Författare: csl

Publicerat

Automatisk grammatikutveckling – eller inte?

Adrian Sangfelt, biträdande lektor i svenska med didaktisk inriktning

I vilka sammanhang är barn och ungas språkutveckling i behov av genomtänkt didaktik, och när sker utvecklingen närmast av sig själv? I forskning om små barns språk betonas i regel hur automatiskt utvecklingen sker, och hur snabbt de kan lära sig sitt förstaspråks (L1) grundläggande grammatik. Barn i 5-årsåldern med svenska som L1 behärskar t.ex. fullständigt (om än omedvetet) att svenska är ett språk som har det finita verbet som andra satsled, s.k.V2-ordföljd (Igår sprang jag och inte Igår jag sprang). De vet också att artiklar och adjektiv ska kongruensböjas efter det substantiv de hänger ihop med (ett fint hus, inte en fin hus). Men allt med språk går inte lika smärtfritt – det kräver t.ex. mängder av energi, medveten undervisning och mer tid än några år att få barn och ungdomar att lära sig skriva komplexa texter på ett genomgående genremedvetet sätt.

I februari 2023 började jag arbeta som biträdande lektor i Svenska med didaktisk inriktning vid Karlstad universitet. Min huvudsakliga arbetsuppgift i fyra år består av att driva ett forskningsprojekt om grundläggande grammatisk utveckling hos svensktalande barn i låg- och mellanstadiet. Givet vad jag inledde med att säga om grammatisk utveckling låter kanske detta som fullkomligt onödig forskning. Varför studera något hos barn i 10-årsåldern som barn i 5-årsåldern redan ska ha lärt sig? Och varför resonera om det didaktiskt, om grundläggande grammatisk utveckling ändå sker automatiskt? Det ska jag försöka förklara med den här texten.

Faktum är att vi vet väldigt lite om vilka nya grammatiska mönster som barn eventuellt lär sig efter 5-årsåldern. De forskare som fokuserat på grundläggande grammatisk utveckling har nämligen primärt studerat den explosionsartade utvecklingen i 2–4-årsåldern, medan de som studerat språk hos äldre barn framförallt har berört andra områden (skrivinlärning är förstås ett exempel). För att upptäcka vad barn inte lärt sig på grammatikens område när de börjar skolan fokuserar jag på en viss typ av mönster: grammatiska strukturer som vuxna företrädesvis använder i skriftspråk och inte talspråk. Låt mig exemplifiera vad detta kan innebära, med hjälp av meningsparen i (1) respektive (2) nedan:

Båda meningsparen uttrycker samma betydelse och är strukturerade på nästan samma sätt (mening (1b) och (2a) är autentiska, och skrivna av samma elev inom ramen för det nationella provet i svenska för åk 6). Skillnaden i (1) är att hjälpverbet hade är utelämnat i b-exemplets bisats; i (2) utmärker sig b-exemplet genom att inledas av en hel, frågande prepositionsfras (med vem), och inte låter prepositionen med vara ensam sist i satsen.

Vidare har meningsparen gemensamt att den ena varianten används oftare i skriftspråk än i talspråk. För (2) är jag övertygad om att läsare faktiskt uppfattar b-varianten som mer formell och skriftspråklig. Jag är mindre säker på om samma sak gäller b-exemplet i (1), men alla studier som gjorts i frågan pekar mot att hjälpverbsformerna har och hade är mycket vanligare att utelämna i skriftspråk än i talspråk (kanske runt 7 av 10 möjliga gånger i tidningsspråk i jämförelse med runt 1 av 10 gånger i genomsnittligt tal). Steget är inte särskilt långt härifrån till att fråga sig om det skriftspråkliga grammatiska draget faktiskt lärs in av barn klart senare än sådant som V2-ordföljd och adjektivkongruens, och i ett skolsammanhang.

Om vi upptäcker grundläggande grammatisk utveckling – i betydelsen att barn lär sig en helt ny grammatisk struktur – i skolålder inställer sig frågor av språkdidaktiskt intresse. Är det t.ex. så att inlärningen av sådana mönster korrelerar med skolframgång, och att vissa barn lär sig mönstren tidigare än andra eller använder dem mer frekvent. Kännetecknande för grundläggande grammatisk utveckling före åtminstone 4–5-årsåldern är att den präglas av en relativ jämlikhet – förstaspråket utvecklas på ungefär samma sätt och i ungefär samma takt hos olika barn, och har lite att göra med att vara högpresterande i skolan. Men vi vet alltså inte om detta gäller mönster som lärs in senare så.

Frågor väcks här också om skillnader mellan L1- och L2-utveckling. Är dessa skriftspråkliga mönster särskilt svåra att lära sig om den grundläggande grammatiska utvecklingen av ett språk påbörjas senare? Eller kan det till och med vara så att det inte finns skillnader mellan L1-inlärare och mer eller mindre tidiga inlärare av ett L2, om ingen av dessa inlärargrupper behärskar mönstret vid skolstart?

Preliminära resultat i min studie om när barn tillägnar sig möjligheten att utelämna har och hade tyder på att det är just skillnaden mellan L1- och L2-inlärning som ger ett tydligt utslag. Barn som läser ämnet svenska i åk 3 verkar helt behärska principen bakom ha-utelämning, och när betyg ges för första gången i åk 6 finns inga signaler på att elever med höga betyg utelämnar verbet oftare än andra. Däremot går det utifrån data på gruppnivå inte ens att se att elever som läser svenska som andraspråk i åk 6 skulle ha lärt sig själva den grammatiska principen för utelämning (vilket inte utesluter att vissa SVA-elever behärskar den väl).

Förhoppningsvis får jag anledning att återkomma i framtiden, och säga mer om grundläggande grammatisk utveckling hos barn i ett skolsammanhang, utifrån fler mönster. Tills dess hoppas jag åtminstone ha visat hur funderingar om detta inläggs inledande fråga – när sker språkinlärning (inte) automatiskt? – kan ta sig uttryck i praktiken för den grammatikintresserade.

Publicerat

Trepartssamtal som en social arena för tre parters lärande – verklighet eller utopi?

Ann-Christine Wennergren, docent i pedagogik, Högskolan i Halmstad*

Detta blogginlägg handlar om trepartssamtal som studerats under ett aktionsforskningsprojekt. Under lärarstudenters verksamhetsförlagda utbildning (VFU) genomförs trepartssamtal där student, VFU-handledare och lärare från högskoleförlagd utbildning deltar (HFU-lärare). Intentionen är att samtalen ska belysa olika perspektiv på studentens undervisning och professionsutveckling, ge formativ återkoppling och avslutas med en bedömning. Tanken är också att de olika parterna ska bidra till varandras lärande. Den centrala frågan är dock vad som krävs för att samtalen ska blir en social arena för studentens lärande, och inte reduceras till ytterligare en aktivitet under deras sista VFU-period.

När forskningsprojektet om trepartssamtal skulle genomföras befann vi oss i en helt ny situation på grund av pandemin. Även om lärarstudenter och VFU-handledare kunde närvara på plats var besök från högskolan inte tillåtna. I ett projekt där trepartssamtal skulle undersökas kunde alltså den tredje parten inte närvara! I den situationen valde VFU-ansvariga att prova trepartssamtal på distans som baserades på digitala observationsunderlag från studentens undervisning. Detta möjliggjorde att ett nytt upplägg för trepartssamtal kunde prövas där vi tog hjälp av ett digitalt redskap (en app). VFU-handledare observerade studenternas undervisning som dokumenterades med hjälp av appen som tillgängliggör underlagen samtidigt för alla parter. De färdiga observationsunderlagen liknar ”flöden” från andra sociala medier där filmklipp, foton och text sparas i kronologisk ordning (Wennergren m.fl., 2018; se Figur 1). Trepartssamtalet via Zoom genomfördes ett par dagar efter observationen. Åtta HFU-lärare spelade in 39 trepartssamtal som analyserades i syfte att synliggöra studentens förmåga att resonera om sin undervisning men också för att utveckla kunskap om samtalsledarens betydelse (Nehez & Wennergren, kommande; Wennergren, m.fl., 2023).

Figur 1: Exempel på observationsflöde (jfr MOSO, 2024)

Konceptet för trepartssamtal har bidragit med praktiska förutsättningar för att studenter ska kunna föra utvecklade resonemang över sin undervisning. Mer specifikt var de tre viktigaste förutsättningarna: 1) delade observationsunderlag, 2) utrymme i tid mellan observation och samtal 3) möjlighet till bearbetning och reflektion innan samtalet. Utfallet av projektet visar dels att det finns ett mervärde med tillgängliga underlag för att samtliga ska kunna förbereda sig inför samtalen, och dels att det behövs specifik kompetens för att leda utforskande samtal.

För det första konstaterade forskargruppen ett tydligt samband mellan graden av förberedelse och samtalens kvalitet. Eftersom dokumentationen publicerades samtidigt för alla parter via appen, hade studenterna förutsättningar att reflektera över sin undervisning vid två tillfällen, dels på egen hand före samtalet, dels tillsammans med andra under samtalet. När samtalen analyserades utifrån kvalitetskriterier för förmågan att resonera (jfr Wall & Lundgren, 2014) framkom att studenternas resonemang både visade bredd, djup, problematiseringar och väl underbyggda slutsatser. Då är det inte konstigt att studentens yrkeskunnande både blev synligt och föremål för kritiska reflektioner. Till skillnad mot traditionella observationer, där egna observationsanteckningar inte delas med andra, har förberedelser med fördjupad reflektion varit en central framgångsfaktor i projektet. Detta fynd är i linje med studier som visar att studenter som har fått förberedelsetid upplever sig som legitima deltagare och jämbördiga samtalspartners med stort talutrymme i handledningssamtal (Bjørndal m.fl., 2023; Wennergren m.fl., 2018).

För det andra, visade sig samtalsledarens kompetens vara en viktig faktor för samtalets utfall. Detta eftersom samtalsledare både kan främja och begränsa förutsättningar för studentens lärande beroende på vilka samtalsstrategier som används. I en av delstudierna identifierades två samtalsstrategier, ett med utforskande syfte och ett med disciplinerande syfte (Nehez & Wennergren, kommande). Samtalen med ett utforskande syfte visade samtalsledare som engagerade studenten i reflektioner och spekulationer om undervisning. Oavsett utfall av undervisningen fanns resonemang om utmaningar och möjligheter i förgrunden. Samtalen kan liknas vid ett gemensamt utforskande med hjälp av olika perspektiv. Samtalen med ett disciplinerande syfte visade samtalsledare som kontrollerade och korrigerade studentens praktiska yrkeskunnande där bedömning av studentens undervisningsskicklighet stod i förgrunden. Samtalen med disciplinerande syfte kan, till skillnad från ett utforskande syfte, mer liknas vid ett förhör. Att flertalet samtal i studien visade på ett utforskande syfte kan förklaras med att även HFU-lärare (samtalsledaren) hade underlag och förberedelsetid inför trepartssamtalen. Utan underlag och förberedelsetid kan det vara nära till hands att använda sig av disciplinerande samtal. Slutsatsen är att HFU-lärare använder samtalsstrategier som skapar olika förutsättningar för studenter att lära och utveckla sin identitet som en ”lärande lärare”. Trepartssamtal som inte blev en social arena för lärande ger signaler om att samtalen inte är likvärdiga för alla studenter. Liknande slutsatser om samtalsledarens betydelse framkommer i andra studier där även betydelsen av specifik kompetensutveckling betonas (tex. Tonna, Bjerkholt & Holland, 2017).

Projektet som synliggjort olika utfall av samtalen har också bidragit med reflektioner som berör syftet med trepartssamtal. Eftersom studenterna bör utvecklas till att bli en jämbördig samtalspartner är det relevant att fråga sig om HFU-lärares föreställningar om trepartssamtal är alltför olika eller om lärosätets syfte med samtalen är relevant även under studenters sista VFU-period. Kan syftet sträcka sig längre än utbildningstiden, utesluta bedömning av HFU-lärare och istället fokusera på fortsatt professionsutveckling? På så sätt kan samtalen bli en träningsarena för att tillsammans analysera undervisning där samtliga anstränger sig för att göra skillnad, uppmärksammar andras perspektiv och engagerar sig i osäkerhet och inte kommer med färdiga lösningar (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). Om trepartssamtal verkligen ska bli en social arena för lärande finns det dock viktiga frågor som lärarutbildningen behöver synliggöra, problematisera och utveckla. Kanske det långsiktiga syftet borde handla om att utveckla parternas professionella identiteter som lärande lärare? Det centrala budskapet är dock att trepartssamtal behöver utvecklas tillsammans med alla tre parter.

Det behövs mer kunskap inom området. Därför efterlyser jag VFU-handledare och HFU-lärare med professionellt mod som gärna vill studera och utveckla sin gemensamma praktik genom att använda och analysera observationsunderlag med efterföljande samtal. Det behövs mod för att tillsammans utveckla varandras observations- och samtalskompetens (jfr Wennergren, 2024). Två oumbärliga kompetenser som borde efterfrågas av alla lärarutbildningar för att säkerställa en likvärdig VFU för studenterna.

*Författaren riktar ett särskilt tack till fil.dr. Kajsa Hansson vid Lunds universitet som bidragit med värdefull kunskap om genren för att skriva ett blogginlägg.

Referenser

Bjørndal, C., Mathisen, P., Wennergren, A. & Thornberg, F. (2023). Exploring the use of technology designed to support the supervision process in teaching training placement. Nordisk Tidsskrift i Veiledningspedagogikk, 8(1), 1–19.

MOSO (2024). Mentoring Observation Software.

Nehez, J. & Wennergren, A. (kommande). University Teachers’ Conversation Strategies in Triadic Supervision.

Tonna, M. A., Bjerkholt, E. & Holland, E. (2017). Teacher mentoring and the reflective practitioner approach. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 6(3), 210–227.

Wall, P. & Lundgren, P. (2014). Bedömningen börjar i planeringen: Om att använda sig av bedömningsaspekter. Karlstad universitet. Hämtad 24-01-08.

Wenger-Trayner, E. & Wenger-Trayner, B. (2020). Learning to Make a Difference: Value Creation in Social Learning Spaces. Cambridge University Press.

Wennergren, A. (red.). (2024). VFU-handledares betydelse för lärarstudenters praktiska yrkeskunnande. Studentlitteratur.

Wennergren, A., Thornberg, F., Bjørndal, C. & Mathisen, P. (2018). Lärarstudenters deltagande i interaktiv observation och handledning. En studie om VFU-handledning på övningsskolor. Högre Utbildning, 8(2), 72–86.

Wennergren, A., Nehez, J, Godolakis, H., Nagy, C., Nilsson, L. & Wirén, F. (2023). Trepartssamtal med digitala observationsunderlag: En framgångsfaktor för lärarstudenters deltagande och resonemang. NORDVEI, Nordisk tidskrift i veiledningspedagogikk, 8(1), 1–15.

Publicerat

Dags att ta ansvar för skolans digitalisering – om hur det vi talar om skymmer sikten för det vi behöver tala om

Catarina Player-Koro, Professor i pedagogiskt arbete, Göteborgs universitet

Digitaliseringen i skolan har i mångt och mycket varit ett experiment. Det har funnits en okritisk hållning till digitalisering, där det slentrianmässigt ansetts som bra oavsett innehåll. Nyligen efterlyste EU-parlamentets kulturutskott fler tv-spel i skolan. Men den nya regeringen vill istället se fler skolböcker. (Skolminister Lotta Edholm, debattartikel; Expressen 22/12 2022)

För ett år sedan seglade skolans digitalisering upp på den politiska agendan genom ett debattinlägg i Expressen signerat skolminister Lotta Edholm. Citatet ovan är intressant då innehållet speglar en återkommande retorik där digitaliseringens ’vara eller icke vara’ kokar ned till hur eller om digitala verktyg ska användas i klassrummet. I det här citatet exemplifieras det med tv-spel kontra skolböcker. Hur kommer det sig att skolministern i den digitala tidsåldern kan ifrågasätta digitala redskap och läromedel i skola och förskola? Svaret på den frågan kan såklart diskuteras. Inom ramen för den här bloggtexten kommer jag att lyfta några omständigheter och argument som möjliggör detta och vad vi skulle behöva tala om istället.

Vi kan börja med att konstatera att skolan likt övrig verksamhet i dagens samhälle är digitaliserad. Såväl undervisning som administrativt arbete sker i en digital infrastruktur bestående av olika digitala plattformstjänster. Marknaden som förser skolorna med denna infrastruktur är oreglerad och det finns en hel del frågor både om hur datahanteringen sker och vilka faktiska konsekvenser anpassningen till plattformstekniken får för skolans personal och elevers lärande. Här har politiken möjlighet att skapa ett regelverk som tryggar skolans uppdrag och arbete. Hur undervisningen ska genomföras och vilka redskap som är lämpligast är något som lärarprofessionen är experter på och som politiker bör ha tilltro till.  

Att prata om skolans digitalisering i termer undervisningsverktyg är dock inget nytt fenomen. Snarare är detta ett återkommande tema under de dryga 40 år som skolan digitaliserats i såväl forskning som den politiska diskussionen. Diskussionen har utgått från ett antagande om att verktygen i sig har förmåga att påverka undervisning och lärande i positiv eller negativ riktning och att denna förmåga främst beror på om redskapen är analoga eller digitala.  Tudelningen mellan analoga och digitala undervisningsverktyg möjliggör också en jämförelse där det ena (ofta det digitala) lyfts fram som revolutionerande för undervisning och lärande medan dess icke digitala motsvarighet då speglas i denna revolution och framställs som förlegad, sämre och orsaken till många av de problem som möter undervisning och skola. Att denna teknikdeterministiska idé används är i sig inte konstig då detta sätt att tänka genomsyrar vårt västerländska tänkande. Problemet är att de optimistiska förhoppningarna om att teknik kan åstadkomma revolutionära förändringar skymmer sikten för en realistisk och konstruktiv diskussion om skolans digitalisering. Om digitalisering ska vila på vetenskaplig grund så finns det ett tydligt resultat från forskning, nämligen att verktyget i sig inte på egen hand kan åstadkomma varken det ena eller det andra. Ändå är det ständigt detta hopp om teknik som en ”quick fix” för undervisning eller som ett hot mot densamma som återkommer i debatt och forskning om skolans digitalisering. Senast i raden av teknik där både argument om revolution och fara förekommer är i talet om AI i skolan där debatten nästan uteslutande rör sig kring språkmodellen Chat-GTP. Debatten om AI i skolan reduceras på detta sätt till om och hur man ska förhindra otillbörlig användning av tjänster av elever eller på motsvarande sätt hur denna språkmodell ska revolutionera skola och undervisning. Intressant i sammanhanget är ju också hur lätt argumentationen kan skifta, vilket slutsatsen i skolministerns inlägga får symbolisera, nämligen att om vi bara tar bort ett verktyg (det digitala) och ersätter det med analoga (skolböcker) så löser vi skolans problem. Frågan är (som antytts ovan) mycket större, vilket jag kommer att utveckla nedan.

Om vi lämnar frågan om undervisning och dess redskap till lärarna så borde vi i stället prata om bristen av politisk styrning i frågor gällande skolans digitalisering. Digitaliseringen har nämligen sedan 1990 talet då skolan och andra välfärdsorganisationer öppnades upp för privata aktörer varit en del av ”marknadiseringen” av skolan (Bergviken Rensfeldt och Player-Koro, 2020).  ”En dator till varje elev” sk. ”1:1 projekt” är exempel på hur en kommersiell idé hämtad från delstaten Maine i USA får fäste i den svenska skolan. Projekten lanserades med argument som lovade stora kvalitetsförbättringar av undervisning och lärande. Sådana resultat har inte kunnat påvisas (Player-Koro och Tallvid, 2015). Satsningen på 1:1 innebar förutom att varje lärare och elev försågs med en digital enhet en utveckling av den digitala infrastrukturen på skolorna. 1:1 satsningarna blev på så sätt drivande för utvecklingen kring skolans digitalisering. En utveckling som varit långt ifrån jämlik då graden av digitalisering varit beroende av storleken på huvudmannens plånbok. Privata leverantörer av hård- och mjukvara samt digitala plattformstjänster, de sistnämnda sammankopplade via globala nätjättar som Microsoft, Google och Amazon, är de aktörer som sedan dess tagit över skolans digitalisering. Lanseringen av såväl teknik som idéer kopplade till undervisning har levererats via dessa aktörer, inte sällan på utbildningsmässor med digitalt tema som exempelvis den internationella BETT mässan och de svenska SETT dagarna (Player-Koro m. fl., 2017).  Någon politisk styrning som på allvar reglerar denna marknad finns inte. Istället är det lagar som exempelvis Lagen om offentlig upphandling som tvingar (åtminstone kommunala skolor) att teckna avtal med den IT-leverantör som kan leverera tjänster till lägstapris.

Frågor om elevers kunskaper och lärares arbetsmiljö är sällan del i avtalen som upprättas efter olika kravspecifikationer som är både svåra och kostsamma att upprätta och som inte alltid matchar de förväntningar som lärare och elever har. Istället för de av plattformsleverantörerna utlovade effektiviseringarna av lärares arbete, leder plattformarna ofta till merarbete eftersom arbetsuppgifter behöver anpassas efter plattformens logik (Pangrazio m. fl., 2022). Plattformar är också en teknologi för hantering av data och som drivs av en industri där data är grunden för ekonomisk expansion och vinst (Lannerö, 2019). Här finns många kritiska frågor att ställa inte minst i relation till att barn och ungas beteendedata blir produkter för denna industri.  Dessutom är vinstdrivande plattformsföretag kärnan i utveckling och lansering av AI-applikationer riktade till skolan. Plattformar och AI hänger därmed samman genom att den ena förutsätter den andra. AI-driven teknologi riktad till skola och utbildning har under senare år seglat upp som den digitala teknik som utlovar förändring och förbättring av skola och undervisning. Även om inte all denna teknik nått den svenska skolmarknaden ännu så finns en uppsjö av AI-driven teknik både för att övervaka, individualisera, differentiera undervisning och elevers lärande. Lanseringen sker med löften om förbättringar och effektiviseringar av undervisningen och lärares arbete.

Här finns många utmaningar och etiska dilemman som behöver hanteras av såväl forskare, skolans aktörer och politiker för att skapa en hållbar digitalisering av skolan. Istället för en ny våg av revolutionära löften som tekniken ska lösa behövs reglering av IT-industrin och politiska visioner om skolan och undervisningen. Vi behöver utveckling av teknik som skyddar skolan, elever och dess personal från att bli exploaterade av IT-industrin och som också kan vara ett stöd för lärare och elever i undervisning och lärande. Digital kompetens behöver alla få utveckla i den trygga miljö som skolan utgör samtidigt som andra läromedel såsom böcker, papper och penna också behövs för att alla elever ska få den utbildning de behöver för att leva och växa i dagens samhälle. Kunskap om undervisningens innehåll och form ingår som sagt i lärares professionella arbete. Här ingår även valet av verktyg och material där såväl digitala som analoga versioner har sin givna plats beroende på vad avsikten med undervisningen är. Redan i början av 2000-talet skrev Ulla Riis som utvärderat skolans datorisering mellan 1984–1993 att datoriseringen drabbat skolan och att de tidiga digitaliseringsprojekten skett utan att vare sig skolan som system eller majoriteten av lärarna tillfrågats (Riis, 2000).

Kontentan av detta resonemang är att diskussionen om skolans digitalisering måste tas på allvar, inte minst av de politiker som fått förtroende för utbildningsfrågor. Frågan vi behöver ställa oss är inte vilket digitalt redskap som ska användas. Detta är en didaktisk fråga som lärare själva har kunskap att lösa. Istället behöver den politiska debatten och styrningen handla om hur digital teknik ska utformas för att stödja en likvärdig skola och undervisning som syftar till att utveckla kritiskt tänkande individer med kompetenser att förstå och verka i dagen samhälle. En debatt om skolans digitalisering bör:

•… ta lärdom av historien. Digital teknik är inte lösningen på komplexa utbildnings- och samhällsproblem.

•… utgå från en förståelse om vilka möjligheter till undervisning och lärande som skapas i dagens digitaliserade utbildningsmiljö

•… ställa krav på utveckling av digital teknik som stödjer lärare och elever när det behövs

Referenser

Bergviken Rensfeldt, A. och  Player-Koro, C. (2020). “Back to the future”: Socio-technical imaginaries in 50 years of school digitalization curriculum reforms. Seminar.net : Media, technology and lifelong learning, 16:2.

Lannerö, P. (2019, March). Samtänk om digitalisering! metamatrix.se. December 2023

Pangrazio, L., Selwyn, N. och Cumbo, B. (2022). A patchwork of platforms: mapping data infrastructures in schools. Learning, Media and Technology, 1-16.

Player-Koro, C., Bergviken Rensfeldt, A. och Selwyn, N. (2017). Selling tech to teachers: education trade shows as policy events. Journal of Education Policy, 1-22.

Player-Koro, C. och  Tallvid, M. (2015). One Laptop on Each Desk: Teaching Methods in Technology Rich Classrooms. Seminar.net, 11(3), 180-193.

Riis, U. (2000). IT i skolan mellan vision och praktik : en forskningsöversikt. Skolverket.

Publicerat

What factors affect lexical sophistication in foreign language writing?

Marco Berton, senior lecturer in Spanish

The adjective “sophisticated” is often associated with the idea of something advanced or complicated. As far as vocabulary is concerned, sophistication generally refers to the proportion of uncommon words in a given language sample (Read, 2000: 204), and is calculated by comparing it to an existing frequency list of the target language. Furthermore, when it comes to writing in a second language, a sophisticated lexicon is considered desirable, i.e., becoming proficient in a language also implies development in lexical sophistication. It therefore can be considered a good indicator of learners’ lexical proficiency which, in turn, is a part of their overall proficiency. Sophistication is arguably one of the most investigated features of what is commonly referred to as lexical richness, a construct that has mainly been investigated in L2 English. Our study (Berton and Sánchez, 2023), published in the volume Current Perspectives in Spanish Lexical Development, focuses on lexical sophistication in Spanish, a much less investigated language compared to English. It aims to discover what factors have an impact on lexical sophistication in Spanish as a foreign language when it comes to written production. Besides, being that task-based language teaching is the dominant approach in modern language pedagogy, the role of the type of pedagogic task is investigated. This is aimed at providing valuable information to teachers as to what type of task would possibly result in a higher use of low-frequency words.

It is plausible to hypothesise that the lexical sophistication in a text might depend on the number of words known by the writer. In this line, it seems worth reflecting on what knowing a word actually means. Word knowledge has been defined in different ways, including, for instance, the existence of passive vocabulary and active vocabulary (Nattinger, 1988), that is, the words a speaker understands and those that they can actively produce when needed, as when performing a vocabulary test, for example. Apart from passive and active vocabulary knowledge, a third construct named ‘vocabulary use’ refers to the words deployed in free production. Previous research has shown that, perhaps unsurprisingly, only a portion of the words known passively by a learner are actually available to them actively in vocabulary tests. Moreover, no significant correlation was found between passive vocabulary knowledge and lexical sophistication in free writing in English as a foreign language (Laufer, 1998).

Furthermore, it seemed intriguing to investigate if any effect of passive vocabulary knowledge on lexical sophistication would interact with the type of task at hand (i.e., the written activity that is assigned, as describing a picture or retelling a story in the target language). Different pedagogic task types are considered inherently more or less complex, as they require different mental processes to be completed (Brown et al., 1984). In our study, the participants performed two written tasks, a narrative and a decision-making one, since the latter is considered to be more complex than the former. 62 students were recruited from four Swedish universities, most of them being in the first term of their university studies in Spanish. They were native speakers of Swedish, even if four of them were bilingual in Swedish and another language and four were trilingual. Potential candidates with Spanish or any other Romance language as their additional L1 were excluded to prevent linguistic similarities across languages from biasing the results.

The results from the texts they wrote when performing the pedagogic tasks clearly showed no effect of passive vocabulary knowledge on the lexical sophistication of the participants, but a clear effect of task type. This latter effect did not seem to be mediated by passive vocabulary knowledge, as it was significant regardless the learners’ passive vocabulary knowledge. Since previous studies had already showed that differences in lexical sophistication are to be found only when major differences in passive vocabulary exist (e.g., Laufer and Paribakht, 1998), in a relatively homogeneous group as the one investigated in our study, differences in passive vocabulary knowledge were probably not big enough to translate into differences in lexical sophistication in free writing. However, a decision-making task seems to elicit a significantly higher proportion of sophisticated words in comparison to a narrative task. In this case, it is plausible that the inherent characteristics of an argumentative text, in which the writer is supposed to take position, speculate and provide arguments, intrinsically calls for a more sophisticated vocabulary. We hope that these results will underline the importance of informing teachers’ task selection and task sequencing in the foreign language classroom by raising consciousness about what outcome is to be expected if learners perform a specific task type. More specifically, teachers might decide to vary the selection of task types since they seem to prompt different degrees of lexical sophistication. Getting learners to use low-frequency words in their writing might help them to stably include them in their repertoire and therefore have beneficial effects on their future production. However, some caution is needed, as task complexity should only be increased when learners’ vocabulary is sufficiently developed to carry out more complex tasks effectively. Otherwise, there is a risk of negatively affect their learning process and motivation.

References

Berton, Marco & Laura Sánchez. 2023. Effects of passive vocabulary knowledge and task type on lexical sophistication in L2 Spanish writing. In Irene Checa-García and Laura Marqués-Pascual (eds.) Current perspectives in Spanish lexical development, pp. 161–186. Boston: De Gruyter Mouton.

Brown, Gillian, Anne Anderson, Richard Shilcock, & George Yule. 1984. Teaching talk: Strategies for production and assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

Laufer, Batia. 1998. The development of passive and active vocabulary in second language: Same or different? Applied Linguistics 19(2). 255–271.

Lufer, Batia & Sima Paribakht. 1998. The relationship between passive and active vocabularies: Effects of language learning context. Language Learning 48(3). 365–391.

Nattinger, James. 1988. Some current trends in vocabulary teaching. In Ronald Carter & Michael McCarthy (eds.), Vocabulary and language teaching, pp. 62–82. London: Longman.

Read, John. 2000. Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.

 

Publicerat

English challenges for recently-arrived students

Una Cunningham, Professor of English Language Education, Stockholm University

Sweden’s municipalities and schools have a great deal of freedom in how they organise their teaching programmes for recently-arrived students, that is students who have lived abroad and now live in Sweden and who have begun their schooling in Sweden after year 1 and who have spent less than four years in Swedish schooling. Students aged 16–19 are able to enter the language introduction programme Språkintroduktionen, which is set up to bring students up to a high enough level in Swedish that they can meet the requirements of the subject of Swedish as a second language for year 9. Additionally, they are offered education in other subjects so they can become eligible to study on national programmes at upper secondary school. This education is, of course, in Swedish, the language the students may just be beginning to learn. And the clock is ticking – students cannot start a programme at upper secondary school if they are too old.

Learning two new languages at the same time

The school subject of English has a central place in Swedish secondary education. By the time they leave lower secondary school, students who have attended school in Sweden from an early age have studied the language for years and may also have achieved considerable proficiency from activities outside of school. Recent arrivals who have not had the opportunity or need to study English previously are at a considerable disadvantage when they come as teenagers to Sweden as they are faced with learning not one but two new languages.

Structural challenges

For the upper secondary schools which receive students into the language introduction programme, this leads to scheduling challenges (Cunningham, 2022). In the subject of Swedish as a second language, schools are able to group students for instruction according to their proficiency level. In fact, this is generally the criterion that decides which class a student is placed in. This does mean that if students are taught in intact classes, all of them will be approximately at the same level in Swedish, but not necessarily in mathematics, or any of the other 12 subjects the students need to be eligible to enter study-oriented national programmes at upper secondary school. In the case of English, the consequence is that teachers will be working with beginners in the same class as those who are expected to pass English at year 9 level, or who have already reached an even higher level.

Other schools I have visited manage to schedule English teaching for language introduction students at up to five levels simultaneously: one class is for beginners working with the learning outcomes for English in school years 1–3, the next for years 4–6 and the rest for years 7, 8 and 9, respectively. This does require many teachers who can teach English, but has the huge advantage that students can easily move between English classes, independently of their in Swedish.

Setting students up for failure

Unfortunately, I have also visited schools where the students’ need for appropriate English teaching is not prioritised. Swedish language development is seen as all important and students who are beginners in Swedish may not be allowed to also join classes at lower levels of English due to “Extra Swedish” lessons being scheduled at the same time as the lower of just two levels of English. In consequence, students are placed in groups for English according to irrelevant criteria, creating an impossible situation for teachers and setting students up for failure.

The consequences of this situation, where students who are able and willing to move into upper secondary education but who have not had the opportunity to meet the criteria for grade 9 English, are left in the lap of the student. Students normally need a passing grade in year 9 English before they can start one of the national programmes at upper secondary school, although exceptions can be made for students who have not been able to study English. Unfortunately, this just means that students need to study both the English courses that are part of their upper secondary programmes and also classes at a lower level. They need to pass English to complete their programme.

Content and language integrated learning

Current thinking in the Swedish National Agency for Education is that recently-arrived students should be taught through a kind of content and language integrated learning (CLIL) known as språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt (SKUA) [method to develop knowledge and language], accompanied by multilingual study guidance (Reath-Warren, 2017). This SKUA is based on the work of Gibbons (2015; Nationellt centrum för Svenska som andraspråk, 2023). Training in the use of SKUA is often the only professional development available to teachers in the language introduction programme. The target is that SKUA should be used in every subject. Unfortunately, it is neither appropriate nor reasonable for teachers to attempt to simultaneously teach their students English and to support their Swedish language development. English teachers are not offered other more appropriate professional development in, for example, differentiated instruction, which would be very useful given the extremely heterogenous student groups they sometimes work with.

Swedish is not enough!

In every presentation of the language introduction programme the main purpose is given as developing students’ Swedish. Nonetheless, the students are required to pass up to 12 subjects including Swedish and English to pass into the next level.  English is not always seen as important in language education programmes, but English is a core subject in the Swedish school system for many good reasons. English matters to the students and they need it not only to enter upper secondary school but also to manage and flourish as adults in Sweden and beyond.

References:

Cunningham, U. (2022). Språk och lärande i engelska. In Å. Wedin, Språk, lärande och undervisning, Studentlitteratur (pp. 175–194).

Gibbons, P. (2015). Scaffolding language, scaffolding learning: Teaching English language learners in the mainstream classroom. (2. ed.) Portsmouth, NH: Heinemann.

Nationellt centrum för svenska som andraspråk (2023). Lär dig mer om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Reath Warren, A. (2017). Developing multilingual literacies in Sweden and Australia: Opportunities and challenges in mother tongue instruction and multilingual study guidance in Sweden and community language education in Australia. (PhD dissertation, Department of Language Education, Stockholm University).

Skolverket (nda). Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i studiehandledning.

Publicerat

Konsten att skapa närhet i onlineundervisning av universitetsspanska

Vigdis Ahnfelt, lektor i spanska

Språkundervisningen i spanska vid Karlstads universitet har varit en lärorik resa. Sedan 2009 har jag undervisat i olika konstellationer: med studenter på campus, i hybrid form och med samtliga studenter på distans. Idag möter vi spansklärare inga studenter på campus längre, en verklighet som till en början kändes underlig men som numera utgör en naturlig del av den pedagogiska verksamheten. Denna omvandlingsprocess har medfört konstant pedagogisk reflektion och Sigmund Ongstads (2004) begrepp ”omformning”, som innebär att reflektera över undervisning i relation till hur den påverkas av externa faktorer, har varit högst relevant.

Campusundervisningen präglades av välfyllda undervisningssalar. Eftersom studenter på fristående kurser läste tillsammans med de som tillhörde ämneslärarprogrammet, bestod utmaningen i att anpassa examinationsuppgifterna till de olika kursplanerna. Undervisningen genomfördes med en deduktiv pedagogisk metod (Giovannini 2000), kontakten med studenterna upplevdes alltid spontan och stämningen föreföll dynamisk. Lärandet ägde rum i det fysiska rummet och kunde säkerställas genom avstämning på plats. Dock, på grund av ”konkurrensen” bland lärosätena i Sverige infördes distansundervisning 2010 och av ekonomiska skäl omvandlades upplägget till en hybrid form, vilket medförde nya utmaningar.

Hybrid- och distansundervisning

När hybridundervisningen infördes uppstod ofta tekniska problem som skapade stress och frustrerande situationer. En betydande förskjutning av arbetsbördan innebar dessutom att moment som tidigare implementerades spontant numera behövde tidkrävande förberedelser och uppföljningar. Närheten till studenterna tycktes ha bleknat och viktiga frågor kändes alltmer angelägna: hur kan man överbrygga den upplevda förlusten av kontakt med studenterna? Hur säkerställa att lärandet verkligen äger rum i den virtuella miljön?

Hybridundervisningen förbättrades vid anpassning av undervisningssalar och införandet av ett nytt distansundervisningsprogram. Vi lärare behövde inte längre oroa oss över teknikaliteterna utan kunde snarare arbeta aktivt med att utveckla läranderesurser. För att engagera samtliga studenter fokuserades allt oftare på en mer induktiv pedagogisk metod och här följer ett exempel på hur spanskans konjunktiv presenteras: studenterna får till uppgift att skriva ned tre önskningar (2 min) av vilka endast en läses upp i plenum, detta för att undvika likartade fraser från olika deltagare. För varje önskan skriver läraren in frasen i ett delat dokument och bekräftar om önskningen kan uppfyllas eller ej. En student kanske säger yo quiero ganar mucho dinero (’jag vill tjäna mycket pengar’) medan en annan föreslår yo quiero que mis hijos sean felices (’jag vill att mina barn ska vara lyckliga’). Om önskemålet gäller studenten själv, svarar läraren esto no te lo puedo conceder (’det kan jag inte uppfylla åt dig’) men ifall det gäller någon annan, lyder svaret esto, te lo puedo conceder (’det kan jag uppfylla åt dig’ (Alonso, Castrillejo och Orta 2012). Den grammatiska förklaringen är att man på spanska använder infinitiv vid önskningar, påverkan och känslor som gäller avsändaren själv medan konjunktiv sätts in när dessa företeelser riktas mot andra (Alonso Raya 2009). Reglerna kommer studenterna fram till genom reflektioner över de olika exemplen. Samtidigt ges de möjlighet att ställa frågor. För att säkerställa lärandet tilldelas studenterna sedan en uppgift bestående av nedskrivna uppmaningar som ska omformuleras med ett framförställt tillägg: María quiere que… (’Maria vill att…’). Uppgiften görs i grupper och gås till sist igenom i plenum medan vi sammanfattar de grammatiska reglerna för användandet av konjunktiv på spanska.

Induktiva metoder fungerade väl i hybridundervisningen och gruppdiskussioner genomfördes utan problem. Likaså var det fullt möjligt att lyssna på musik samt se undervisningsfilmer samtidigt, moment som stimulerade till att behandla olika språkliga problemställningar, skriva texter gruppvis eller diskutera aktuella händelser i den spansktalande världen. Emellertid, då studenterna befann sig i två miljöer (campus och distans) och jag var uppkopplad till distansundervisningsplattformen från campusrummet, upplevdes ibland ett slags avstånd som var problematiskt att överbrygga.

När pandemin slog till 2020 infördes distansundervisning för samtliga studenter. Metoderna och strategierna som använts i hybridundervisningen (Alonso, Castrillejo och Orta 2012) samt det problembaserade lärandet (Boelens, De Wever och Voet 2017) utgjorde ett stöd i denna plötsliga omställning som lika fullt innebar att den tidigare upplevda närheten från campusmiljön bleknade medan den diffusa avståndskänslan från hybridundervisningen föreföll alltmer påtaglig. Så hur skulle denna förlorade närhet kunna återskapas för att stimulera till ytterligare motivation för lärande?

Samma år fick jag lyssna till ett föredrag av professor Holly S. Fiock från Purdue University (USA) och läsa hennes artikel om att skapa närhet, ”closeness”, i online-undervisning. Hon underströk vikten av att ställa direkta frågor och upprepa nyckelbegrepp under lektionens gång. Enligt henne är det grundläggande att i början av ett seminarium ägna några minuter åt att säga studenternas namn och fråga hur de mår eller hur vädret är i deras del av världen, dessutom ge dem en positiv kommentar för att visa att man som lärare lyssnar och är intresserad av vad de berättar (Fiock 2020). Vid implementeringen av denna strategi var jag nervös, trots förhoppningen om att frågebeteendet skulle ge positiv effekt. Resultatet blev dock över förväntan. Det som jag mest befarade, att mina upprepningar skulle uppfattas som tjatighet, var inte fallet. Vidare, studenterna var mer aktiva än tidigare och de visade förtrogenhet med kursinnehåll, upplägg och lärare. Genomströmningen i kurserna förbättrades avsevärt och kursvärderingarna, som får anses vara ett kvitto på kvalitén i undervisningen, innehöll kommentarer som: ”en kanonbra kurs, har lärt mig otroligt mycket, toppenbra struktur, suverän lärare som ser oss studenter, läraren är the Queen!” (2021, 2022).

Avslutande reflektioner

Ett förändrat pedagogiskt förhållningssätt är grundläggande för online-undervisningen. I det fysiska rummet kan lärarens direkta och upprepade frågor upplevas forcerade och integritetskränkande. Däremot, i det virtuella rummet omvandlas samma frågebeteende till en gynnsam pedagogisk strategi och investering i tid (Fiock 2020). Ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv är induktiva metoder centrala eftersom studenten på så vis hamnar i fokus för lärandeprocessen (Alonso, Castrillejo och Orta 2012). För att säkerställa kunskaperna är dessutom undervisningens struktur och upplägg avgörande, något som kräver gedigna förberedelser. Samtidigt är det viktigt att arbeta med mindre grupper (Boelens, De Wever och Voet 2017), en aspekt som jag anser vara högst relevant för språkundervisningen.

En sak som jag emellertid har funderat över är vad slags rum det virtuella rummet egentligen är. När vi lärare möter studenter via distansundervisningsprogrammet öppnas samtidigt ett antal fysiska rum. Det som sker i dessa utrymmen fångas av mikrofon och kamera så att både studenter och lärare påverkas, till exempel när ett barn dyker upp i bild eller en hund skäller. För att upprätthålla studenternas uppmärksamhet brukar jag i sådana fall exempelvis säga, ’aha, där har vi en liten assistent’ eller ’oj, hos Lisa finns det en duktig vakthund’. En annan aspekt i dagens online-undervisning är att överväga hur examinationer ska genomföras på ett rättssäkert sätt – i synnerhet med tanke på artificiell intelligens (AI) som är i full färd med att segla upp på den didaktisk-pedagogiska himlen. Så när allt kommer omkring får vi kanske i framtiden glädjen att möta studenter på campus igen.

Referenser

Alonso, E., Castrillejo, V.A., Orta, A. (2012). Soy profesor/a 1 och Soy profesor/a 2. Madrid: Edelsa.

Alonso Raya, R. et al. (2009). Gramática básica del estudiante de español (A1 – B1). Barcelona: Difusión.

Boelens, R., De Wever, B., & Voet, H. (2017). Four key challenges to the design of blended learning: A systematic literature review. I: Educational Research Review, 22, 1 – 18.

Fiock, H. S. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. I: International Review of Research in Open and Distributed Learning. Volume 21, Number 1.

Giovannini. et al. (2000). Profesor en acción 1, 2 y 3. Madrid: Edelsa.

Ongstad, S. (2004). “Fagdidaktikk som forskningsfeldt”. I: Kunnskapsstatus for forskningsprogrammet KUPP. Kunnskapsutvickling i professionsutdanning og profesjonsutövning, Oslo: Norges forskningsråd.

Publicerat

Balanskonstnärerna – engelsklärare som överbryggar mellan skol- och fritidsengelska och dessutom vet var gränsen går mellan det personliga och det privata

Pia Sundqvist, Professor i engelskdidaktik

Att många elever använder engelska utanför skolan är inget nytt. Det är engelska via YouTube, Twitch, film, dataspel, musikvideor, böcker, sociala medier och en väldans massa streamade tv-serier. Utöver detta är det säkert engelska via en mängd andra kanaler också som forskare, engelsklärare och vårdnadshavare knappt vet vilka de är. Det kan vara svårt att hänga med, helt enkelt. Men en sak vet vi: det är vanligt att ungdomar delar upp engelskan i skolengelska och fritidsengelska, trots att det är ett språk det handlar om. Redan för tolv år sedan i Skolinspektionens kvalitetsgranskning av engelska i årskurs 6–9 lyftes vikten av att i engelskundervisningen bättre överbrygga mellan dessa två ”kulturer” (Skolinspektionen, 2011). En viktig uppgift för engelsklärare sedan ett drygt decennium tillbaka har alltså varit att få ihop engelskan och att i undervisningen i högre grad nyttja den resurs som elevers fritidsengelska faktiskt utgör.

Det senaste decenniet

Skolinspektionens (2011) granskningsrapport av engelskundervisningen pekade således på ett antal problem och det var något av en larmrapport, eftersom den visade på stora skillnader inom skolor när det gällde undervisningens kvalitet. Baserat på totalt 293 observationer av engelskklassrum i årskurs 6 till 9 runtom Sverige, samt enkäter med rektorer, engelsklärare och elever, drog inspektionen dessa slutsatser:

  • Trygga miljöer men få utmaningar
  • För mycket engelska på svenska
  • Stora skillnader inom skolor
  • Dålig anpassning till elevers olika behov
  • Liten möjlighet att påverka
  • Sällan datorer i undervisningen
  • Två ”kulturer”: Engelska i och utanför skolan

    • När det handlade om det sistnämnda, speciellt elevers möten med engelska på fritiden utanför skolan (sk. extramural engelska, Sundqvist, 2009), så utnyttjades denna resurs generellt sett dåligt under de observerade lektionerna. Eleverna berättade till exempel om hur de utanför skolan gärna kommunicerar på engelska i autentiska situationer (fritidsengelska/extramural engelska), men detsamma skedde inte i klassrummet (skolengelska). Skolinspektionen slog fast:

    Att överbrygga dessa två ”kulturer” och få det engelska språket lika naturligt i som utanför skolan, är ytterst angeläget. (Skolinspektionen, 2011, s. 8)

    Utifrån ett likvärdighetsperspektiv var givetvis resultaten av Skolinspektionens granskning oroande, eftersom förutsättningarna för lärande var såpass olika.

    Att överbrygga glappet

    Jag har själv en bakgrund som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet och redan då, på 90-talet och första halvan av 00-talet, var det tveklöst så att eleverna lärde sig engelska på fritiden som jag definitivt aldrig hade lärt dem i klassrummet. Om ni bara visste så många fina ord och idiomatiska uttryck en 14-årig elev som slaviskt följde såpoperan Glamour (engelsk titel: The Bold and the Beautiful) slängde sig med, både i tal och skrift! Det var en fröjd att höra och läsa. Som doktorand fokuserade jag därför på att ta reda på mer om sambanden mellan skolengelska och extramural engelska (Sundqvist, 2009 – och ja, positiva samband kunde vetenskapligt visas på) och på den inslagna vägen har jag fortsatt.

    I flera olika forskningsprojekt har jag genom åren undersökt dels hur barn och ungdomar lär sig genom extramural engelska, dels hur skickliga engelsklärare lyckas överbrygga glappet mellan de två ”kulturerna”. För det finns många engelsklärare som fixar det! De är jätteduktiga och deras lektioner innehåller allt det som Skolinspektionen saknade. Jag har börjat kalla dem för balanskonstnärer. Mer om dessa kommer nedan, men först några ord om en internationell studie där vi var nyfikna på vad engelsklärare från olika länder tycker om extramural engelska.

    Engelsklärare från fyra länder om betydelsen av engelska utanför skolan

    I en studie med 534 deltagande engelsklärare från fyra länder (Finland, Frankrike, Sverige och Österrike), där vi ville ta reda på i hur stor grad lärarna ansåg att elevers extramurala engelska var viktig och hade något inflytande på undervisningen respektive lärandet, fann vi bland annat att lärarna från Sverige (och Finland) var mer benägna att hålla med om vikten av att kompensera i klassrummet för vad som vanligen inte lärs utanför klassrummet (Schurz & Sundqvist, 2022). Det var också vanligare att engelsklärarna från norr uppfattade lärandet genom extramural engelska som något positivt, medan de franska och österrikiska engelsklärarna instämde i lägre grad, eller rent av ansåg extramural engelska som skadligt. I studien konstaterar vi att engelsklärarna från Sverige och Finland haft en längre tradition av att faktiskt behöva förhålla sig till elevers extramurala engelska, bland annat eftersom engelskspråkiga tv-program och filmer alltid varit textade i stället för dubbade (som i Frankrike och Österrike), och sådan audiovisuell input är gynnsam för språkutvecklingen (Peters et al., 2016; Peters & Webb, 2018).

    Studien visade också att engelsklärarna från samtliga länder är tämligen överens om vad det är som eleverna framför allt lär sig utanför skolan. Lärarna var till exempel eniga om att extramural engelska har en positiv inverkan på elevernas informella engelska, hörförståelse och vokabulär. Bland de svenska lärarna rankades även en positiv effekt av extramural engelska på elevernas muntliga engelska högt. Lärare från alla fyra länder var dessutom eniga om att extramural engelska inte har någon effekt på elevers skriftliga förmåga, grammatik eller formella engelska. I något fall ansågs extramural engelska ha en negativ effekt.

    Balanskonstnärer, kompensation och incidentellt lärande

    För att återgå till de engelsklärare som jag kallar för balanskonstnärer, dessa engelsklärare kan inte bara överbrygga glappet mellan engelska i och utanför skolan på olika sätt, de vet också var gränsen går mellan det personliga och det privata. De känner den gränsen ned på individnivå. De är helt enkelt extremt professionella i sin yrkesroll och det finns mycket att lära av dem och deras motiverande undervisning (se Henry et al., 2019, för teoretiska förklaringar och konkreta exempel).

    Vad menar jag då med var gränsen går mellan det personliga och det privata? Det är här yrkesprofessionalismen kommer in. En skicklig engelsklärare har goda relationer med sina elever och känner till deras styrkor och svagheter i skolämnet, men också deras vanor när det gäller extramural engelska. Det är lärare som kanske rent av gjort en liten undersökning i sin engelskgrupp, eller i vart fall regelbundet frågar sina elever om hur de använder engelskan på fritiden, till vilka aktiviteter, och hur ofta eller hur länge. Genom att göra en enkel kartläggning av elevers extramurala engelska kan engelsklärare bättre planera (och individualisera) undervisningen och till exempel kompensera för språkliga kompetenser som elever vanligtvis inte lär sig på fritiden, där för övrigt det mesta av lärandet sker incidentellt (engelskans ”incidental learning”).

    Genom min egen forskning vet jag att elever verkligen uppskattar när deras engelsklärare frågar dem om deras engelska utanför skolan och framförallt när läraren bekräftar att det en elev lärt sig utanför skolan också räknas, så att säga. Men, det finns en gräns. En lärare ska inte inkräkta på elevens privata sfär. En del av elevens extramurala engelska måste få stanna kvar där, utanför klassrummet. Att överbrygga glappet måste således ske på rätt sätt och det är en balansgång. Det är här som balanskonstnärerna är så skickliga. De vet exakt var gränsen går.

    Referenser

    Henry, A., Sundqvist, P., & Thorsen, C. (2019). Motivational practice: Insights from the classroom. Studentlitteratur.

    Peters, E., Heynen, E., & Puimège, E. (2016). Learning vocabulary through audiovisual input: The differential effect of L1 subtitles and captions. System, 63, 134–148.

    Peters, E., & Webb, S. (2018). Incidental vocabulary acquisition through viewing L2 television and factors that affect learning. Studies in Second Language Acquisition, 40(3), 551–577.

    Schurz, A., & Sundqvist, P. (2022). Connecting Extramural English with ELT: Teacher Reports from Austria, Finland, France, and Sweden. Applied Linguistics, 43(5), 934–957.

    Skolinspektionen. (2011). Engelska i grundskolans årskurser 6-9. Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7.

     Sundqvist, P. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary (Karlstad University Studies, 2009:55) [Doctoral dissertation, Karlstad University]. DiVA.

    Publicerat

    Hur kan man undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska?

    Linda Söderlind, licentiand i pedagogiskt arbete

    “In this paragraph, there are basically two arguments, because it goes from heating the house to collecting water, which has nothing to do with like how the argument started”

    Citatet ovan kommer från en gymnasieelev som berättar vad hen har kommit fram till i relation till en övning i engelska. I den här övningen, “How to check if a text stays on topic”, var uppgiften att jämföra två kortare texter för att undersöka vilken av dem som var mer sammanhängande och varför. Den aspekt som läraren ville att eleverna skulle få syn på, i relation till att skriva sammanhängande texter, var just det som eleven i citatet har urskilt, d.v.s. att ett stycke ska behandla ett och samma ämne (eller samma argument i detta fall) för att en text ska bli mer sammanhängande. Det jag intresserar mig för i min forskning är dels vad eleverna tycker är svårt i relation till att skriva sammanhängande texter i engelska, dels hur undervisningen kan utvecklas för att möjliggöra ett lärande i relation till just det undervisningsinnehållet. För att studera detta har jag använt mig av en metod som kallas för Learning study (Carlgren, 2017; Marton & Fung-Lo, 2007) vilken kännetecknas av att forskare och lärare samarbetar i olika cykler för att utveckla undervisningen i relation till ett specifikt innehåll, ett så kallat lärandeobjekt (Marton, 2015). Undervisningen samplaneras, genomförs, analyseras, och revideras för att sedan genomföras igen under en ny cykel. I min studie har jag samarbetat med tre engelsklärare på gymnasiet och deras respektive klasser. Den data som jag har samlat in för att analysera undervisning och lärande består av videoinspelade lektioner samt elevtexter från totalt tre cykler.

    Att kunna skriva sammanhängande texter på engelska – viktigt men svårt 

    Varför är det egentligen viktigt att kunna skriva sammanhängande texter på engelska och finns det några generella svårigheter för gymnasielever? Att kunna kommunicera på ett främmande språk är en av de grundläggande färdigheter en medborgare i ett kunskapsbaserat samhälle behöver enligt EU:s nyckelkompetenser (The European Parliament and the Council of the European Union, 2006) och det lyfts också fram som centralt i gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2022). I ämnesplan för engelska framgår också att kunskaper i engelska ökar elevens möjlighet att kunna delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv och undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sig med variation och komplexitet i tal och skrift (Skolverket, u.å). Det finns dock forskning som visar på olika svårigheter, såsom att elever som skriver på sitt andraspråk tenderar att fokusera mer på ordval och grammatik än på att föra komplexa resonemang (Cumming, 2001) samt att de har svårt för att hålla sig till ett och samma ämne genom hela texten (Green et al., 2000; Yu, 2012). Förmågan att kunna skriva sammanhängande texter på engelska är med andra ord viktig, men samtidigt svår och behöver således behandlas i undervisningen.

    Att undervisa om att skriva sammanhängande texter i engelska – exemplet kontrastering

    I ämnesplanerna (Skolverket, u.å) hittar lärare information om vilket undervisningsinnehåll som ska behandlas och vilket generellt kunnande, eller vilka förmågor som eleverna därigenom ska ges möjlighet att utveckla, men den säger inte något om hur det ska undervisas eller vilka specifika aspekter av undervisningsinnehållet som kan vara mer eller mindre svåra för olika elevgrupper. Det teoretiska ramverk som jag använder mig av i studien kallas för variationsteorin (Marton, 2015) vilken uttrycker att lärare behöver ta reda på vad eleverna tycker är svårt i relation till det specifika undervisningsinnehåll (lärandeobjekt) som fokuseras. För att undersöka vad eleverna i den här studien hade svårt för i relation till lärandeobjektet att skriva sammanhängande texter i engelska analyserade jag och lärarna elevernas texter. I likhet med tidigare forskning kunde vi se att eleverna dels hade svårt för att hålla sig till samma ämne, både inom stycken och i texten som helhet men också att de hade svårt för att binda samman sina meningar inom styckena.

    Men hur kan man undervisa eleverna så att de får möjlighet att lära sig det jag och lärarna såg att eleverna hade svårt för? Ett grundantagande inom variationsteorin (Marton, 2015) är att lärande underlättas av variation och för att hjälpa eleverna att få syn på det som de ännu inte kan, används olika variationsmönster. Ett av de variationsmönster som användes i övningarna i den här studien var kontrastering. Med det menas att eleverna fick jämföra (kontrastera) två olika texter. Båda texterna kunde exempelvis börja likadant men därefter ändrades innehållet något i den ena texten. Syftet var då att eleverna skulle få syn på vad som skilde texterna åt och utifrån det komma fram till vad som gör en text mer eller mindre sammanhängande.

    Elevers lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska 

    I den här studien har jag undersökt hur undervisning kan utvecklas för att möjliggöra lärande i relation till att skriva sammanhängande texter på engelska. Analysen av de videoinspelade lektionerna visade att eleverna i stor utsträckning kunde urskilja vilken text som var mer sammanhängande och varför. I analysen av elevernas egna texter visade det sig att flertalet texter höll sig till ämnet, främst i texten som helhet, men även inom styckena. Däremot hade eleverna fortfarande svårt för att binda ihop meningarna inom stycket och föra resonemang som hängde ihop. Resultatet av analysen visar också att det fanns ett glapp mellan att förstå vad som kännetecknar en sammanhängande text och att kunna överföra den förståelsen till sitt eget skrivande. I fortsatta studier skulle det vara intressant att undersöka hur ett sådant glapp kan minskas. Sammanfattningsvis visar dock resultaten från denna studie att övningar, baserade på det variationsteoretiska perspektivet att ett lärandeobjekt urskiljs genom variation, bidrog till att eleverna kunde urskilja de skillnader som också gjorde skillnad för deras lärande. 

    Referenser:

    Carlgren, I. (Red.) (2017). Undervisningsutvecklande forskning: exemplet Learning study. (Första upplagan, första tryckningen). Malmö: Gleerups.

    Cumming, A. (2001). Learning to write in a second language: Two decades of research. International Journal of English Studies, 1(2), 1-23.

    Green, C. F., Christopher, E. R., & Mei, J. L. K. (2000). The incidence and effects on coherence of marked themes in interlanguage texts: A corpus-based enquiry. English
    for Specific Purposes    , 19(2), 99-113.

    Marton, F. (2015). Necessary Conditions of Learning. Routledge.

    Marton, F., & Fung-Lo, M. L. (2007). Learning from “The Learning Study”. Journal of Research in Teacher Education, 2007(1), 31-44.

    Skolverket. (2022). Läroplan för gymnasieskolan.

    Skolverket. (u.å). [Engelska].

    The European Parliament and the Council of the European Union. (2006). Recommendation of the European parliament and of the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union,
    (2006/962/EC).

    Yu, A. (2012). Analysis of the Problems of the Chinese College Students’ EFL Classroom Writings. International Education Studies, 5(5), 199-203.

    Publicerat

    Hur tillvaratas möjligheterna att utmana och utveckla elevers textförståelse?

    Michael Tengberg, Professor i pedagogiskt arbete

    De flesta blivande svensklärare som vi träffar under utbildningen, liksom de flesta redan verksamma svensklärare som jag och mina forskarkollegor samarbetar med i olika forsknings- och utvecklingsprojekt, menar att djuplodande arbete med texter är en både viktig och rolig del av svenskämnet. Elever utforskar gärna sin egen och andras förståelse av skönlitteraturen. Erfarna lärare berättar att en kombination av utmanande frågeställningar och stöd för tänkandet kan få elever att växa både som individuella läsare och som texttolkande kollektiv. De flesta verkar vara överens om att texttolkning, enskilt eller tillsammans, är en central del av svenskämnet.

    Att skapa utrymme för engagerande läsning och samtal

    Att få texten att landa rätt i klassen är dock ingen enkel uppgift. Med landa rätt menar jag ungefär det som svensklärare ofta hoppas ska ske när litteraturläsning står på schemat, nämligen att ett genuint och kreativt möte ska uppstå mellan text och läsare, att texten framkallar en stark upplevelse, att elever brister ut i engagerade samtal och sedan böjda över bänkarna själva skriver reflekterande texter som svarar både på ursprungstexten och på den utforskande diskussionen med klasskamraterna. Ibland berättar lärare att de lyckas med just det där. Oftare får vi dock höra att landningen inte gått som det var tänkt.

    Ett annat problem är att många lärare upplever att lektionstiden sällan räcker till för det öppna och kreativa textarbetet. Man undrar hur det kan komma sig. Vad kan vara viktigare att lägga tiden på än gemensam texttolkning och explicit undervisning i hur man griper sig an komplicerade texter? Det korta svaret är att det implicit starka kravet på utförlig dokumentation som underlag för betygsättning har gjort arbetet i skolan starkt uppgiftsorienterat. Elever behöver producera resultat som lärare kan använda för att motivera betyg. Givetvis är det viktigt med ett vederhäftigt underlag vid betygsättningen. Men för att elever ska kunna visa prov på kunskaper måste de också få många och rika tillfällen att brottas med texter tillsammans med kamrater och elever. Och de behöver kunniga lärare som lotsar dem in längs textens snåriga stigar. Hur lyckas man med det?

    Intellektuell utmaning och lässtrategier

    De senaste decenniernas läsdidaktiska forskning lyfter fram två områden i synnerhet. Dels måste textarbetet i klassrummet utsätta eleverna för en genuin intellektuell utmaning. Dels måste eleverna få tillgång till relevanta lässtrategier och inte minst en hel hög av konkreta erfarenheter av att få använda dessa strategier på motsträviga texter.

    Om vikten av intellektuell utmaning i textarbetet, exempelvis genom att eleverna uppmuntras att föra mer utvecklade resonemang, att de går bortom det uppenbara i texten och relaterar olika texters perspektiv till varandra, kan man läsa i ett flertal forskningsrapporter (Hardman, 2008; Murphy et al., 2009; Mokhtari, 2017). I svenskämnet utgör texten i sig självt det ämnesinnehållsliga problem som elevernas gradvis växande tolkningsförmåga ska prövas mot. Texten måste därför bjuda motstånd i läsningen.

    Om lässtrategier har det skrivits åtskilligt. En stor del av forskningsstödet från de senaste decennierna för lässtrategiers betydelse för elevers läsförståelse sammanfattas i en systematisk översikt av Skolforskningsinstitutet (2019). Vad som är centralt i sammanhanget är att elever behöver lärares stöd i textarbetet. Det kan låta trivialt för somliga, men för många elever är det långt ifrån självklart att exempelvis stanna upp under läsningen med jämna mellanrum och reflektera över vad man fått veta eller att försöka föreställa sig hur en berättelse ska fortsätta. De behöver explicit undervisning i hur man urskiljer bärande strukturer i texter eller vad det vill säga att identifiera en texts huvudsakliga poänger.

    Hur tillvaratas möjligheterna i textförståelsearbetet?

    Eftersom det i flera tidigare studier visat sig att kombinationen av hög nivå av intellektuell utmaning med explicit stöd för texttolkning är både svår att realisera och sällsynt i klassrummen (Anmarkrud & Bråten; Okkinga et al., 2018; Swanson m fl, 2016) framstår det som viktigt att få veta mer om vad som i stället sker när elever läser och tolkar texter i klassrummet. I en större studie av norska och svenska högstadieklassrum (Tengberg et al., 2022) har vi undersökt vad som sker i klassrum där elever förväntas arbeta med texter och uppgifter som handlar om textförståelse under längre sammanhängande tid, men där vi varken finner hög grad av intellektuell utmaning eller explicit strategistöd från lärarna.[1] Frågan vi ställer oss är vad som i stället präglar dessa lektioner. Eller närmare bestämt, vad är det som sker i de för textförståelsearbetet kritiska ögonblick när elevers tänkande skulle kunna utmanas och där nya perspektiv på texten skulle kunna öppnas?

    Fyra typer av problem

    Genom analyser av videodata från över 200 lektioner i Norge och Sverige identifierade vi fyra olika typer av problem, eller kanske snarare förklaringar till att det som i utgångspunkten var avsett som ett tillfälle för att utmana och utveckla elevers textförståelse istället blev någonting annat.

    En första förklaring till att möjligheten till fördjupad textförståelse inte utnyttjas är att innehållsrelaterade problem omvandlades till uppgiftsspecifika eller formella problem. Detta uppstod ofta när elever fått i uppgift att enskilt eller i par besvara uppgifter till en läst text. Istället för att handla om text och tolkning övergår lärarens och elevernas interaktion i frågor om ramarna och villkoren för uppgiften: hur långt ska svaret vara, ansvarsfördelningen i gruppen, hur många uppgifter ska lösas och på hur lång tid?

    Den andra förklaringen vi fann var att texttolkningsfrågor ofta ersattes eller förhindrades av mer triviala frågor om ordförståelse, detaljer i ett händelseförlopp eller elevers mer fria associationer till texten, frågor som per definition lösgör eleverna från uppgiften att först försöka förstå den lästa textens perspektiv.

    En tredje förklaring till att eleverna inte får stöd i att utveckla sina egna tolkningar är att lärartolkningen får företräde i klassrummet. Både när elever och lärare diskuterade lösningar av enskilda textuppgifter och i klassrumssamtal om texter såg vi återkommande exempel på hur lärare föreslog egna texttolkningar snarare än att låta eleverna pröva och med stöd utveckla sina läsningar. ”Kan det inte vara så att…? börjar läraren och föreslår sedan ett sätt att förstå exempelvis ett händelseförlopp i en berättelse eller motiv för en skribents åsikter i en argumenterande text. Dessa lärartolkningar övertas som regel av eleverna och blir så småningom del av den uppgiftslösning som eleverna redovisar.

    Den fjärde förklaringen till att elevernas tolkande tänkande inte stimuleras är att deras initiala och intuitiva försök till tolkning ofta godtas som de är. Med hänvisning till att det ändå inte finns något facit och att tolkningar är subjektiva avstår läraren många gånger från att följa upp elevernas initiala idéer med prövande och fördjupande frågor.

    Dessa mekanismer utgör alltså en form av låsningar som innebär att eleven varken utmanas i sin förståelse av texten eller får explicit stöd i att gå vidare för att frilägga textens betydelsebärande skikt. Det är dock inte svårt att förstå varför dessa situationer uppstår och många gånger är rationaliteten bakom lärarens agerande i de inspelade sekvenserna uppenbar. Trots det menar vi att studien synliggör vikten av att själva texttolkandets premisser får mer utrymme i svenskundervisningen.

    Vad behöver göras?

    Om elever ska få möjlighet att mogna som läsare och bli både tryggare och mer självständiga i tolkningsakten behöver de få både reella utmaningar och mandat att ta sig an texter som tolkningsproblem. De behöver få konfronteras med det som är motsägelsefullt och svårt och mångbottnat. Lärarens uppgift är inte att hjälpa eleverna nå fram till ett visst svar utan att hjälpa dem utveckla sitt tänkande. Det betyder naturligtvis att eleverna också behöver lärarens stöd i hur man går tillväga. Alltså inte förslag på lösningar, utan stöd i tolkningsprocessen.

    Vår studie synliggör förvisso bara en del av svårigheterna som uppstår när text ska tolkas i klassrummet, men vi tror ändå att den framhäver överväganden som är av betydelse vid planeringen av arbetet med texter i klassrummet. Den bör förstås kompletteras av studier där alternativa strategier prövas i praktiken och successivt förfinas, exempelvis som en del av ett samarbete mellan lärare och forskare.

    [1] Studien utfördes tillsammans med Marte Blikstad-Balas och Astrid Roe på Universitetet i Oslo.

    Referenser

    Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occurring comprehension strategies instruction in 9th-grade language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), 591–623.

    Hardman, F. (2008). Teachers’ use of feedback in whole-class and group-based talk. In N. Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), Exploring talk in school (pp. 131–150). Sage.

    Mokhtari, K. (2017). Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction. Rowman & Littlefield.

    Murphy, P. K., Wilkinson, I. A. G., Soter, A. O., Hennessey, M. N., & Alexander, J. F. (2009). Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 101(3), 740–764.

    Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S., & Sleegers, P. J. C. (2018). Effects of reciprocal teaching on reading comprehension of low-achieving adolescents. The importance of specific teacher skills. Journal of Research in Reading, 41(1), 20–41.

    Swanson, E., Wanzek, J., McCulley, L., Stillman-Spisak, S., Vaughn, S., Simmons, D., Fogarty, M., & Hairrell, A. (2016). Literacy and text reading in middle and high school social studies and English language arts classrooms. Reading & Writing Quarterly, 32(3), 199–222.

    Skolforskningsinstitutet (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Skolforskningsinstitutets systematiska översikter. Skolforskningsinstitutet.

    Tengberg, M., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2022). Missed opportunities of text-based instruction: What characterizes learning of interpretation if strategies are not taught and students not challenged? Teaching and Teacher Education, 115, 1–13.

    Publicerat

    Muntligt berättande som interaktionell kompetens – vad avslöjar de nationella proven i svenska och engelska?

    Erica Sandlund, professor i engelska, Karlstads universitet
    Birgitta Ljung Egeland, universitetslektor i svenska, Karlstads universitet
    Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete, Karlstads universitet
    Amanda Hoskins, doktorand i språk och kultur, Linköpings universitet

    Att muntliga narrativa förmågor anses som viktiga att utveckla syns genom att så gott som alla skolämnen idag innehåller olika former av muntlig framställning, både i mer monologiska framställningar och i samtal med andra. I språkämnena förekommer inte bara berättande i relation till läsning och skrivande, utan också i form av elevers muntliga presentationer eller vardagliga berättelser i klassrummet. Även om berättande och berättelser har en given plats i flera skolämnen, både inom och bortom språkämnena, är kunskapen om muntligt berättande – oral storytelling – som undervisningsinnehåll och som en särskild samtalsfärdighet (interaktionell kompetens) – förvånansvärt begränsad. Därför har vi i en nyligen avslutad studie velat förstå mer av hur skolan tillvaratar och använder berättande, och också hur berättandekompetenser betraktas. Och en bra plats att börja ett sådant arbete är i styrdokument och bedömning – exempelvis i de nationella proven. Vi har närstuderat materialet för de muntliga delproven i svenska och engelska för grundskolan på span efter i vilken mån och i så fall hur muntligt berättande framträder. Vi var särskilt nyfikna på om berättande ses som en särskild muntlig färdighet som prövas och bedöms.

    Muntligt berättande kan beforskas som interaktionell handling, och här ligger tonvikten inte på innehållet (the story) utan på hur själva berättandet (the telling of the story) byggs upp. I detta synsätt, som bygger på sekventiell analys av muntlig interaktion (främst genom samtalsanalytisk forskning), ses storytellingaktiviteter som kollaborativa och samproducerade mellan berättare och mottagare (teller och recipient). Att ”göra storytelling” innefattar interaktionella praktiker som kortare narrativa sekvenser (tellings). Sådana tellings är också vanligt förekommande i vardagliga samtalshandlingar som klagomål, skämt eller i rådgivning. Att kunna berätta för exempelvis en läkare hur något symptom har uppstått kräver den kompetensen, och läkaren själv måste kunna delta i patientens berättande genom aktivt lyssnande och relevanta frågor. Att kunna dela berättelser med vänner, familj och nya bekanta är också en viktig del i att bygga och behålla sociala relationer. Att kunna berätta är därför en viktig interaktionell kompetens. I studien har vi intresserat oss för hur undervisning och bedömning kan stärkas genom att disciplinärt grundad kunskap kring narrativitet, muntlighet och interaktionella kompetenser lyfts fram och tas tillvara. I förlängningen menar vi att studien ger viktig kunskap om hur skolan rustar dagens elever för en aktiv framtida roll i samhället där ett starkt narrativt kapital ses som alltmer viktigt.

    Styrdokumentens innehåll kan i många delar kopplas till interaktionell kompetens, och muntligt berättande skrivs fram både explicit och implicit. Med explicita beskrivningar menar vi att muntligt berättande och/eller narrativa förmågor som interaktionell kompetens uttryckligen nämns i relation till ämnenas centrala innehåll eller kunskapskrav. Dessa identifieras både i läroplanens skrivningar och i de nationella provens referenser till eller omtolkningar av dessa.  Med implicita beskrivningar avses beskrivningar kring muntlighet och muntliga förmågor som interaktionell kompetens i de nationella muntliga delproven. Här omfattas beskrivningar av exempelvis interaktionella strategier, berättandets stegvisa innehåll och kommunikativa process och reception, samt i utvidgade beskrivningar av uppgifter och bedömning av elevprestationer. De implicita beskrivningarna är alltså mindre tydliga, men med hjälp av samtalsanalytisk forskning om berättande kan vi spåra kopplingar mellan de förmågor som beskrivs och muntligt berättande.

    Vår analys baseras på sexton muntliga delprov – både uppgifter och läraranvisningar för genomförande och bedömning – från Skolverket i ämnena engelska och svenska/svenska som andraspråk från de senaste fem åren. Något fler delprov i svenska ingår eftersom nationella prov inte ges i engelska i årskurs 3. Vi antar alltså att de bedömningsbara förmågor som speglas i muntliga uppgifter och bedömningsanvisningar är en viktig källa till kunskap om hur muntligt berättande konstrueras, värderas och betraktas i ämnenas kursplaner och i lärares omsättning av dessa i klassrummet.

    Analysen visar exempelvis på skrivningar i de nationella provens uppgifter och bedömningsanvisningar som kan kopplas till monologiska respektive interaktionella tolkningar av berättande för bedömning. Medan de monologiska synsätten syns i exempelvis uppgifter där en elev ska berätta om något specifikt, är de interaktionella synsätten synliga i skrivningar kring interaktionella strategier, såsom aktivt lyssnande och att eleven bygger vidare på föregående talares bidrag. I bedömningsanvisningarna till det muntliga delprovet i årskurs 9 i svenska/svenska som andraspråk, som handlar om att “delta i diskussion”,  nämns bland annat en förmåga att formulera egna tankar kring ämnet som diskuteras, förtydliga resonemang genom exempel, beskrivningar, paralleller liknande händelser; förklara, samspel och engagemang, lyssna på varandra, ögonkontakt, nickanden eller annan form av uppbackning till exempel hummanden, följdfrågor, inta avbryta, knyta an till det som nämnts tidigare, spinna vidare på den innehållsenliga tråden visar förmåga till turtagning, gester, mimik. Formuleringarna har alltså en tydlig interaktionell karaktär, även om berättande som interaktionell kompetens inte benämns specifikt. Tittar vi på det nationella provmaterialet i engelska kan vi se att interaktionellt berättande inte skrivs fram som en egen förmåga som ska bedömas vare sig i årskurs 6 eller 9. Interaktionella förmågor och strategier betonas istället i relation till att uttrycka och förklara åsikter och ställningstaganden, samt i förhållande till aktivt lyssnande genom relevanta, situationsanpassade följdfrågor eller handlingar som ger ömsesidig turtagning. Att berätta, i engelskprovens uppgifter och bedömningsexempel, handlar enkelt uttryckt i första hand om att beskriva, vilket ger en i första hand monologiskt orienterad och beskrivande prövning av den muntliga förmågan. Uppgifterna i sig uppmanar inte heller explicit till berättande i form av att återge personliga erfarenheter eller upplevelser i de undersökta delproven, medan andra årgångar av engelskproven i årskurs 9 (se t ex Sandlund & Sundqvist, 2016) i högre grad har inbjudit till hypotetiskt berättande med uppmaningar som in a situation like this, what would you do?.

    Studien väcker frågor kring vilken disciplinär och professionell kunskap lärare behöver ha för att kunna bedöma interaktionell kompetens, och också om bedömningsanvisningarna återspeglas i vilka förmågor som undervisas i grundskolan. Vidare kan man reflektera över om elevers narrativa kompetens skulle kunna stärkas ytterligare i styrdokument och undervisning – exempelvis genom uppgifter som stimulerar och utvecklar muntligt berättande. Vi fortsätter att forska om muntligt berättande i ett nytt projekt med medel från Vetenskapsrådet [tidigare blogginlägg] och vi hoppas kunna berätta mer om muntligt berättande i klassrummet snart!

    Sammanfattningsvis skulle man kunna säga att den kunskap studien bidrar med handlar om relationen mellan bedömning och undervisningsinnehåll, samt till skillnader mellan olika ämnestraditioner. Skolämnen är uppbyggda på mycket olika sätt när det gäller ontologiska och epistemologiska utgångspunkter och kunskap förstås och värderas väldigt olika mellan ämnen. Om man i lärarutbildningen fokuserar för mycket på gemensamma förmågor förmedlas inte dessa ämnesspecifika skillnader, vilket kan leda till att en djupare kunskapsförståelse förloras. Denna process där undervisningen bortser från kunskapsinnehållet till att allt mer fokusera på generiskt lärande (eller ”learnification”, Biesta, 2010) har identifierats som ett stort problem i dagens skola och lärarutbildning. Du kommer att kunna läsa mer om resultatet av den här studien i en artikel som kommer ut under 2024.

    Erica Sandlund, Birgitta Ljung Egeland, Christina Olin-Scheller och Amanda Hoskins, maj 2023

    Referenser:

    Biesta, G. (2010). Good education in an age of measurement: Ethics, politics, democracy. Routledge.

    Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2016). Equity in assessment: A criterion-based fact or a work of fiction? Nordic Journal of English Studies, 15 (2), 113-131.

    Intresserad av att läsa mer? Vi kan tipsa om två nyutkomna böcker som handlar om muntligt berättande i och utanför skolan:

    Storytelling in multilingual interaction (Jean Wong och Hansun Zhang Waring)

    Storytelling Practices in Home and Educational Contexts

    Perspectives from Conversation Analysis (Anna Filipi, Binh Thanh Ta och Maryanne Theobald)

    Ytterligare en god läsning och tips kring undervisning ger Ruth Wajnryb i boken Stories

    Narrative Activities for the Language Classroom

    Drivs med WordPress