läsare och bli både tryggare och mer självständiga i tolkningsakten behöver de få både reella utmaningar och mandat att ta sig an texter som tolkningsproblem. De behöver få konfronteras med det som är motsägelsefullt och svårt och mångbottnat. Lärarens uppgift är inte att hjälpa eleverna nå fram till ett visst svar utan att hjälpa dem utveckla sitt tänkande. Det betyder naturligtvis att eleverna också behöver lärarens stöd i hur man går tillväga. Alltså inte förslag på lösningar, utan stöd i tolkningsprocessen.

    Vår studie synliggör förvisso bara en del av svårigheterna som uppstår när text ska tolkas i klassrummet, men vi tror ändå att den framhäver överväganden som är av betydelse vid planeringen av arbetet med texter i klassrummet. Den bör förstås kompletteras av studier där alternativa strategier prövas i praktiken och successivt förfinas, exempelvis som en del av ett samarbete mellan lärare och forskare.

    [1] Studien utfördes tillsammans med Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe på Universitetet i Oslo.

    Referenser

    Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occurring comprehension strategies instruction in 9th-grade language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), 591–623.

    Hardman, F. (2008). Teachers’ use of feedback in whole-class and group-based talk. In N. Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school (pp. 131–150). Sage.

    Mokhtari, K. (2017). Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction. Rowman & Littlefield.

    Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740–764.

    Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents. The importance of specific teacher skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20–41.

    Swanson, E., Wanzek, J., McCulley, L., Stillman-Spisak, S., Vaughn, S., Simmons, D., Fogarty, M., & Hairrell, A. (2016). Literacy and text reading in middle and high school social studies and English language arts classrooms. Reading & Writing Quarterly, 32(3), 199–222.

    Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter. Skolforskningsinstitutet.

    Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

    Publicerat

    Muntligt berättande som interaktionell kompetens – vad avslöjar de nationella proven i svenska och engelska?

    Erica Sandlund, professor i engelska, Karlstads universitet
    Birgitta Ljung Egeland, universitetslektor i svenska, Karlstads universitet
    Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet
    Amanda Hoskins, doktorand i språk och kultur, Linköpings universitet

    Att muntliga narrativa förmågor anses som viktiga att utveckla syns genom att så gott som alla skolämnen idag innehåller olika former av muntlig framställning, både i mer monologiska framställningar och i samtal med andra. I språkämnena förekommer inte bara berättande i relation till läsning och skrivande, utan också i form av elevers muntliga presentationer eller vardagliga berättelser i klassrummet. Även om berättande och berättelser har en given plats i flera skolämnen, både inom och bortom språkämnena, är kunskapen om muntligt berättande – oral storytelling – som undervisningsinnehåll och som en särskild samtalsfärdighet (interaktionell kompetens) – förvånansvärt begränsad. Därför har vi i en nyligen avslutad studie velat förstå mer av hur skolan tillvaratar och använder berättande, och också hur berättandekompetenser betraktas. Och en bra plats att börja ett sådant arbete är i styrdokument och bedömning – exempelvis i de nationella proven. Vi har närstuderat materialet för de muntliga delproven i svenska och engelska för grundskolan på span efter i vilken mån och i så fall hur muntligt berättande framträder. Vi var särskilt nyfikna på om berättande ses som en särskild muntlig färdighet som prövas och bedöms.

    Muntligt berättande kan beforskas som interaktionell handling, och här ligger tonvikten inte på innehållet (the story) utan på hur själva berättandet (the telling of the story) byggs upp. I detta synsätt, som bygger på sekventiell analys av muntlig interaktion (främst genom samtalsanalytisk forskning), ses storytellingaktiviteter som kollaborativa och samproducerade mellan berättare och mottagare (teller och recipient). Att ”göra storytelling” innefattar interaktionella praktiker som kortare narrativa sekvenser (tellings). Sådana tellings är också vanligt förekommande i vardagliga samtalshandlingar som klagomål, skämt eller i rådgivning. Att kunna berätta för exempelvis en läkare hur något symptom har uppstått kräver den kompetensen, och läkaren själv måste kunna delta i patientens berättande genom aktivt lyssnande och relevanta frågor. Att kunna dela berättelser med vänner, familj och nya bekanta är också en viktig del i att bygga och behålla sociala relationer. Att kunna berätta är därför en viktig interaktionell kompetens. I studien har vi intresserat oss för hur undervisning och bedömning kan stärkas genom att disciplinärt grundad kunskap kring narrativitet, muntlighet och interaktionella kompetenser lyfts fram och tas tillvara. I förlängningen menar vi att studien ger viktig kunskap om hur skolan rustar dagens elever för en aktiv framtida roll i samhället där ett starkt narrativt kapital ses som alltmer viktigt.

    Styrdokumentens innehåll kan i många delar kopplas till interaktionell kompetens, och muntligt berättande skrivs fram både explicit och implicit. Med explicita beskrivningar menar vi att muntligt berättande och/eller narrativa förmågor som interaktionell kompetens uttryckligen nämns i relation till ämnenas centrala innehåll eller kunskapskrav. Dessa identifieras både i läroplanens skrivningar och i de nationella provens referenser till eller omtolkningar av dessa.  Med implicita beskrivningar avses beskrivningar kring muntlighet och muntliga förmågor som interaktionell kompetens i de nationella muntliga delproven. Här omfattas beskrivningar av exempelvis interaktionella strategier, berättandets stegvisa innehåll och kommunikativa process och reception, samt i utvidgade beskrivningar av uppgifter och bedömning av elevprestationer. De implicita beskrivningarna är alltså mindre tydliga, men med hjälp av samtalsanalytisk forskning om berättande kan vi spåra kopplingar mellan de förmågor som beskrivs och muntligt berättande.

    Vår analys baseras på sexton muntliga delprov – både uppgifter och läraranvisningar för genomförande och bedömning – från Skolverket i ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk från de senaste fem åren. Något fler delprov i svenska ingår eftersom nationella prov inte ges i engelska i årskurs 3. Vi antar alltså att de bedömningsbara förmågor som speglas i muntliga uppgifter och bedömningsanvisningar är en viktig källa till kunskap om hur muntligt berättande konstrueras, värderas och betraktas i ämnenas kursplaner och i lärares omsättning av dessa i klassrummet.

    Analysen visar exempelvis på skrivningar i de nationella provens uppgifter och bedömningsanvisningar som kan kopplas till monologiska respektive interaktionella tolkningar av berättande för bedömning. Medan de monologiska synsätten syns i exempelvis uppgifter där en elev ska berätta om något specifikt, är de interaktionella synsätten synliga i skrivningar kring interaktionella strategier, såsom aktivt lyssnande och att eleven bygger vidare på föregående talares bidrag. I bedömningsanvisningarna till det muntliga delprovet i årskurs 9 i svenska/svenska som andraspråk, som handlar om att “delta i diskussion”,  nämns bland annat en förmåga att formulera egna tankar kring ämnet som diskuteras, förtydliga resonemang genom exempel, beskrivningar, paralleller liknande händelser; förklara, samspel och engagemang, lyssna på varandra, ögonkontakt, nickanden eller annan form av uppbackning till exempel hummanden, följdfrågor, inta avbryta, knyta an till det som nämnts tidigare, spinna vidare på den innehållsenliga tråden visar förmåga till turtagning, gester, mimik. Formuleringarna har alltså en tydlig interaktionell karaktär, även om berättande som interaktionell kompetens inte benämns specifikt. Tittar vi på det nationella provmaterialet i engelska kan vi se att interaktionellt berättande inte skrivs fram som en egen förmåga som ska bedömas vare sig i årskurs 6 eller 9. Interaktionella förmågor och strategier betonas istället i relation till att uttrycka och förklara åsikter och ställningstaganden, samt i förhållande till aktivt lyssnande genom relevanta, situationsanpassade följdfrågor eller handlingar som ger ömsesidig turtagning. Att berätta, i engelskprovens uppgifter och bedömningsexempel, handlar enkelt uttryckt i första hand om att beskriva, vilket ger en i första hand monologiskt orienterad och beskrivande prövning av den muntliga förmågan. Uppgifterna i sig uppmanar inte heller explicit till berättande i form av att återge personliga erfarenheter eller upplevelser i de undersökta delproven, medan andra årgångar av engelskproven i årskurs 9 (se t ex Sandlund & Sundqvist, 2016) i högre grad har inbjudit till hypotetiskt berättande med uppmaningar som in a situation like this, what would you do?.

    Studien väcker frågor kring vilken disciplinär och professionell kunskap lärare behöver ha för att kunna bedöma interaktionell kompetens, och också om bedömningsanvisningarna återspeglas i vilka förmågor som undervisas i grundskolan. Vidare kan man reflektera över om elevers narrativa kompetens skulle kunna stärkas ytterligare i styrdokument och undervisning – exempelvis genom uppgifter som stimulerar och utvecklar muntligt berättande. Vi fortsätter att forska om muntligt berättande i ett nytt projekt med medel från Vetenskapsrådet [tidigare blogginlägg] och vi hoppas kunna berätta mer om muntligt berättande i klassrummet snart!

    Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den kunskap studien bidrar med handlar om relationen mellan bedömning och undervisningsinnehåll, samt till skillnader mellan olika ämnestraditioner. Skolämnen är uppbyggda på mycket olika sätt när det gäller ontologiska och epistemologiska utgångspunkter och kunskap förstås och värderas väldigt olika mellan ämnen. Om man i lärarutbildningen fokuserar för mycket på gemensamma förmågor förmedlas inte dessa ämnesspecifika skillnader, vilket kan leda till att en djupare kunskapsförståelse förloras. Denna process där undervisningen bortser från kunskapsinnehållet till att allt mer fokusera på generiskt lärande (eller ”learnification”, Biesta, 2010) har identifierats som ett stort problem i dagens skola och lärarutbildning. Du kommer att kunna läsa mer om resultatet av den här studien i en artikel som kommer ut under 2024.

    Erica Sandlund, Birgitta Ljung Egeland, Christina Olin-Scheller och Amanda Hoskins, maj 2023

    Referenser:

    Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

    Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2016). Equity in assessment: A criterion-based fact or a work of fiction? Nordic Journal of English Studies, 15 (2), 113-131.

    Intresserad av att läsa mer? Vi kan tipsa om två nyutkomna böcker som handlar om muntligt berättande i och utanför skolan:

    Storytelling in multilingual interaction (Jean Wong och Hansun Zhang Waring)

    Storytelling Practices in Home and Educational Contexts

    Perspectives from Conversation Analysis (Anna Filipi, Binh Thanh Ta och Maryanne Theobald)

    Ytterligare en god läsning och tips kring undervisning ger Ruth Wajnryb i boken Stories

    Narrative Activities for the Language Classroom

    Publicerat

    “You need to be reminded about those small things that make differences”: Classroom interaction and language teaching

    Olcay Sert, Professor of English language education, Mälardalen University

    “If I need to [manage long silences] a lot of times, maybe there’s something I’m doing wrong.” (A student-teacher in Sweden)

    One of the most challenging moments for novice language teachers is to tackle problems in classroom interaction like very long silences during lessons (e.g., when teachers receive no answers after they ask questions). In my 2015 book, I argued that teachers may need to monitor learners’ silences, gaze behaviours (see Figures 1 and 2), and gestures while they are teaching. Research shows that becoming an expert teacher involves “learning to notice” (Sherin & van Es 2005) such interactional dynamics in classrooms. This can be done by reflecting on them using videos of your own lessons like the Swedish pre-service teacher in the opening quote of this text did. One might then ask: what aspects of classroom interaction can a teacher reflect on other than silences? And how?

    Figure 1. Gaze aversion (Sert 2015: 72)
    Figure 2. Looking away (Sert 2015: 77)

    The said pre-service teacher, and her peers, volunteered to be part of a project designed to encourage them to reflect and get feedback on classroom interaction in their lessons. The pre-service teachers were able to (re)view how they interacted with their learners during lessons and reflected on how this interaction may promote (or obstruct) learner engagement. They were able to use annotated videos of their lessons and get feedback from their mentors and peers. The screenshot from the digital tool we used (Figure 3) during this project provides an overview of different aspects of classroom interaction on which they focused.

    Figure 3. A screenshot from the video observation tool with a focus on classroom interaction

    The aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-left to bottom-left in Figure 3): Student initiation, e.g., when pupils ask questions; Classroom Management (with three sub-categories: managing long silences, unwillingness to participate, and disciplinary issues); L(x), i.e., how the teacher responds to learners’ use of Swedish, English, and other languages; and Multimodality, which includes the use of gestures, materials, and other visuals. Other aspects of classroom interaction that teachers reflected on included (from top-right to bottom-right in Figure 3): Teacher initiation (e.g., questions asked by teachers); teacher response (e.g., an elaboration question that follows a learner’s answer); and Evaluation (e.g., when a teacher praises a student by saying “very good” or evaluates a student negatively). In one of our case studies (Sert et al., forthcoming), we noticed that a pre-service teacher overuses “direct negative evaluation” (i.e., says “No” directly and frequently after an incorrect answer by learners). With the help of her mentors and after she (re)views her classroom videos, the pre-service teacher changes the way she responds to learners’ answers. Although these findings are interesting, we need to consider that classroom interaction is not just about teacher-led whole classroom activities. 

    A good language teaching curriculum needs to balance the classroom time spent on different communication modes to create more learning opportunities, which brings our discussion to the green buttons on figure 3 (bottom-left to right): Teacher monologue, Whole class interaction, Pair/group work, Individual student work. In designing language lessons, language teachers need to consider that each classroom communication mode generates different interaction and learning opportunities. For instance, based on our research in an English 7 course in a Swedish upper secondary school, we (Sert & Amri 2021) showed that learner-learner interactions during film-based discussion tasks promote language learning opportunities. This is because such group tasks push learners to co-narrate film scenes to each other and within the co-narrations pupils learn from each other. Teacher-led whole class interactions, on the other hand, may facilitate other language learning opportunities: for instance, teachers’ use of hand gestures for explaining words might create opportunities for vocabulary learning (see Sert 2017). What a teacher might want to consider is how much time is dedicated to each classroom communication mode and what kind of interaction opportunities each mode generates. In line with this idea, in a collaborative action research project (Sert & Jonsson, forthcoming), the teacher used visualized data analytics (see Figure 4) that depict how much time she dedicated to each classroom communication mode during a given lesson.

    Figure 4. Classroom communication focus, adopted from Sert & Jonsson (forthcoming)

    “I thought that I did more whole class activities than I actually do. I think that’s what I find the most surprising” (an experienced secondary school English language teacher in Sweden)

    As is clear in the given quote from a reflection session, the teacher (re)considered the time she dedicated to whole-class interaction and started making informed decisions for future lessons. It is this kind of awareness that is at the heart of “Classroom Interactional Competence” (CIC, Walsh 2011). CIC is about the use of interaction in assisting language learning. It is about how teachers (and learners, together) create opportunities for language learning through questions, corrections, evaluations, gestures, and multilingual resources. Teachers can develop their classroom interactional competences by reflecting on their own classroom interactions together with other colleagues and/or mentors. Research has shown that the interactional moves are central in creating opportunities for learner engagement and language learning. We therefore need to look in the mirror as teachers and watch our own lessons with a focus on how we interact with our students and how much space we provide for learners to develop their interactional competences. Collaboration between teachers in the same schools as well as university-school partnerships are central for developing a culture of reflective practice.

    Interaction plays a unique role when it comes to language classrooms. It is not just the medium like it would be in a mathematics lesson, but it is also the “target” of learning as well as the “space” for learning. We learn in and through interaction, and that is why teachers and learners need to reflect on how they interact. This is a process of life-long learning and needs to be viewed from the perspective of continuous professional development. As an experienced Swedish teacher of English put it: “you need to be reminded about those small things that make differences”.

    Olcay Sert, May 2023

    References

    Sert, O. (2015). Social interaction and L2 classroom discourse. Edinburgh University Press.

    Sherin, M., & van Es, E. (2005). Using video to support teachers’ ability to notice classroom interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), 475-491.

    Sert, O. (2017). Creating Opportunities for L2 Learning in a Prediction Activity. System. 70, 14-25.

    Sert, O. & Amri, M. (2021). Learning Potentials Afforded by a Film in Task-Based Language Classroom Interactions. The Modern Language Journal. 105 (S1), 126-141.

    Sert, O., Gynne, A. and Larsson, M. (forthcoming). Developing Teachers’ Interactional Competence through Video-Enhanced Reflection: A Student-Teacher’s Use and Avoidance of Negative Evaluation.

    Sert, O. & Jonsson, C. (forthcoming). Digital data-led reflections on language classroom interaction: A collaborative action research. In (Eds.) A. Burns & K. Dikilitaş, The Routledge Handbook of Language Teacher Action Research.

    Walsh, S. (2011). Exploring classroom discourse. Routledge.

    Publicerat

    När det egna språket inte räcker: Dialekttalande elevers möte med skolans språkliga förväntningar

    Denny Jansson, doktorand i svenska språket

    ”Där kunde jag inte prata som normalt utan var tvungen att översätta allt i huvudet innan jag sa något”.

    Ovanstående citat är hämtat från ett gruppsamtal med fem elever på ett yrkesförberedande gymnasieprogram på en gymnasieskola i Värmland. Temat för diskussionen är dialekter i skolan och det märks att ämnet engagerar. Efter en dryg timmes samtal har eleverna hunnit diskutera hur de upplever mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar, skillnaderna mellan den egna dialekten och det som eleverna benämner som ”svenska”, relationen mellan språk och identitet samt den ständigt brännande frågan om vilken dialekt som är den vackraste. Även om dialekter tycks vara uppskattade i de flesta sammanhang vittnar elevens citat om att det finns sammanhang, inte minst i skolan, där dialekten kan resultera i språkliga problem. Sådana problem kan, som en av eleverna ger exempel på ovan, innebära att de måste översätta till svenska innan de ska säga eller fråga om något i skolan.

    Samtalet om dialekter är ett av flera som jag har genomfört som en del av mitt pågående avhandlingsprojekt i svenska språket. I projektet undersöker jag hur elever på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram uppfattar mötet mellan den egna dialekten och skolans språkliga förväntningar och krav. Ett annat syfte med projektet är att studera vilken roll och funktion dialekten har på olika platser, såväl i skolans lokaler som utanför. Forskningsläget är inte helt tydligt, utan tidigare studier har pekat på att dialekter både kan vara en möjlighet, i fråga om att kunna använda olika språkliga varieteter i olika sammanhang, och ett problem, i fråga om skriftspråklig utveckling (Snell & Richards, 2017). Till exempel konstaterar Sven Hultgren i sin avhandling om dialektala elever i Dalarna att dialektala former kan förekomma i skrift och leda till skriftspråkliga problem, men att det primärt tenderar att vara lärare som ser dialekten som ett problem i skolarbetet (Hultgren, 1983).

    Mitt projekt ska ses mot bakgrund av hur synen på språklig variation och dialekter i den svenska skolan historiskt har varit tämligen avvisande. Långt in på 1900-talet diskuterades exempelvis om skolan alls skulle tillåta dialektalt språkbruk, och om eleverna skulle uppmanas att helt överge sina lokala dialekter. En sådan mindre positiv syn på språklig variation kan exempelvis ses i de enkätsvar som Nämnden för svensk språkvård fick in från läroverkslärare på 1940-talet (Bergman, 1947). I enkätsvaren beskrivs ett dialektalt språkbruk bland annat som något som ”ej bör få passera” samtidigt som flera av lärarna menar att det är motiverat att ”helt avlägsna” elevernas dialekter. Faran, enligt lärarna, bestod i att elevernas språkliga utveckling skulle hindras och att eleverna skulle få det svårare att möta skolans språkliga krav om de fortsatte att tala dialektalt i skolan.

    Drygt 80 år senare verkar pendeln ha svängt när det kommer till synen på språklig variation i skolan. I dagens läroplaner, såväl för grundskolan som för gymnasieskolan, anges att eleverna dels ska få förtrogenhet med det svenska språket, dels ska ges stöd i den egna språkutvecklingen. Därutöver ska eleverna även få tilltro till den egna språkliga förmågan (Skolverket 2011a; Skolverket 2011b). Jämfört med de svar som inkom till Nämnden för svensk språkvård på 1940-talet har synen på språklig variation således blivit mer tillåtande samtidigt som skolan med dagens läroplaner har till uppgift att kompensera för elevernas olika språkliga förutsättningar genom att ge eleverna språkliga kunskaper vilket ska leda till en tilltro till den egna språkliga förmågan.

    I skrivande stund är jag mitt uppe i arbetet med att analysera mitt material som jag har samlat in i fyra klasser på tre olika yrkesförberedande gymnasieprogram på en skola i Värmland. En av de tendenser som jag har uppmärksammat i materialet hitintills är att eleverna talar förhållandevis dialektalt. Det är intressant sett mot bakgrund av hur dialekter har hanterats historiskt i skolan samtidigt som dagens ungdomar ofta menas tala allt mindre dialektalt (Svahn & Nilsson, 2014). En annan tendens är att eleverna uppfattar skolans språkliga förväntningar på en rad olika sätt, liksom att de språkliga förväntningarna varierar, både i relation till skolämne, lärare men också till olika platser i skolan och mellan teoretiska och praktiska ämnen. En del av eleverna beskriver även hur den egna dialekten kan medföra språkliga problem och hinder, även om det verkar finnas variation sett till hur stora problemen upplevs vara. En av svårigheterna som eleverna återkommer till är skrivandet av olika texter, där ett par av eleverna upplever att det är mycket stor skillnad på den egna dialekten och det standardspråk som de förväntas använda i skolarbetet. En annan tendens som återkommer är att eleverna tillämpar olika strategier för att övervinna olika språkliga hinder för att, som de själva säger, skriva på ”ordentlig svenska”.

    Det preliminära resultatet tyder således på att det kan finnas vissa språkliga problem för dialekttalande elever i mötet med skolans språkliga förväntningar. Eleverna verkar dock vara medvetna om och reflektera över de svårigheter de ställs inför, vilket bland annat kan ses i att de kan beskriva dessa samtidigt som de även beskriver hur de gör för att försöka övervinna dessa. Även om eleverna tycks uppfatta mötet med skolans språkliga krav på olika sätt präglas de hinder som eleverna menar att de ställs inför av hög grad av komplexitet. Detta kan bland annat ses i att eleverna ser det som att de i vissa fall behöver översätta texter till ett språk som de beskriver som riktig svenska och ett fint språk vilket då ställs i kontrast till den egna dialekten.

    Att elever inte upplever att det egna språket och den egna dialekten räcker till i skolan är både intressant och högst relevant att utforska vidare. Som eleverna själva ger uttryck för får sådana upplevelser av mötet mellan det egna språket och skolans språkliga förväntningar och krav både didaktiska, pedagogiska och språkliga implikationer för såväl eleverna själva som för skolan och dess lärare – och det inte bara i skolans svensk- och övriga språkämnen, utan i samtliga skolämnen. För eleverna kan sådana upplevelser resultera i att den fortsatta språkutvecklingen påverkas och att tilltron till den egna språkförmågan minskar, något som de ska få stöd i enligt dagens läroplaner.

    Denny Jansson, maj 2023

    Referenser

    Bergman, G. (1947). Anmärkningar om svenskt uttal. Svaren på en rundfråga till svenska skolor. I: Modersmålslärarnas förenings årsskrift, 17-84.

    Hultgren, S. O. (1983). Skola i dialektal miljö: språkanvändning och språkliga attityder i övre Dalarna (Doktorsavhandling).

    Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

    Skolverket (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

    Snell, J., & Andrews, R. (2017). To what extent does a regional dialect and accent impact on the development of reading and writing skills?. Cambridge Journal of Education, 47(3), 297-313.

    Svahn, M., & Nilsson, J. (2014). Dialektutjämning i Västsverige. Institutet för språk och folkminnen, Dialekt-, ortnamns-och folkminnesarkivet i Göteborg.

    Publicerat

    ”Nu är man ju sjukt taggad på säsong tre”

    Sofia Oldin Cederwall, doktorand i litteraturvetenskap

    Det uppstod inga pinsamma tystnader när sju gymnasieelever, med det gemensamt att de älskar att titta på tv-serier, samtalade om tv-serien Euphoria. De pratade engagerat och initierat i en timme, om såväl handling, karaktärsutveckling, toxiska mansporträtt som regissörens val av färger i produktionen. Några av dem tyckte att serien fått dem att i högre grad se på droganvändare som människor. De höll med om att serien kanske, som kritiker hävdat, glorifierar droger genom att den framställer hur skönt det kan vara att vara hög, men att den i ännu högre grad visar vad droger i längden gör med missbrukarens kropp, familj och nära vänner. De pratade om hur det amerikanska samhället skiljer sig från det svenska, hur barndomen kan forma en människa och vilka konsekvenser dagens ”hook up-culture” kan få för de ungdomar som lever i den. Samtalet andades entusiasm över den berättelse Euphoria förmedlat, och en deltagare konstaterade att hon nu var ”sjukt taggad på säsong tre”.

    Samtalet om Euphoria är en del av mitt doktorandprojekt i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning. Snart har jag kommit till mitten av min anställningstid och precis nu är jag färdig med genereringen av empiri till avhandlingen. Min empiri utgörs av tretton samtal där mellan två och sju gymnasieelever fokuserar på en av fem förutvalda tv-serier – vilka förutom Euphoria är: Gossip Girl, Breaking Bad, Friends och Stranger Things.[1] Jag har planerat, organiserat, lett och dokumenterat samtalen och nu håller jag på att transkribera dem. Därefter är det tänkt att analysen ska ta vid.

    Min forskning är inriktad på att undersöka vari förmågan att titta på tv-serier ligger. Forskningens kontext är litteraturundervisningen i svenska för gymnasiet och tv-serien betraktas i denna studie som en populär fritidsfiktion bland gymnasieelever – en fritidsfiktion som vi som representerar litteraturundervisningen (lärare på gymnasiet, lärarutbildare och forskare på högskolor och universitet) egentligen vet väldigt lite om. Detta har konstaterats av bland andra Anders Öhman, professor i litteraturvetenskap vid Umeå universitet, som menar att vi saknar kunskap om vad det är att ”läsa” en tv-serie, och Olle Nordberg, lektor i litteraturvetenskap vid Uppsala universitet, som i sin avhandling uppmärksammar att vi inte har kunskap om huruvida tillägnandet av berättelser från rörliga medier kan träna upp förmågan att ta till sig skönlitteratur.[2]

    I 2011 års styrdokument i ämnet svenska för gymnasiet fastslogs att lärarens undervisning ska vara sådan att eleven ”utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar.”[3] Detta utgör fortfarande centrala delar i litteraturundervisningen och vittnar dels om en syn på litteraturen som något som kan (eller egentligen ska) betyda något för eleven som person, dels att det går att utveckla förmågan att använda skönlitteratur.

    Forskare har försökt fånga vad denna förmåga egentligen består i. Jonathan Culler lanserade på sjuttiotalet begreppet ”litterär kompetens” och menade att en person som exempelvis läser mycket skönlitteratur utvecklar förmågor som gör att hen blir bra på att läsa poesi.[4] Culler föreslog en syn på själva läsakten som tudelad, där den första delen syftar till att läsaren ska förstå ordens betydelse i språklig mening, och den andra att läsaren ska förstå samma ord på ett litterärt sätt.[5] Culler betonar läsarens insats i meningsskapandet och skriver: ”Reading is not an innocent activity. It is charged with artifice”.[6] Den litterära kompetensen är en skicklighet i den andra delens läsning, där ord förstås på ett litterärt sätt.

    Som tidigare har konstaterats, föreskriver styrdokumenten för svenska på gymnasiet att eleven ska ”utveckla förmågan att använda skönlitteratur”, men meningen stannar inte där – ordet ”skönlitteratur” följs nämligen av tillägget: ”och andra typer av texter samt film och andra medier”. Tv-serien som fiktionsform ryms förmodligen inom: ”och andra medier”, och med tanke på hur många – både unga och lite äldre – som ägnar sig åt tv-serietittande idag känns ämnet både angeläget och spännande att undersöka närmare. För hur förhåller det sig med konstgreppet att titta på en tv-serie? Är det ens ett konstgrepp?

    I mitt arbete som gymnasielärare i svenska har jag grubblat över detta när det å ena sidan har varit svårt att få elever entusiastiska över Den unge Werthers lidande, medan samma elever å andra sidan livligt diskuterat karaktärsutvecklingen i Game of Thrones på vägen ut ur klassrummet. Detta har fått mig att fundera över vad alla dessa diskussioner egentligen handlar om – vad de leder till och vad det gör med förmågan att använda litteratur, och om det inte finns någon möjlighet i världen att få dessa diskussioner att befrukta varandra?

    Som doktorand har jag nu förmånen att genom forskarutbildningen själv få undersöka en liten del av detta stora ämnesfält. Empirin i min forskning är alltså dessa tretton timslånga samtal med gymnasieelever som använder tv-serien som fritidsfiktion. När empirin nu är färdiggenererad (och snart färdigtranskriberad) är det dags att starta själva analysen. Det ska bli roligt att få gå djupare in i materialet och min förhoppning är att den ska leda till att det så småningom går att säga något om vari förmågan att titta på tv-serier består. En sak som forskarutbildningen hittills har lärt mig är dock att det är roligt att forska. Faktum är att jag är sjukt taggad på att dra igång den där analysen nu.

    Sofia Oldin Cederwall, april 2023

    [1] Dessa fem serier var resultatet av en förberedande enkät som utfördes bland 175 gymnasieelever. Enkäten visade att Gossip Girl, Breaking Bad, Friends, Stranger Things och Euphoria var populära bland dessa elever

    [2] Anders Öhman: Litteraturdidaktik, Fiktioner och Intriger (2015), samt Olle Nordberg Avkoppling och analys (2017).

    [3] Skolverket (2011) Ämnesplan för ämnet svenska för gymnasiet
    https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=-996270488%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode%3DSVE%26courseCode%3DSVESVE01%26version%3D8%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#anchor_SVESVE01 (hämtat 23-04-14)

    [4] Culler Jonathan, Structuralist Poetics (Routledge 1975)

    [5] Ibid. s. 132

    [6] Ibid. s. 150

    Publicerat

    Kan en ny läroplan bidra till ett ökat undervisningsfokus?

    Anna Karlefjärd, universitetsadjunkt i pedagogiskt arbete

    ”Undervisningspraktiker har fått ge vika för bedömningspraktiker och det är förödande för svensk skola. Det får bland annat konsekvensen att elever inte är lika motiverade som innan” (Wallin, 2019).

    Citatet är från kognitionsforskare Agneta Gultz och skulle kunna nyttjas som portalrubrik för varför grundskolan, efter bara elva år, behöver en ny läroplan och framför allt uppdaterade kursplaner. Jag tänker låta Gultz citat hänga en stund och återkommer till det i slutet av texten. Jag har haft förmånen att på olika sätt arbeta tillsammans med Skolverket gällande styrdokument och bedömningsfrågor. Efter bara några år av införandet av läroplanerna LGR11 (Skolverket, 2011a) och GY11 (Skolverket, 2011b) så började det komma signaler att kursplanernas kunskapskrav hade fått väldigt stort inflytande i undervisningen. Kunskapskrav, som var framskrivna för att nyttjas vid bedömning av godtagbara kunskaper och betyg, föreföll bli en del av elevernas vardag. Undervisning motiverades i relation till kunskapskrav, uppgifter togs fram för att kunna värderas i relation till kunskapskrav, dokumentation och kommunikation med såväl elever som vårdnadshavare skedde i relation till kraven. Både den formativa och summativa bedömningen kom till uttryck i relation till citat från kunskapskraven, oavsett ämne. Ingrid Carlgren skriver redan 2016 i Skola och Samhälle:

    ”När kunskapskraven blir utgångspunkt för och innehåll i undervisningen får eleverna sitt eget kunnande som mål istället för det kunnandet gäller. Eleverna blir inriktade mot att visa sitt kunnande genom att visa upp tecken på kunnandet. Istället för att i undervisningen tala om en dikt ägnar man sig åt hur man ska tala om en dikt” (Carlgren, 2016).

    Det kan låta som en mindre viktig nyansskillnad men jag vill våga påstå att detta blev ett av de största problemen med hur läroplanerna från 2011 landade. Idén från början var att kunskapskraven skulle möjliggöra svaret på frågan ”Hur vet vi att en elev kan något?”. Genom kunskapskravens konstruktion så blev svaret att eleven skulle uppvisa sitt kunnande på olika sätt, till exempel genom väl utvecklade resonemang. Tanken var givetvis att en elev som kan mycket om någonting kan ge uttryck för det på många olika sätt. Men då kunskapskraven fick allt större fokus började allt mer av undervisningen handla om hur eleven skulle uppvisa kunnandet. Hur eleverna skulle visa upp tecken på kunnande fick ibland företräde över att säkerställa att eleverna fick möjlighet att lära sig det kunnandet gäller, för att använda Carlgrens ord.

    Är det lärarnas fel att en läroplan landar som den gör? Bedömningen av den frågan gjordes tillsammans med Skolverket och landade i ett nej, utan det var snarare att lärarna snabbt styrdes mot kunskapskraven, framför allt av Skolverket själva. 2011 får såväl grundskola, gymnasiet och vuxenutbildningen nya Allmänna råd som behandlar bedömningsfrågorna[1]. I alla tre råden så skriver Skolverket fram att varje arbetsområde som lärare planerar ska göras med koppling till syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Skolverket skriver också i råden fram vikten av att kommunicera med både elever och vårdnadshavare i relation till kunskapskraven. Utifrån den typen av kommunikation skulle vårdnadshavare kunna följa sina barn och ungdomars kunskapsutveckling. Det vill säga, att koppla sin undervisning och sin kommunikation till just kunskapskraven var att göra rätt fram till och med november 2018. Då tar Skolverket bort de aktuella råden och publicerar istället ett gemensamt råd till alla skolformer, kopplat till bedömning och betyg (Skolverket, 2018). I detta råd så gör Skolverket en helomvändning och beskriver istället vikten av att kunskapskraven inte är en del av planering och undervisning. De understryker istället vikten av att det är innehållet i relation till syftet som är styrande för undervisning, det vill säga det som kunnandet gäller. Denna helomvändning görs just i relation till de signaler som Skolverket har fått både genom den forskning som nu börjar få fram sina resultat, men även utredningar så som skolkommissionen (SOU 2017:35).

    Men det är inte bara Skolverkets allmänna råd som verkar ha påverkat lärarkåren till att sätta kunskapskraven i fokus. Det är tydligt att ett skolsystem där lärare upplever en allt mer ökad kontroll, ett allt större ifrågasättande av sin yrkesutövning och där omdömen och betyg har blivit ett kvalitetsmått som inte bara används på skolnivå utan många gånger i relation till enskilda lärare, i ett sådant system blir lärare bevissamlare i allt högre grad. När omdömen och betyg ska motiveras i en tid av att många vill se högre resultat så gäller det att både ha hängslen och livrem i relation till kunskapskraven.

    Utöver detta så får också den formativa bedömningen stort genomslag i svensk skola. Vikten av tydlighet, som lyfts fram inom ramen för den formativa bedömningen, förefaller i en svensk kontext, då även den kopplas till kunskapskraven snarare än vad eleverna förväntas lära sig. Skolverket skriver i relation till 2011 års läroplaner och formativ bedömning att:

    ”På så vis har elevers kontinuerliga klassrumsvardag blivit tämligen full av bedömningshandlingar och elever har gjorts ansvariga för att förstå sådant som traditionellt har varit lärarens ansvar att förstå […] kriterieefterlevnad har kommit att bli synonymt med lärande.” (Skolverket, 2021).

    Så det är inte bara kopplingen till kunskapskraven som har ökat, utan även balansen mellan möjligheten att få lära sig och kraven på att visa upp sitt kunnande. Då är vi tillbaka i Agneta Gultz citat, det vill säga, i den tid där kunskapskraven och bevisjagandet har fått oerhört stort fokus på bekostnad av undervisning och lärande. När elever uppfattar att det inte finns utrymme att misslyckas i skolan och att möjligheten att träna har minskat, då är det många som tidigt ger upp.

    Så hur ska då LGR22 råda bot på den bedömningspraktik som har utvecklats? En förändrad läroplan är givetvis enbart en pusselbit i de förändringar som behövs till för att komma åt de dilemman som idag kännetecknar svensk skola. Men helt klart är att den storstädning nu Skolverket gör av det som nu heter betygskriterier och kriterier för bedömning av kunskaper syftar till att möjliggöra för lärare att med ett större lugn kunna fokusera på undervisning i relation till innehåll och syfte. Idén är att bredare penseldrag i kriterierna gör dem mer hållbara vid omdömen och betyg, utifrån ett förhoppningsvis bredare underlag än det fragmentiserade underlag som det riskerade att vara under väldigt omfångsrika kunskapskrav. Att Skolverket också väldigt tydligt kommunicerar att kursplanerna är lärarnas kursplaner och att dessa inte är skrivna för att förstås och läsas av andra är också en viktig tillitsmarkering från Skolverket i en tid av ifrågasättande. Får elever och lärare tid och möjlighet att fokusera på undervisning och lärande istället för ständigt bevisjagande så bör det vara gynnsamt för såväl lärare som elever. 

    Ytterligare en fundering som kanske kräver sitt eget blogginlägg är vad detta innebär för våra lärarutbildningar. När läroplaner och allmänna råd ändras i allt högre takt, hur utbildar vi då lärare som står stadiga i en lärargärning som kan komma innebära tio olika typer av läroplaner? Idag möter jag nya lärare som själva kallar sig ”LGR11-lärare” det vill säga de uppfattar att de har fått lära sig hur man ska tänka utifrån LGR11, vilket gör att varje kursändring ruckar på bilden av vad det innebär att vara lärare och att arbeta med styrdokumenten. För oss som jobbar inom lärarutbildningen kan det därför vara bra att fundera över vilka tankar detta väcker.

    [1] Grundskolan: Allmänna råd planering och genomförande av undervisning (2011), Gymnasieskolan: Allmänna råd bedömning & betyg (2011), Vuxenutbildningen: Allmänna råd bedömning & betyg (2011)

    Anna Karlefjärd, april 2023

    Referenser:

    Carlgren, I (2016, October 6). Skuggan – Ingrid Carlgren: Undervisning och läroplanernas janusansikte – Skola och Samhälle. Skola och Samhälle.

    Skolverket. (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

    Skolverket. (2011b). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket.

    Skolverket. (2018). Skolverkets allmänna råd med kommentarer om betyg och betygsättning. Stockholm: Skolverket.

    Skolverket. (2021). Att planera, bedöma och ge återkoppling: Stöd för undervisning. Stockholm: Skolverket.

    SOU 2017:35 Samling för skolan. Nationell strategi för kunskap och likvärdighet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

    Wallin, F. (2019, November 11). Agneta Gulz: Så skapar du motivation hos eleverna. Skolvärlden.

    Publicerat

    Att investera i sin läs- och skrivutveckling som vuxen, på ett nytt språk

    Pernilla Olsson, doktorand i pedagogiskt arbete och adjunkt i svenska som andraspråk

    I ett nyhetsinslag i februari 2023[1] rapporterade Tv 4 statistik som avslöjade att nästan hälften av eleverna i utbildningen Svenska för invandrare (sfi) gjorde avhopp från sina studier under 2021. Synnerligen märkbara var avhoppen i elevgrupper med kort skolbakgrund. Orsaksbilden som målades upp för tittaren var att eleverna ifråga lider ”brist på incitament för att klara studierna”.  Enligt rektorn, som medverkande i inslaget, skulle en anmälningsavgift vid antagningen till utbildningen eventuellt kunna vara lösningen på anförd problematik. Rektorn menade att det kunde vara rimligt att tro, att en elev som investerat pengar i sin utbildning är mer angelägen att fullfölja den. Argumentationen är inte ovanlig. I dagens mediebrus och i de politiska meningsutbytena har många tongivande röster hörts kritisera sfi-utbildningen. Kritiken adresserar bristande utbildningskvalitet och i sammanhanget refereras ofta siffror som uppvisar dålig genomströmning i kurserna och låg måluppfyllelse bland de deltagande sfi-eleverna. I diskussionen, om hur sfi-utbildningen effektivt ska leda eleverna mot utbildningsmålen, har elevernas vilja och motivation ofta framställts som endera ett problem eller en drivkraft, vilket har lett till politiska beslut om bland annat finansiell bonus för dem som lever upp till utbildningskraven och tidsbegränsningar av studietiden för att motverka en alltför långsam kunskapsmässig progression.

    Dessa inflytelserika diskurser på samhällsnivå behöver emellertid kontrasteras, problematiseras och inte minst ses utifrån de berörda individernas perspektiv. I min forskningsstudie har jag, under ett år, följt tre sfi-elever som tidigare i sina liv haft begränsade möjligheter att delta i formell utbildning och därför inte getts förutsättningar att tillägna sig grundläggande läs- och skrivförmåga. Vid deras ankomst till Sverige påbörjade de emellertid sin skriftspråksutveckling i svensk utbildnings- och samhällskontext, på ett språk som de precis börjat tillägna sig, i ett land och ett sammanhang som inledningsvis var dem främmande och obekant.

    Jag har studerat dessa tre elevers skriftspråkspraktiker, såväl utanför som i undervisningen på sfi, med avsikt att beskriva de olika praktikerna samt synliggöra elevernas rörelser mellan dem. Synnerligen väsentligt har det varit att få ta del av deras tankar om den egna skriftspråksutvecklingen. I min studie får vi således följa Sonya, Alan och Tara[2] på närmre håll och det preliminära resultatet uppvisar en stor variation med avseende på deras beskrivningar av de egna förutsättningarna för investering i sin skriftspråksutveckling. Variationen avspeglas inte bara på ett interpersonellt plan utan ses även skifta inom en och samma person. Alans beskrivningar av sina förutsättningar är komplexa och präglas av stark påverkan från såväl signifikanta andra som händelseförlopp, såväl utanför som inom undervisningens kontext. Han utkämpar parallellt med sina studier en kamp om att få sin svårt sjuka dotter till Sverige och han beskriver hur tankarna på dottern och på familjens ekonomiska situation ofta utmanövrerar hans fokus och koncentration. Sonyas och Taras beskrivningar å andra sidan är mer konsistenta, men medan Sonya beskriver sina förutsättningar som mycket goda, upplever Tara att hennes är de motsatta. Tara uttrycker en liten tro på att hon skulle kunna nå utbildningens mål avseende skriftspråksanvändning och hon hänvisar till sin mycket begränsade skolbakgrund samt till sin ålder. Målet för Tara är att få ett arbete. Hon önskar att få befinna sig i ett yrkessammanhang där hennes tidigare erfarenheter och kunskaper ses som en resurs och där begränsad vana av skriftspråksanvändning sätts i periferin. Även Sonya sätter sin nuvarande situation i ljuset av sina tidigare obefintliga möjligheter att få gå i skolan, men för henne utgör det en drivkraft till att nå långt i sin skriftspråksutveckling. ”Att inte ens kunna skriva sitt namn, det är pinsamt”. Sfi-utbildningen ser hon som en möjlighet att få tillgång till en värld hon tidigare inte fått vara en del av och den möjligheten ser hon som oerhört värdefull.

    Det preliminära resultatet från min studie indikerar att elevernas reflektioner kring utvecklingen av den egna läs- och skrivförmågan präglas av komplexitet. Den är inte bara kopplad till deras individuella bakgrunder, till deras nuvarande vardagsliv, samt till deras tänkta framtid. Kommentarer från andra individer, upplevelser av det som händer både i och vid sidan av klassrummet samt deras mentala och fysiska mående påverkar deras lärprocesser på olika sätt och ger dem olika möjligheter att investera i sin läs- och skrivutveckling. Inget i Sonya, Alan och Taras beskrivningar eller i mina observationer indikerar att incitament för att lära sig svenska eller att utveckla läs- och skrivförmåga saknas. Snarare framträder det motsatta förhållandet. Det finns starka drivkrafter hos dem alla tre att fullfölja sin sfi-utbildning, men situationerna som de befinner sig i försvårar deras processer.

     Istället för att belysa hur en anmälningsavgift eventuellt skulle kunna motivera, hade det varit relevant att föra ett samtal kring vilka förutsättningar eleverna ges i såväl samhälls- som utbildningsliv för att nå sina personliga mål. Nyhetsinslaget som proklamerade statistik om bristande måluppfyllelse inom sfi, borde ha åtföljts av en diskussion om de synsätt som präglar skriftspråksundervisningen. De i inslaget uppföljande samtalen borde även ha kretsat kring normer om enspråkighet och inte minst letts in på en kritisk analys av dominerande uppfattningar om elevernas förutsättningar för lärande och etablering i det svenska samhället.

    Pernilla Olsson, mars 2023

    [1] www.tv4.se/artikel/2O87E5ksEpZH9OiPH1D922/naestan-haelften-hoppar-av-sfi?utm_source=tv4.se&utm_medium=shared_link&utm_campaign=Nyheter, (2023-02-13)

    [2] Namnen är pseudonymer

    Publicerat

    Se här! Kolla här! Elevers multimodala textproduktion i digitaliserad undervisning

    Annelie K Johansson, doktorand i pedagogiskt arbete med svenska som didaktisk inriktning

    Min allra första lärartjänst var som svensklärare på en högstadieskola på 90-talet. Längst bak i klassrummet stod en ensam dator. Ofta var den påslagen med retfullt blinkande skärm – sällan var den använd av eleverna eller av oss lärare. Om digitala verktyg skulle användas gick klassen tillsammans till en datasal och datorerna användes snarast som avancerade skrivmaskiner. Nu för tiden skriver elever frekvent med varandra på mobiler eller via annan digital teknik och vi har gått från digifierad[1] undervisning, där analoga material överförts till digitala former, till digitaliserad undervisning. Inom skolvärlden har de flesta elever och lärare tillgång till personliga datorer eller digitala enheter av olika slag och det finns uppkoppling till Internet. Elevernas digitala textproduktion pågår så gott som hela tiden, i samband med skolarbete och på egna initiativ.

    Med ett medieekologiskt perspektiv innebär det att lärare och elever befinner sig i en medieekologisk miljö där det inte bara är vad som görs med tekniken som påverkar undervisningen utan också vad tekniken i sig gör med de som ingår i miljön. Ett exempel på detta synliggörs i mina klassrumsinspelningar, när SO-läraren skulle visa en film från nätet och skolans nätverksuppkoppling plötsligt försvann. Förutsättningarna förändrades radikalt för alla på lektionen och läraren övergick smidigt till muntlig presentation av undervisningsstoffet och eleverna till läsande i tryckta läromedel och skrivande med papper och penna.

    Vi vet redan att den digitala utvecklingen har förändrat undervisningen. Vad vi vet mindre om är vad digitaliseringen har inneburit när det handlar om literacitet[2]. I min forskning har jag särskilt intresserat mig för elevers digitala, multimodala skrivande och literacyhändelser i samband med att de ska lösa skoluppgifter. Med literacyhändelse avser jag observerbara interaktioner kring texter. I en digitaliserad undervisningsmiljö innebär det förmågor som att kunna skapa, förstå och tolka texter i olika former men också att hantera teknik och samspela med multimodala uttrycksformer exempelvis vid presentationer.

    Jag har haft förmånen att delta vid videoinspelningar av lektioner på högstadiet i forskningsprojektet Rum för lärande. Utmaningar i det uppkopplade klassrummet[3] och det nordiska forskningsprojektet Connected Classroom Nordic[4], vilket i sin tur är knutet till forskningscentret Quality in Nordic Teaching (Quint)[5]. I projektet bedrivs videoetnografisk forskning och undervisningen har följts i två högstadieklasser under en tidsperiod av fyra år med inspelningar på hösten av fyra sammanhängande lektioner i var och ett av skolämnena svenska, matematik, engelska och SO samt under vissa år även i ämnena NO och bild. Jag analyserar utvalda filmklipp från undervisningen på mycket detaljerad nivå. Det är filmklipp runt en minut som visar hur vissa händelsekedjor utvecklas under lektionerna och jag tittar i detalj på hur en fokuselev interagerar med sin skärm och dator, med omgivande bänkkamrater, med skoluppgiften och läraren.

    I min forskning söker jag efter undervisningssekvenser där eleverna ska lösa skoluppgifter med hög grad av digital multimodal textdesign. Det innebär uppgifter där eleverna använder digitala verktyg och där fler uttryckssätt än enbart språkliga förekommer. De texter eleverna skapar ska också kunna ses som uttryck i det samtida medielandskapet. Mot den bakgrunden letar jag sekvenser där ett gemensamt meningsskapande framträder mellan den som skapar, eller med andra ord producerar texten, och mottagarna vilka också är de som tolkar innebörden. Ett exempel på en sådan uppgift är från en SO-lektion när eleverna ska skriva haikudikter som speglar gammaltestamentliga berättelser vilka behandlats i undervisningen och sedan spelar in videor när de läser upp sina haikudikter. Ett annat exempel från bildämnet är när eleverna ska sätta samman en film i form av en nyhetssändning med inslag av sportreportage, utrikes- och inrikesnyheter, väderleksrapport och kultur. I båda fallen visas och diskuteras sedan filmerna med hela klassen.

    I skrivande stund håller jag på med det första resultatkapitlet i min avhandling som är en fallstudie av en undervisningssekvens i skolämnet svenska där en elev ska förbereda och genomföra en muntlig presentation med Powerpoint som stöd. Det är specifikt literacyhändelser kring Powerpointen jag analyserar. Jag tycker att det är en intressant undervisningssekvens som visar hur komplex en uppgift av det här slaget är och hur inbäddad undervisningen är i den medieekologiska miljön. När en digifierad skoluppgift omvandlas till en digitaliserad uppgift förändras också förutsättningarna för elevernas deltagande och nya former av literacitet framträder. Jag funderar på vilka kunskaper elever behöver och vad det innebär från elevers perspektiv att delta i den här formen av uppgifter. Vad gör eleverna när de deltar i digitaliserade multimodala skoluppgifter? Vad innebär deltagandet för elevers egen identitet och sociala positionering?

    Jag ser elevernas deltagande som ett nätverk av sociala handlingar, där eleven genom sitt agerande uppvisar teknisk kompetens, förmåga att möta skolans krav i interaktion med uppgiften och samtidigt samspelar med klasskompisar. I centrum står de val eleven gör när Powerpointen designas och redovisas. Ett tidigt resultat från mina analyser visar att eleverna blir varandras resurser, inte bara när det gäller tekniska frågor som hur filer sparas på skolplattformen, eller hur designeffekter kan göras i Powerpoint programmet. De blir även varandras resurser när det handlar om bekräftelse vid val av bilder och musik. Eftersom innehållet på skärmen är en del av den gemensamma kommunikationen blir det också viktigt att eleverna kan se varandras skärmar.

    Det är klart att elever ska utveckla sina förmågor att läsa och skriva texter i traditionell mening, men visst kan skrivundervisning i digitaliserade klassrum även innebära att elever får möjligheter att utveckla mer komplexa former av literacitet där fler uttryck än de språkliga blir en del av det gemensamma meningsskapandet. 90-talet ligger ju ändå en bit bak i tiden.

    [1] Ibland används begreppet digitiserad undervisning med samma betydelse.

    [2] I en snäv tolkning av begreppet literacy avses läs- och skrivkompetens. Med en vidare tolkning ses literacy som autentisk kommunikation, med en mängd uttrycksformer i sociala sammanhang.

    [3] CLS-projekt – Uppkopplade klassrum | Karlstads universitet (kau.se)

    [4] CCN-projektet – Connected Classrooms Nordic Study – QUINT – Quality in Nordic Teaching (uio.no)

    [5] Quint – Quality in Nordic Teaching (QUINT) | Karlstads universitet (kau.se)

    Annelie K Johansson, mars 2023

    För dig som vill läsa mer:

    Barton, D. (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language (2 uppl.). Backwell.

    Erixon, P.-O. (2012). Skola och skrivundervisning i ett medieekologiskt perspektiv. I: A.-C. Edlund (Red.), Att läsa och skriva: Två vågor av vardagligt skriftbruk i Norden 1800–2000 (ss. 179-195). Umeå universitet & Kungl. Skytteanska Samfundet.

    Jewitt, C. (2006). Technology, Literacy, Learning: A Multimodal Approach. Routledge.

    Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). The Action research planner: Doing critical participatory action research. Springer Singapore.

    Kress, G. (2010). Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication. Routledge.

    Olin-Scheller, C. (2019). Svenskämnet och uppkopplade klassrum. I: Caroline Liberg & J. Smidt (Red.). Att bli lärare i svenska (ss. 133-142). Liber.

    Drivs med WordPress