Författare: csl

Publicerat

Kan man läsa Värmland?

Sofia Wijkmark, docent i litteraturvetenskap

Ungas intresse för läsning är en ständig fråga i debatten och det finns många idéer om hur motivationen för litteraturen ska väckas. En tanke som prövats i bland annat Danmark är att undersöka den didaktiska potentialen hos litteratur som har ett regionalt, platsbaserat perspektiv, och som relaterar till det sammanhang där eleverna själva befinner sig. Vi, Sofia Wijkmark, Martin Stolare och Christina Olin-Scheller, vill förstås pröva detta i Värmland, och det planerar vi att göra genom att i litteratur- och historieundervisningen jobba tillsammans med lärare och elever kring regionalt orienterade texter. Idén uppkom när vi deltog i konferensen ”Understanding Bildung in the Antropocen” och upptäckte att vi tänkte lika kring det regionala perspektivets betydelse för undervisning om hållbarhet och miljö. Christina och Martin presenterade erfarenheter från tidigare studier och påtalade att kommande forskning bör fokusera på konkreta undervisningsupplägg där perspektiv från humaniora får en central plats. Sofia, som kommer från det nyligen avslutade projektet En värmländsk litteraturhistoria, presenterade sina tankar om att undersöka hur det materialet kunde transformeras till ett didaktiskt sammanhang med ekologiska frågeställningar. Vi såg genast potentialen i att koppla samman våra idéer i ett gemensamt projekt där En värmländsk litteraturhistoria kan användas som utgångspunkt.

Tanken är att utgå från ett platsbaserat läsande (place-based reading), en ämnesdidaktisk forskningsbaserad modell (se ex. Casey, 1993; Eggersen & Barfod, 2020) där sociala, kulturella, historiska och geografiska dimensioner vävs samman med läsning av specifika litterära texter. Genom den platsbaserade läsningen skapas möjligheter att utforska platsens historiska dimensioner och implikationer, och därigenom öka förståelsen för den plats där man lever och verkar. I ett första steg planerar vi en småskalig pilotstudie där vi samarbetar med en gymnasielärare och tillsammans planerar och genomför undervisning med fokus på vad som i detta sammanhang kan ses som kraftfull kunskap (powerful knowledge) (Gericke, Hudson, Olin-Scheller & Stolare 2018). Det skönlitterära materialet som vi avser att arbeta med består av tre texter som tillhör olika genrer och som väldigt konkret knyter an till olika platser: Selma Lagerlöfs roman Gösta Berlings saga (1891) som utspelar sig i trakterna runt Fryken, Gustav Frödings dikt ”Skogsrået” (1891) som utspelar sig i trakten runt sjön Alstern utanför Karlstad och Lars Lerins illustrerade berättelse Det tysta köket (2002) som utspelar sig i Sunnemo. De tre texterna kan även på olika och kanske lite oväntade sätt kopplas till frågor om natur, klimat och hållbarhet.

Varför är då detta projekt viktigt? Vad som görs i en region och på en specifik plats, av de människor som lever där (har levt och kommer att leva), görs i samverkan med ekologiska förhållanden. Vi lever idag i en ekologisk kris och för att kunna lösa problemen behöver vi hitta bättre sätt att föreställa oss, att fantisera om och tänka kreativt kring människans relation till omgivningen, och detta är litteraturens och andra konstarters funktion (Buell 1995). I projektet får eleverna möjlighet att betrakta sin livssituation och platsens nutida karaktär i ett historiskt ljus, men också att skapa scenarier för hur den kan se ut i framtiden. Genom att i undervisningen sätta fokus på den värmländska litteraturen och landskapets historia, kan man närma sig det som inom bioregionalismen kallas reimagining, alltså att föreställa sig och reflektera över platsen där man bor och sin relation till den på ett nytt sätt. De svåröverskådliga frågorna om klimat och hållbarhet kan på så sätt knytas till det situationsunika och till individen och incitament till handling kan skapas om lärare och elever får möjlighet att arbeta aktivt och nära med dessa centrala framtidsperspektiv. Att arbeta med lokal kultur, som exempelvis litteratur, och historia i olika former kan, som Louise Vinge, professor emerita i litteraturvetenskap, har betonat, ”höja självkänslan och skapa en ny framtidstro och förändrad atmosfär” (Vinge 1999, s. 14). Den värmländska litteraturhistorien blir alltså en resurs att förstå hur dessa narrativ formats, men också hur de kan tolkas i relation till samspelet människa-natur, inte minst i ett framtida perspektiv. På så vis handlar det kanske helt enkelt om att följa Frödings uppmaning till oss läsare att rent fysiskt uppsöka den diktade platsen:

Åt Gösthultskanten i Gunnerudsskogen, 
bortom Västanmossen vid Bråttorpslogen, 
just där håller skogsrån till, 
gå dit och se, om ni vill!

Sofia Wijkmark, mars 2022

I projektgruppen ingår även Christina Olin-Scheller, professor i litteraturvetenskap och Martin Stolare, professor i historia

Referenser

Buell, L. (1995). The Environmental Imagination: Thoreau, Nature Writing, and the Formation of American Culture. Belknapp Press of Harvard University Press.

Casey, E. S. (1993). Getting Back into Place. Toward a Renewed Understanding of the PlaceWorld. Indiana University Press.

Eggersen D.V. & Barfod. K. (2020). ”På det store hav. Stedbaseret litteraturundervisning på Strandingsmuseum St. George”. Nordic Journal of Literacy Research, 6(2), 2020, 97–116. http://dx.doi.org/10.23865/njlr.v6.2277

Gericke, N., Hudson, B., Olin-Scheller, C., & Stolare, M. (2018). ”Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects”. London Review of Education, 16(3), 428–444.

The Bioregional Imagination. Literature, Ecology and Place. (2012). Red. Tom Lynch, Cheryll Glotfelty och Carla Ambruster. University of Georgia Press.

Wijkmark, S. (2012). “Jag borde väl ändå nu känna värmlandsnaturen? Selma Lagerlöf ur ett regionalt perspektiv” i Hemmaplan: Den regionala litteraturens traditioner, tekniker och funktioner, red. Margaretha Ullström & Sofia Wijkmark. Karlstad University Press.

Vinge, L. (1999) “Behöver vi regional litteraturhistoria?” i Skånska läsningar. Akademiförlaget Corona.

Publicerat

Svenskämnenas organisering och innehåll i en tid av förändring

Susanne Duek, lektor vid institutionen för pedagogiska studier och utbildningsledare vid rektorsutbildningen, samt Anna Lindholm, lektor i svenska som andraspråk vid institutionen för språk, litteratur och interkultur

Som de flesta läsare av denna blogg säkert redan vet, finns det sedan 1995 två likvärdiga svenskämnen i svensk skola (grundskolan och gymnasiet): svenska som andraspråk (sva) och svenska (sve). De båda ämnenas kursplaner för grundskolan och gymnasiet har hittills sett mycket lika ut. Den reviderade läroplanen (Lgr22) som ska implementeras ht 2022 visar på ett tydligare sätt än föregångaren vad som skiljer ämnena åt. Här kan ni läsa jämförelser mellan de två svenskämnena och om vad som skiljer dem åt i Lgr22.

Vi vet att de båda ämnena inte sällan undervisas i gemensamma grupper och att elever ibland får betyg i sva, fast de i själva verket har undervisats i sve av lärare som kan sakna behörighet att undervisa i sva. Detta är naturligvis anmärkningsvärt. Därtill finns det lärare som under en övergångsperiod gavs behörighet att undervisa i sva, men som inte har någon som helst utbildning i ämnet. På pappret är de alltså behöriga, men saknar utbildning för att undervisa i detta ämne. De reviderade kursplanerna där skillnaderna mellan svenskämnena är påtagliga väcker frågan om det från hösten 2022 kommer att vara möjligt att bedriva undervisning som tidigare och, inte minst, frågan om det går att undervisa de båda ämnena i samma undervisningsgrupp? Nationellt centrum för svenska som andraspråk kommenterar denna fråga på följande sätt:

Vi på NC menar att det kan vara mycket svårt, och ibland faktiskt omöjligt, för en ensam lärare att samtidigt undervisa i modersmålssvenska och svenska som andraspråk i samma undervisningsgrupp, så att båda kursplanerna efterlevs och alla elevers behov tillgodoses.

Under våren 2022 kommer Skolverket att offentliggöra en översyn av svenskämnena. Enligt Ämnesläraren kommer Skolverket att föreslå en hopslagning av de båda ämnena. Under senhösten 2021 debatterade forskare och representanter från Skolverket denna fråga i Altinget. Forskarna som deltog i denna debatt menar att en sammanslagning av ämnena skulle vara olycklig på flera plan, och att de största förlorarna skulle vara elever i behov av undervisning i sva. Det eventuella förslaget på en inkorporering av ämnena kommer alltså nästan samtidigt som den nya kursplanen för sva ska sjösättas. Med tanke på de nu förtydligade skillnaderna mellan ämnena verkar dessa budskap motstridiga. Frågan om det efter implementeringen av de nya kursplanerna kommer att vara möjligt att undervisa i de båda ämnena i samma klassrum återkommer vi till.

Sedan hösten 2021 arbetar undertecknade tillsammans med Jenny Uddling, lektor vid Högskolan i Borås, med projektet ”Sva-ämnets vara eller inte vara” där vi undersöker vilka antaganden hos rektorer och lärare samt andra faktorer som ligger till grund för sva-ämnets lokala utformning i fråga om organisering och undervisning.

Under hösten har knappt hundra skolledare svarat på en enkät som kartlägger organiseringen för de båda svenskämnena. Därefter har vi genomfört intervjuer med totalt 16 lärare och skolledare. I intervjuerna har vi på ett djupare plan undersökt skolledarnas och lärarnas uppfattningar om och reflektioner kring framför allt sva-ämnet och dess organisering och utformning ute på skolorna. Både enkäterna och intervjuerna visar att det finns en rad olika varianter av hur man väljer att organisera sva-undervisningen. Detta är inte särskilt överraskande. Bland annat Skolinspektionen (2020) och Skolverket (2018) har tidigare pekat på att variationen är stor och att kvaliteten på undervisningen i sva inte sällan är bristfällig.

Förutom de varierande sätten att organisera sva-undervisningen visar intervjusvaren också att de valda sätten att organisera undervisning i sva grundas i lärares och rektorers kunskaper om och erfarenheter av flerspråkiga elever, ideologier och tillgång till utbildade sva-lärare. Organiseringen är ofta flexibel, men på flera håll saknas objektiva bedömningar och rutiner för vilka elever som ska undervisas i sva. I några fall är det en fråga om personella resurser om eleven kan få undervisning i sva, alltså en fråga om dels tillgång till sva-lärare, dels beroende på hur många elever som för tillfället behöver sva-undervisning. När många elever är i behov av sva-undervisning kan skolor ibland prioritera de som har störst behov, även om det finns andra elever som också har rätt till undervisning i sva. Många av lärarna i vår studie efterfrågar möjligheten att ha någon form av förberedelsegrupp eller ett eget förberedande ämne: svenska för nyanlända.

Den diskussion om sva-ämnet som pågår och den ovan nämnda översynen av ämnena styr delvis de skilda sätten att organisera de båda ämnena. NC:s ovan citerade uttalande har varit avgörande för åtminstone en skola som har valt att omorganisera de båda ämnena till separata undervisningsgrupper från ht 21 med rektors motivering att ”det är så här vägen framåt nu kommer att se ut”. En lärare som arbetar på skolan säger: ”vi kan ju inte fortsätta å ha sva integrerat i svenskundervisningen”. Läraren menar att skillnaderna mellan ämnena i Lgr22 är för stora för att kunna undervisa sve och sva tillsammans. Generellt ser vi att rektorerna har stor tillit till sina sva-lärare och tar stöd i deras kunskaper. När rektor själv har goda kunskaper ger detta avtryck i verksamheten och rektor kan då själv utgöra stöd för lärarna i arbetet med att utveckla sva-undervisningen. Vid alla de skolor som vi undersökt pågår aktiva samarbeten mellan rektor och sva-lärare och flexibla organisationer är en nödvändighet i detta bitvis snåriga arbete. Några har, medan andra saknar, rutiner och bedömningsunderlag för vem som ska läsa sva. För de som saknar rutiner görs ibland godtyckliga bedömningar, menar flera av lärarna.

Slutligen, tillbaka till frågan om det kommer att vara möjligt att undervisa sve och sva integrerat framledes? Vi menar att det inte finns något enkelt svar på den frågan. Men en förutsättning för att det överhuvudtaget ska vara möjligt är att undervisande lärare har kunskaper om och är utbildade för att undervisa i både svenska och svenska som andraspråk. Kursplanerevideringen tycks ha satt igång diskussioner om organisering, bedömning och sva-ämnets innehåll och utformning ute på skolorna ­– en mycket viktig diskussion, anser vi. 

Susanne Duek och Anna Lindholm, februari 2022

Publicerat

Skrivande, språk och demokrati – att bli en medveten och säker skribent

Carina Hermansson, professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Borås samt ordförande för CSL:s styrgrupp

Hur lär man barn att skriva? Handlar det om att kunna stava? Om att kunna formulera sig korrekt? Eller handlar det om att bara skriva mycket? Det här är en återkommande fråga gällande barns skrivutveckling. Så sant, inte sällan handlar det om att kunna stava och formulera sig grammatiskt korrekt. Men skrivande är så mycket mer än korrekthet. Det handlar också om att vilja och våga skriva – så att man fungerar väl som en fullvärdig skribent i dagens samhälle. Här vill vi alltså lyfta vikten av hur skolan kan vara en plats där barn och ungdomar, genom att lära sig skrivandets ädla konst i alla dess aspekter, lever och lär demokrati. Som Eva Lindgren (professor i språkdidaktik) uttryckt: ”Den som kan läsa kan ta till sig information och kunskap. Den som kan skriva kan också skapa, och göra, information och kunskap.”

Detta blogginlägg tar avstamp i grundantagandet att barn vill förstå sig själva och den värld de lever i – en värld där sociala medier dramatiskt förändrat skrivandets roll i samhället. Allt fler skriver allt mer i en mängd olika sammanhang, t.ex. i inlägg och kommentarer på sociala medier, i onlinespelande och i bloggar. Det ställs alltså krav på en bred förmåga att formulera sig i olika typer av texter till olika typer av läsare i olika medier, nya som gamla, såväl i skolan som i privatlivet (och i förlängningen i yrkeslivet). Därför är det viktigt att skapa en skrivundervisning som stödjer och inspirerar elever i detta arbete och på så vis skapa förutsättningar för att utveckla kunskaper i skrivande och kunskaper om skrivande för att landa i ett ”skriftspråkligt medborgarskap” där alla vill, kan och vågar uttrycka sina åsikter med skrivna ord i olika medier och i olika sammanhang.

I vårt projekt Skrivandet som näring för demokratin (VR2018-03779) arbetar vi (forskare och lärare i grundskola tillsammans) för att utveckla just undervisningsmetoder som stödjer elever att använda skrivandet som ett redskap för att göra sin röst hörd och för att delta i samhället genom sitt skrivande. Denna, vad vi kallar, deltagande skrivundervisning möjliggör för eleverna att utvecklas till skrivande individer så att de kan möta de skriftliga krav och utmaningar som vardagen sätter, men tränar även eleverna i att kommunicera på ett sätt som är lämpligt i deras vardag och för att göra sin röst hörd i samhället.

Även om skrivandet idag används flitigt av barn och ungdomar när de chattar, sms:ar eller spelar onlinespel, så finns inte sällan en inneboende rädsla av att dela sina tankar i skrift. I projektet (Skrivandet som näring för demokratin) berättar ungdomar att det kan vara jobbigt att dela texter i bland annat sociala medier då detta innebär att någon annan läser det man skriver, och framförallt framkommer en rädsla för att få negativa kommentarer på sitt skrivande. Eleverna uttrycker bland annat en osäkerhet över att läsaren ska förstå texten på andra sätt än vad man tänkt. Att just våga skriva blir alltså centralt, och vi vill starkt lyfta vikten av att alla elever får stöd, såväl i skolan som på fritids, i att utveckla en trygghet i sig själv som en skrivande person, så att man kan använda skrivandet för att uttrycka sig, göra sin röst hörd och kanske öka sitt inflytande i de frågor man brinner för. Att stödja elever i sitt skrivande kan exempelvis handla om att erbjuda en trygg miljö där elever får öva på att skriva till redan kända mottagare, men också en där de får samtala om just sändare och mottagare för att bli trygg i sin ”skrivperson”.

Som ett sätt att medvetandegöra eleverna om vilka olika mottagare de skriver till, ingick i en genomförd skrivintervention (som del av projektet Skrivande som näring för demokratin) en övning i att dels reflektera över vilka texter de skriver under en dag, dels vilka de skriver till. Vanliga textexempel var SMS (exv. för att be sina föräldrar att komma med gympakläder), chatt med kompisar (exv. om vad de ska göra i helgen) och texter till tidning eller rektor (exv. om något man vill påverka). Eleverna fick sedan identifiera vilka mottagarna var, och fäste lappar med textexempel på en bild med en lökskalsmodell – en modell där de olika lagren representerar olika mottagare såsom sig själv, familj, kamrater, skola, samhälle och världen (se figur 1).

Figur 1 Lökskalsmodell. © (W)rights, 2020

Därefter pratade elever och lärare om var, och till vem, de skriver, samt hur man varierar sitt språk beroende på vilket lager man skriver till. Det var exempelvis skillnad på vilka ord man använde till sin mamma i ett SMS eller ett brev till rektorn. De pratade dessutom om vad olika medier, som till exempel Internet, betyder för skrivandet. Eleverna lyfte fram att det de skriver väldigt lätt kan bli synligt för andra utanför den aktuella situationen (skolan, fritids) vilket upplevdes som både positivt och skrämmande. Tack vare Internet upplevde eleverna att de snabbt och lätt kan berätta något för någon. Samtidigt gav de uttryck för att de inte alltid vågade skriva på nätet, för det de skrev gick inte att ta tillbaka – internet glömmer inte! Tillsammans pratade lärare och elever om att medvetet arbeta med skrivandet för att bli tryggare i, och bättre på, att formulera det man vill säga – både i relation till vem som är mottagare och vilken kanal man väljer att skriva i.

En undervisning där eleverna skriver i olika sammanhang och för olika mottagare bidrar till att skapa goda förutsättningar för eleverna att uppleva känslor av jag vill uttrycka något för någon, jag kan (dvs. jag har skrivförmåga) och jag vågar (dvs. jag har tryggheten att formulera mig i skrift). Att just medvetandegöra att man skriver till olika mottagare och att skrivandet ser lite olika ut beroende på bland annat mottagare menar vi är ett viktigt steg i stärkandet av eleverna som skrivande personer. En mottagare ger texten mening och beroende på vad man vill åstadkomma med sitt skrivande så behöver det anpassas.  

Att bli en skrivande person innebär alltså inte enbart att kunna skriva korrekt, det handlar om att vara medveten om sitt skrivande utifrån syfte, mottagare och medium man skriver i. Men det handlar i mer grundläggande mening också om att våga skriva, och här måste elever från en tidig ålder ges möjligheter att utveckla ett skrivmod – och ett sätt är att medvetandegöras om hur man fungerar som en skrivande person och hur olika situationer kräver olika saker av en. För att äga känslan av att jag kan skriva, jag vill skriva, jag vågar skriva krävs många meningsfulla skrivtillfällen i, för eleven, meningsfulla sammanhang. Både skribenten och skrivandet måste stöttas!  

Carina Hermansson, februari 2022

I samarbete med projektkollegor:

Eva Lindgren, Umeå universitet (projektledare)
Per Boström, Umeå universitet
Peter Ström, Umeå universitet
Erika Sturk, Umeå universitet
Anna Nilsson, Umeå kommun

Här finns mer att läsa om skrivande och demokrati:

Lindgren, E., Hermansson, C., Boström, P., Nilsson, A., Ström, P. & Sturk, E. (2021). Skrivande, bildning och demokrati: att kunna, vilja och våga. I Nemeth U., Nordenstam, A. & Winsell, H. (red.) Bildning. Svensklärarföreningens årsskrift 2020 (s. 101-116)

Lindgren, E., Hermansson, C., Boström, P., Nilsson, A., Ström, P. & Sturk, E. (under tryck, vt 2022). Skrivande för delaktighet och demokrati. I Lindgren, E., Hermansson, C., Norlund Shaswar, A. & Areljung S. (red). Skrivdidaktik. Studentlitteratur: Lund. (s. 43-68)

Publicerat

Digital kompetens och multimodalitet i svenskämnet i LGR22

Gästbloggare Anna-Lena Godhe, Docent i utbildningsvetenskap, Malmö universitet

För några år sedan gjordes revideringar i LGR11 för att stödja utvecklingen av elevers digitala kompetens. Förändringarna gjordes främst i det centrala innehållet och i ämnesbeskrivningar, inte i kunskapskraven. I de förändringar som träder i kraft hösten 2022 görs förändringar i kunskapskraven. Beteckningen på läroplanen förändras till LGR22 även om stora delar av läroplanen är identisk med LGR11. I detta inlägg diskuterar och reflekterar jag kring förändringar som gjorts i svenskämnets kursplan, både tidigare och nu. Eftersom jag tidigare gjort analyser av läroplansförändringar var jag nyfiken på vad som förändrats den här gången, specifikt i relation till digitala och multimodala aspekter av svenskämnet.

En analys av de revideringar som gjordes när begreppet digital kompetens fördes in i LGR11 år 2017, pekar på att dessa revideringar främst handlade om att digitala verktyg skulle implementeras i undervisningen (Godhe, Magnusson & Sofkova Hashemi, 2020). Aspekter av digital kompetens som handlar om kritisk medvetenhet, säkerhet och programmering återfanns främst i kursplanerna för specifika ämnen och dessa förändringar var betydligt färre än de förändringar som handlade om att digitala verktyg och medier skulle användas. Vid denna revidering gjordes inga förändringar i kunskapskraven. Godhe m.fl. argumenterar för att detta förstärker intrycket av att digital kompetens uppfattas som en teknisk färdighet i första hand.

I LGR22 som träder i kraft hösten 2022 har en del tillägg gjorts i de inledande två kapitlen. Dessa tillägg handlar om värdegrundsarbete, med fokus på sexualitet, samtycke och relationer så som Skolverket beskriver det på sin hemsida (Ändrade läroplaner och kursplaner hösten 2022 – Skolverket). De skrivningar som lades till i dessa två kapitel i samband med att digital kompetens som begrepp skrevs in i läroplanerna är oförändrade. Det innebär att det fortfarande är i de inledande kapitlen som en bredare förståelse av digital kompetens formuleras. Relationen till förändringar i samhället i stort, till problemlösning och informationssökning och bearbetning är tydligast framskrivet i dessa två kapitel. 

När vi går till kursplanen för svenskämnet så har några förändringar gjorts i centralt innehåll men de största förändringarna återfinns i kunskapskraven. Dock menar jag att de förändringar som gjorts i det centrala innehållet är av betydelse när multimodalitet och digitalisering är i fokus. Till exempel är det så att många av de exempel som tidigare fanns nu är borttagna, så som spelinstruktioner, film, webb-texter, tv-program och sociala medier. Vad dessa ord har gemensamt är att de handlar om andra uttrycksformer än de verbalspråkliga. Det är uttrycksformer som ofta är multimodala och vanligt förekommande i digitala miljöer.

Ordet symboler lades vid revideringen 2017 till i meningen ” Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter” men är nu borttaget. Det kan tyckas ovidkommande att ett enstaka ord läggs till och tas bort. Jag skulle dock vilja påstå att ordet symbol i det här sammanhanget, liksom de andra borttagna orden som nämndes ovan, signalerar en snävare syn på vad språk kan vara. Ur ett multimodalt perspektiv ses alla symboler som meningsbärande och påverkar således hur vi kommunicerar. En vidgad syn på språk fanns inskriven i styrdokumenten i början av 2000-talet men har sedan hamnat allt mer i skymundan i läroplanerna. Jag ställer mig frågan om man som svensklärare idag helt kan bortse från de symboler som både vuxna, ungdomar och barn ofta använder sig av som t.ex. e-mojis och den uppsjö av symboler som kan användas i sms och inlägg på sociala medier.

I avsnittet om texter i det centrala innehållet lades en punkt till vid revideringen 2017 som handlade om digitala texter;

• Texter i digitala miljöer, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner.

Denna punkt har nu tagits bort. Därmed har också explicita formuleringar om vad som är utmärkande för digitala texter försvunnit ur kursplanen.

När det gäller kunskapskraven så har de blivit avsevärt kortare och det är också en intention som Skolverket skriver att de har med LGR22: att kunskapskraven ska vara mindre omfattande och detaljerade för att ge bättre förutsättningar att sätta mer rättvisande betyg och för att minska risken att kunskapskraven ska styra undervisningen. Vid en genomgång av kunskapskraven är det tydligt att de strukturerats så att det finns ett stycke om samtal och muntlighet, ett om skrivande, ett om läsande och ett om informationssökning. Dock är det också tydligt att det som tidigare fanns i kunskapskraven vad gäller multimodala texter nu är borttaget. Att eleverna ska skapa texter där ord, bild och ljud samspelar finns fortsatt med i det centrala innehållet men den mening som fanns om dessa texter i kunskapskraven är nu borttagen.

Sammantaget menar jag att de förändringar som gjorts i kursplanen för svenskämnet i LGR22 pekar på att andra uttryckssätt än de verbalspråkliga fått en än mer undanskymd roll i ämnet. Denna förändring sker samtidigt som vuxna, ungdomar och barn dagligen kommunicerar med så väl alfabetiskt text som bilder, ljud och symboler. I ett nyligen publicerat blogginlägg (https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skola/petra-magnusson-och-jonas-asklund-vart-tog-den-balanserade-undervisningen-vagen/) tar Petra Magnusson och Jonas Asklund upp tendenser i LGR22 att fokusera på formaspekter och färdighetsträning i språkämnena snarare än på funktionen av språk, dvs att språket utvecklas då vi använder det i meningsfulla sammanhang. De förändringar som jag beskrivit ovan menar jag pekar i samma riktning. Det faktiska medielandskap som såväl barn som vuxna lever i idag syns knappast i kursplanen för svenskämnet. 

Sammantaget menar jag att kursplanen för svenska i LGR22 inte i tillräcklig utsträckning knyter an till barn och ungdomars förmågor att kommunicera i det medielandskap de växer upp i. Visst ska elever fortsatt lära sig att läsa och skriva alfabetiska, tryckta texter men kan vi med gott mod hävda att det inte är relevant att i skolans svenskämne också lära dem förstå och kommunicera med både ljud, bild och olika symboler?

Anna-Lena Godhe, december 2021

Referenser

Godhe, A-L, Magnusson P., & Sofkova Hashemi S., (2020). Adequate Digital Competence – Exploring revisions in the Swedish national curriculum. Educare.  https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.4

Publicerat

“Hon trodde de e svenska ring” – Spaning kring elevers språkpraktiker i flerspråkiga engelskklassrum

Erica Sandlund, Docent i engelska

Projekt: MultiLingual Spaces – Flerspråkiga praktiker i engelskundervisning Vetenskapsrådet Dnr 2016-03469, 2017-2022

Hur ska man göra egentligen, ska man prata bara engelska med eleverna? Eller är det okej att prata en del svenska, översätta ord och så, beroende på hur mycket eleverna kan? Ska man uppmuntra elever som har samma förstaspråk att arbeta tillsammans?

Det här är exempel på frågor som vi fyra forskare i projektet MultiLingual Spaces ibland får från lärarstudenter. All högskoleutbildning ska ju som bekant vila på vetenskaplig grund, men att ge forskningsgrundade svar på studenternas till synes rättframma och professionsrelevanta frågor visade sig inte vara så enkelt. Det saknades helt enkelt aktuell forskning om hur språkinlärning och kommunikation i språkligt heterogena klassrum ser ut idag (läs exempelvis vår forskningsöversikt i den här artikeln från 2017 i LMS Lingua). Med hjälp av medel från Vetenskapsrådet kunde vi förverkliga idén om att bidra med kunskap till lärarutbildning och språkdidaktisk forskning genom projektet MultiLingual Spaces.

Projektet som helhet är indelat i två huvudsakliga faser – en kartläggningsfas och en experimentfas. I kartläggningsfasen följde vi forskare engelskundervisningen i ett antal högstadieklassrum på fyra skolor genom videoinspelning, observationsanteckningar och intervjuer med lärare och elever. I experimentfasen utvecklade vi ett undervisningsmaterial som under en treveckorsperiod användes i sex niondeklasser. Här ville vi pröva om undervisningssättet och materialet hade effekter på elevernas lärande av svåra nya ord på engelska – ord som eleverna inte förväntades kunna på den nivån (testa er själva – kan ni exempelvis viscissitude, acquiesce eller sagacity?). Vi lät alla elever prova alla tre undervisningssätten under en vecka var, och dessa tre innebar att arbetsmaterial och undervisningsspråk varierade: enbart engelska i ordlistor och undervisning, en tvåspråkig undervisning med engelska och lite svenska, samt engelska kombinerat med andra språk eleverna kunde. Alla lektioner videofilmades även under denna fas. Vi hoppas snart kunna presentera de slutliga resultaten av experimentet!

Utöver undervisningsexperimentet, som mäter elevers ordinlärning, handlar en av projektets forskningsfrågor om hur klassrumsinteraktionen ser ut i flerspråkiga engelskklassrum. Vad gör de egentligen, och vilka språkresurser använder de? Vilka lärdomar kan vi dra av att närstudera hur elever och lärare pratar med varandra under engelsklektionerna? En del av svaren på lärarstudenternas frågor kan man faktiskt hitta just i vad som händer i själva samtalet när olika språkresurser används.  

Att vi människor är goda resurser i lärandet av språk för varandra finns dokumenterat i många studier. Till synes triviala, skämtsamma ögonblick i ett klassrum kan innehålla ögonblick av lärande, och i våra analyser ser vi att dessa möjligheter till lärande ofta uppstår i samband med något uppkommet förståelseproblem i kommunikationen. Nedan ser vi fyra elever som spelar ett spel med hjälp av så kallade flash cards med engelska ord som ska förklaras medan övriga spelare gissar ordet. Just här är det en skämtsam diskussion om procedurerna för kortspelet som möjliggör en diskussion om engelskt uttal. Chris anklagar skämtsamt Andy (alla namn på elever är pseudonymer) för att fuska (cheating, rad 2) varpå Andy upprepar ordet med ett annorlunda uttal (rad 4) :

Detta ifrågasätts av Chris genom ett överdrivet felaktigt uttal (rad 5) varpå eleverna gemensamt visar att de förstår det komiska i uttalet av ch– ljudet på engelska, och samtidigt visar sin medvetenhet om att den lilla uttalsförändringen skapar ett nytt ord (shitting).

Så kallade reparationer (Eng. repair mechanisms), det vill säga, kommunikativa resurser för att visa och lösa problem med att höra, förstå eller producera något, är i mellanmänskliga samtal bland det viktigaste vi har för att skapa gemensam förståelse. I klassrum kan reparationer vara ganska kraftfulla elever emellan – vilket naturligtvis kan ge både positiva (lärande och engagemang) och negativa (rädsla för att säga fel) effekter. I våra analyser finner vi många av dessa korrigeringar mellan elever när ett tävlingsmoment är inblandat. Nedan ser vi två elever (Jonas och Mehmet) tävla mot varandra i att gissa det engelska ordet för ”ö” snabbast, och där den aktuelle tävlingsledaren Ehsan kraftfullt korrigerar sina kamraters initiala felsägning (iceland istället för det korrekta uttalet av island):

Korrigeringen blir en del av hur Ehsan utövar sin roll som tävlingsdomare, och av hans verbala bevisbörda varför ingen av kamraterna kunde anses vinna just denna omgång. Han tar också tillfälligt på sin en slags lärarroll i sin korrigering. Det är också rimligt att anta att ett visst lärande sker just här. Det vi ser i vårt material är hur viktigt det är att skapa tillfällen i klassrummet när elever får lösa problem tillsammans och där spontana kommunikationsförhandlingar kan uppstå.

I båda exemplen ovan använder eleverna antingen uteslutande engelska (exempel 1) eller engelska och svenska (exempel 2). Det här är mönstret genom hela videomaterialet, där engelska behandlas som klassrummets huvudspråk men där svenskan har en naturlig och oproblematisk plats som gemensam förståelseram och för att lösa exempelvis procedurfrågor. Detta verkar gälla även i samtal med och mellan flerspråkiga och nyanlända elever som ofta tar avstamp i svenskan. Vi ser också att eleverna själva ofta behandlar eventuella språkliga förståelseproblem som ett resultat av en sammanblandning av de två klassrumsspråken engelska och svenska, och inte som ett resultat av enskilda elevers flerspråkiga identiteter. I den tredje och sista inblicken i elevsamtalen har ett sådant problem uppstått. Det är Malia och Mohammad, som båda har ett annat språk än svenska som sitt starkaste språk, och Nils som spelar med ordkort. Det engelska substantivet ring visar sig ha tolkats utifrån verbet att ringa eller engelskans to ring av Malia, medan Nils och Mohammad tolkar det som smycket ring. Här handlar den gemensamma reparationen och problemlösningen inte om Malias eventuella flerspråkiga identitet, utan om att hon skulle ha blandat ihop engelska med svenska:

På ett övergripande plan visar våra studier av samtalen och även intervjuer med elever att de förhåller sig till en tvåspråkig norm i engelskklassrummet. I intervjuerna förklarar eleverna detta med att alla har rätt att förstå det som sägs i klassrummet, och därför har andra språk ingen naturlig plats. Men i samtalet i klassrummet har eleverna onekligen kunskaper i både engelska och svenska, även om färdighetsnivån kan variera. Det sömlösa växlandet till svenska sker inte slumpmässigt, utan som en medveten handling för att möjliggöra den gemensamma förståelsen eller uppnå något annat socialt mål, som att korrigera eller skämta. Vi hävdar att den språkväxling vi ser i klassrummet bidrar till en ökad metaspråklig medvetenhet som språkforskningen menar är central i språkinlärning. Vi ser också att dessa gruppaktiviteter höjer elevernas engagemang och deltagande, och möjliggör ett växelvis rolltagande och ett prövande av olika språkförmågor under mer lekfulla former. Vi ser också att i det till synes vardagliga och triviala finns också praktiker för förståelse och lärande, och den återkommande jämförelsen mellan engelska och svenska ger också flerspråkiga elever en dubbel resurs för lärande. Rådet till språklärare är att organisera klassrumsaktiviteter som möjliggör lek med ord och ett nyfiket utforskande och prövande av alla elevers bakgrundskunskaper – oavsett om dessa är i målspråket, skolspråket, eller i andra språk eller företeelser som kan hjälpa till att befästa nya kunskaper.

Erica Sandlund, december 2021

I samarbete med projektkollegor:

Marie Källkvist, Lunds universitet och Linnéuniversitetet (projektledare)

Pia Sundqvist, Universitetet i Oslo

Henrik Gyllstad, Lunds universitet

Snart finns mer att läsa om samtal i det flerspråkiga engelskklassrummet:

Källkvist, M., Sandlund, E., Sundqvist, P. & Gyllstad, H. (under tryckning). Interaction in the multilingual classroom. In Kecskes, I. (ed). The Cambridge Handbook of Intercultural Pragmatics. Cambridge University Press.

Publicerat

Med huvudet som en stor fotboll – lärares mobilisering när pandemin slog till

Marie Nilsberth, docent i pedagogiskt arbete

Vi gjorde en samplanering för vi visste inte – skulle vi bli sjuka och sådant också? Så att vi skulle kunna köra, ha ett gemensamt upplägg om det skulle komma in en vikarie eller om vi var tvungna att hoppa in och vikariera för varandra. Vi gjorde en planering i sjuan, åttan och nian. I alla ämnen. Vi hade en studiedag där vi både skulle lära oss Teams, allt vad det innebar och sen eftermiddagen skulle vi planera då alla lektioner. Så jag säger att jag gick hem och nästan grät den dagen. För det var huvudet fullt. Som en stor fotboll.

Citatet kommer från en intervju med en högstadielärare som beskriver hur lärarna med kort varsel under våren 2020 samlades för att förbereda sig för en pandemi som man ännu inte visste så mycket om. Det har skrivits mycket om den bristande beredskapen i Sverige, och hur framförallt vårdpersonal sattes på hårda prov i pandemins inledning, men inte i lika hög grad har skolans kraftsamling diskuterats i termer av beredskap. Två olika intervjustudier med högstadie- och gymnasielärare som jag tillsammans med goda kollegor genomfört visar dock tydligt vilken viktig samhällsbärande insats som lärare gjort under denna period.

I krissituationer synliggörs vilka centrala värderingar som finns i en organisation genom de prioriteringar som görs. Lärarkåren och skolan har varit en viktig del av samhällets beredskap i en osäker period där covid-19 har medfört stora utmaningar för många samhällsbärande verksamheter. Inledningsvis talades det mycket om krisen som ett stort digitaliseringsexperiment som skulle kunna bli en katalysator för införlivandet av digital teknologi i undervisningen. Och samtalen med lärarna visade visserligen att nya digitala redskap var väsentliga för omställningen – vi ser många beskrivningar av hur lärare finner egna vägar fram till de tekniska lösningar som funkar bäst för dem. Tekniken framstår dock inte som den främsta utmaningen för lärarna. Istället lyfts framförallt undervisningens sociala aspekter fram och en stor saknad efter den fysiska interaktionen där man i stunden kan läsa av elevers behov och stämningar. Många lärare uppvisade en stor kreativitet i att finna nya undervisningsformer, även om man i viss mån såg sig tvungen att tumma på undervisningsinnehållet. Så gott som ingen lärare talar om sina erfarenheter från pandemitiden som ett gyllene tillfälle att utveckla sin digitala kompetens, man byggde snarare mer på den kompetens man redan hade och använde sig av de medel som stod till buds.

I artikeln Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the Covid-19 outbreak, som bygger på intervjuer med 17 nordiska lärare,framträder det oerhört stora omställningsarbete som lärare med kort varsel genomförde. I det nordiska sammanhanget skiljer sig Sverige inledningsvis från de övriga nordiska länderna i och med att skolorna först inte stängdes helt. Istället utvecklades en form av hybridundervisning, där man försökte möjliggöra för elever som behövde vara hemma att följa undervisningen on-line. Förutom att detta ledde till en stor arbetsbörda för lärarna, visade det sig även innebära en del integritetsproblem för undervisningen och för eleverna. Det kanske inte bara är eleven, utan även syskon, kamrater, föräldrar eller andra som råkar befinna sig i samma rum som kan höra det som diskuteras i undervisningen på skärmen. Vill man diskutera en novell med kärlekstema på en svensklektion om man misstänker att kompisens brorsa lyssnar? Vill jag som lärare att elevernas föräldrar ska ta del mina svar på svåra frågor som väcks i läsningen av en dystopisk roman med samtidstema? Detta är nya frågor som blev tydliga under denna period.

Gymnasieskolan gick, till skillnad från högstadiet, redan under våren 2020 över till distansundervisning, och även här framträder en inriktning på undervisningens sociala och kommunikativa aspekter framför innehållsliga förändringar. I artikeln Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis följdes15 svenska gymnasielärare i tre intervjuomgångar från april till september 2020. Genom en narrativ analys framträder tre dominerande diskurser i lärarnas berättelser om sina erfarenheter av den påtvingade distansundervisningen; en bedömningsdiskurs med fokus på utmaningar i att åstadkomma likvärdig betygsättning, en relationell diskurs som uppmärksammar den skärmmedierade interaktionens otillräcklighet och en kompensatorisk diskurs genom lärarnas ansträngningar att även i den frivilliga gymnasieskolan fortsatt ge stöd till elever i svårigheter.

… och kanske också tänka att en del kanske upplever det som lite läskigt att ok, nu sitter jag hemma i mitt pojk- eller flickrum, och så ringer jag upp min lärare eller han ringer upp mig, och så sitter vi plötsligt jättenära och han ser in i mitt rum.

Även i distansundervisningen framkom nya frågor om integritet. Det var nämligen inte bara eleverna som fick tillgång till skolan på distans – även det omvända blev tydligt. Via program som Teams och Zoom fick lärarna helt plötsligt en oväntad inblick rakt in i sina elevers rum. Flera lärare talade om sin förståelse för hur utmanande det kunde vara för en elev att via skärmkameran visa sin hemmiljö för lärare och kamrater. Vår studie visar på så vis hur distansundervisningen medförde att gränser mellan vad som är publikt och vad som är privat behövde omförhandlas, och att det blev ett nytt läranderum med nya sociala villkor som formades.

Våra studier pekar med all tydlighet på att en god beredskap även innefattar ett utbildningssystem som kan hantera snabba omställningar med bibehållet fokus på det centrala uppdraget. Vi ser hur goda digitala förutsättningar skapade möjligheter för svenska och nordiska skolor att snabbt ställa om undervisningen. Men vad som kanske är en ännu viktigare faktor är den individuella och självständiga beredskap som lärarna visar när de tar sig an den uppkomna krisen med bibehållet fokus på skolans vidare kunskapsmässiga och demokratiska samhällsuppdrag. De visar en professionell autonomi i en svår situation, de inväntar inte bara order uppifrån utan tar egna initiativ för att hitta lösningar som kan se olika ut men som får verksamheten att fungera i olika ämnen. Därför är en viktig slutsats, från båda dessa studier, att en omdömesgill och självständig lärarkår som ges utrymme att agera inte bara är en fråga om professionell autonomi – det är också en fråga om att ha en samhällsberedskap för nya oväntade kriser som kan tänkas uppstå.

Marie Nilsberth, December 2021

Källor:

Nilsberth, M., Slotte, A., Høegh, T., Zophoníasdóttir, S., Högström, J., Johansson, A., Olin-Scheller, C. And Tarander, E. (accepted). Classrooms going on-line. Nordic lower secondary teachers’ readiness at the outbreak of covid-19. Education in the North

Nilsberth, M., Liljekvist, Y., Olin-Scheller, C., Samuelsson, J. & Hallquist, C. (2021). Digital teaching as the new normal? Swedish upper secondary teachers’ experiences of emergency remote teaching during the Covid-19 crisis. European Educational Research Journal, 20 (4), 442-462, Doi:10.1177/14749041211022480*

Publicerat

Motivational connections in language classrooms

Gästbloggare Alastair Henry, Professor i ämnesdidaktik, Högskolan Väst

Source: Henry, A. (2021). Motivational connections in language classrooms: A research agenda. Language Teaching, 54(2), 221-235.

The first time that I entered a language classroom as a teacher was at an eikaiwa kyōshitsu (English conversation school) in Tokyo. It was the 1980s, and like many other native-speaking university graduates, it was easy to get job teaching English in Japan. I taught small groups of students and was paid by the hour. It didn’t take me long to realize that engaged students equaled more hours, and that the best way to keep students engaged was to work with topics that were personally meaningful. So, every spare hour was spent finding materials about things my students were interested in talking about – which could range from golf and high-end shopping, to human psychology and business acumen. Although my career in Japan was not a long one – I was there for a year – insights from the eikaiwa remained with me, and have shaped my thinking about language teaching.

Like the pioneering language educator Earl Stevick – who famously stated that success in learning a language “depends less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the people in the classroom” – I am a firm believer of the need to understand learner psychology. Echoing motivation researcher Zoltán Dörnyei, who once confessed that as a language teacher, test-constructor, and textbook writer, he had had far more use for “relevant psychological knowledge” than linguistic theory, it seems to me that positive relationships and meaningful interpersonal interactions are the bedrock upon which successful language teaching can be built.

In a systematic overview of the motivational dimension of language education published in the journal Language Teaching, Martin Lamb argues that it is “responsiveness” – a capacity founded on empathy, and developed over years of practice – that is the defining characteristic of teachers who are successful in creating engaging classroom environments. What, though, does responsiveness entail? How does it develop? And what are the characteristics of teaching that is relationally oriented? These were questions that were central in a project I carried out with Pia Sundqvist and Cecilia Thorsen (Motivational Teaching in Swedish Secondary English, MoTiSSE). In this project we first identified 16 teachers who were successful in generating engagement. We then spent several weeks with each teacher, observing the things that took place in their classrooms.

Pulling together findings from our research in an article entitled ‘Motivational connections in language classrooms: A research agenda’, and which is published in the journal Language Teaching, I have argued that “responsiveness” translates into three dimensions of practice in which connections are central. Drawing on a model developed by Martin and Marsh (2009), I suggest that in successful motivational practice, students are able to connect with the content of teaching, with the working practices employed in the classroom, and with the teacher as a person.

For the first of these connections – ‘connecting with content’ – we found that engagement was generated when learning activities recognized and drew on students’ cultural experiences outside of school. For example, in a unit in a seventh grade class, students investigated prejudice and stereotyping in advertising. By exploring these abstract concepts in the context of everyday popular culture, they developed skills of intercultural interpretation in a manner that was meaningful and relevant.

For the second connection – ‘connecting with working practices’ – we could see how students responded positively to methods of working that supported creativity and autonomy, and which enabled students to work in ways that legitimized the types of interaction often found in digital environments. Engagement triggered in this way was most evident when students created digital artefacts – films, podcasts, and blogs – and in projects that encouraged creative use of multimodal media. In one project, students blogged about travelling in an English-speaking country. In another project, students created videos about different tourist destinations. In one class, students made a video introduction of the school for beginning students.

For the third connection – ‘connecting with the teacher as a person’ – we had become quickly aware of how the teachers in the project were highly empathic as individuals. We could also see how they were skilled in perspective taking, how they followed up on students’ initiatives, and how they adapted their teaching to students’ interests, ideas, and concerns. They were also very good at creating positive teacher–student relationships through close and warm personal interactions.

A particularly interesting insight was that students are very much aware of their teacher’s concern for them as individuals, and how their teacher’s engagement in creating meaningful activities and enjoyable working practices shaped their own responses to learning. Of course, it is hard to know how an engaged teacher influences the motivation of individual students. However, as is clearly documented in John Hattie’s synthesis of international research findings, positive relationships with teachers matter a lot, and are among the most influential factors impacting on academic outcomes. In our ethnographic project, of course, ‘evidence’ took another form; we observed students’ responses following close personal interactions with their teachers, and we listened to what students had to say about their feelings. For example, when asked to describe motivation during an essay writing lesson, one ninth grade student described how he often thought about his warm, caring, and trusting teacher:

När man skriver, så tänker man på, alltså instruktionerna innan, följer dem och när man gör det… det är ju hon som har skrivit vad man ska göra, så gör man det, så är det ju som att lyssna på henne när man skriver till henne. Jag tror att det är lite både och, där faktiskt. Och att man tänker på [Läraren], också där hur man skriver. För när man skrev, man skriver bara mer och mer. Det är roligt och man vill uppnå något. Som [Läraren] vill att vi också ska göra. Så [uppgiften], det är en bra sak. Man vill ju nästan inte sluta skriva.

Generating engagement should be high on the list of priorities for all teachers. Without engagement, learning is tiresome, and the classroom is an uninspiring place. For language teachers, engagement has particular importance. If a language is to be learnt, it needs to be used. Thus, as language teachers, it is important that we not only think about motivation in general terms, but, as Ema Ushioda has put, that we develop an awareness of “how processes of motivation evolve through day-to-day interactions and events in the classroom”. With this challenge in mind, the three connections presented here can provide a useable framework for teachers who are interested in exploring their own motivational practice.

Alastair Henry, December 2021

Publicerat

Låt oss tala om modersmålsundervisning

Gästbloggare Nihad Bunar, professor, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet

Jag fick mitt första jobb i Sverige i början på 1994, som modersmålslärare i bosniska i en liten småländsk kommun. Rättare sagt var anställningsformen modersmålslärare. Till saken hör att mina elever var alla nyanlända flyktingbarn, begynnande tvåspråkiga som det fint heter i tvåspråkighetsforskning om barn som ännu inte hade lärt sig svenska. Rådet jag fick från skolledningen och lärarna var att lägga ned tid och energi på att hjälpa eleverna med svenska och ämneskunskaper, bosniska kan de ju redan. Så jag sadlade om till studiehandledare på modersmålet. När något behövde översättas, föräldramöten tolkas, konflikter lösas kallades jag in. Så jag blev kulturförmedlare och problemlösare också. Kommunen började allt oftare kalla in mig för att tolka i möten mellan socialtjänsten och de vuxna flyktingarna. Så jag blev tolk också. När familjerna behövde råd och information sökte de upp mig. Så jag blev samhällsinformatör också. Jag var modersmålslärare som i praktiken ägnade sig åt allt annat än att undervisa elever i deras modersmål. Intressant nog, var det ingen, inte föräldrarna och inte heller jag (glad att överhuvudtaget ha ett jobb), som ifrågasatte denna ordning. Men alla tyckte att det var ”jättebra” med flerspråkighet.  

24 år senare och med karriär som skolforskare i bagaget, tillträdde jag tjänsten som särskild utredare i Regeringskansliet. Uppdraget genomsyrades av en lovande och positiv attityd från regeringens sida: utred hur modersmålsundervisningens villkor kan förbättras och hur fler berättigade elever kan attraheras (SOU 2019:18). Ca 59 procent av de ca 285 000 berättigade eleverna får modersmålsundervisning i dag. En genomgång av tidigare svensk och internationell forskning gav viktiga insikter om kunskapsmässiga vinster av fortsatt aktiv utveckling av elevens flerspråkighet. SCB genomförde på utredningens uppdrag en regressionsanalys av alla elever i årskurs 9 som hösten 2017 var berättigade till modersmålsundervisning och jämförde, våren 2018, skolresultat mellan de som fick undervisningen och de som var berättigade men antingen inte fick det eller avstod. Analysen visade att elever som fick modersmålsundervisning hade högre genomsnittliga skolresultat än de som inte hade det, och skillnaderna kunde inte förklaras med hänsyn till viktiga bakgrundsvariabler.

Den riktiga behållningen var dock den mini-turné som utredningen gjorde i landets kommuner med möten och samtal med ett hundratal aktörer, från barn och föräldrar, modersmålslärare och studiehandledare till rektorer och representanter för intresseorganisationer, myndigheter, offentliga och fristående huvudmän. Vi fann goda exempel på ansträngningar att tillhandahålla goda arbetsvillkor till modersmålslärarna och goda lärandevillkor till eleverna. Till min glädje insåg jag att modersmålslärarnas huvudsyssla verkligen var att undervisa i ämnet modersmål utifrån den gällande kursplanen, även om de också användes till annat.

Som utredare ska man försöka översätta den lokalt förekommande komplexiteten till några tydliga rader i lagtexten. Men den komplexitet och de paradoxer vi upptäckte om ämnet var en utmaning utöver det vanliga. Ett kanske centralt problem som pekades ut var att ämnet anordnas utanför den garanterade undervisningstiden, har ingen timplan och hamnar vid sidan av den övriga undervisningen. En logisk konsekvens är att ge ämnet timplan och därmed inordna det i de reguljära schematekniska strukturerna. Men, det fick inte ta tiden från något annat som anordnas inom den garanterade undervisningstiden. En lösning skulle då kunna vara, precis som det är tänkt i den gällande skollagstiftningen, att använda sig av elevens val, språkval (grundskolan och specialskolan) och inom ramen för skolval som alternativ för att ge modersmålsundervisningen tillgång till den garanterade undervisningstiden. Dessa möjligheter används dock ytterst sällan, då utrymmet fylls med andra aktiviteter (även stödformer) som elever inte uppfattas kan vara ifrån. Modersmålsämnet är det minst viktiga. Dessutom skulle inte timmarna i elevens val räcka. En annan paradox är att modersmålsundervisningen i genomsnitt anordnas 40–60 minuter i veckan, men den förväntas uppvisa tydlig påverkan på elevens samlade skolresultat. Modersmålslärare är generellt sett undantagna legitimationskrav och har begränsade möjligheter att delta i kollektivt lärande. Ibland arbetar de i uppemot 10 skolor per vecka och för en ambulerande tillvaro. Men de ska vara superpedagoger och hantera heterogena grupper (ålder, kunskapsnivå), relativt omfattande kunskapskrav att leva upp till, begränsade läromedel, brist på undervisningslokaler, låg status, ibland starkt ifrågasättande föräldrar. Och allt detta på 40–60 minuter i veckan. Rektorer är ytterst ansvariga för att garantera verksamhetens kvalitet, men många av dem saknar insyn (för att inte rakt ut säga intresse) och gör ibland direkt felaktiga tolkningar av lagstiftningen. Offentliga huvudmän, i vissa fall med nya politiska majoriteter som förmodligen vill visa tuffa tag mot ”den misslyckade integrationen”, gör allt för att ytterligare försvåra ämnets existens.

Vi är i ett läge där ämnets blotta existens hotas och hade det inte varit för ihärdiga uppoffringar från uppemot en halv miljon individer (elever och deras vårdnadshavare samt modersmålslärare) hade vi nog redan sett bosniska, somaliska eller irakiska föreningar och ambassader anordna modersmålsundervisning i stället för svenska huvudmän. Är det verkligen så lyckat?

Hur gick det då med utredningen? Jag misstänkte att förslag på mer genomgripande reformer skulle leda raka vägen till papperskorgen, inte minst för att ett val, en ny regering, en ny utbildningsminister från ett nytt parti kom emellan. Utredningen föreslog därför några enkla och förhållandevis billiga åtgärder för att stötta upp ämnets villkor och kvalitet: timplan med garanterad en timmes undervisning i veckan, möjligheter för flerspråkiga barn att läsa två språk som modersmål, ett tydligt program för modersmålslärarnas kompetensutveckling och på sikt avskaffande av undantaget från legitimationskravet, avskaffandet av regeln om huvudmannens skyldighet att erbjuda undervisningen under max sju år (beräknat på grund- och gymnasieskoltiden), att antalet elever inte begränsar huvudmannens skyldighet att erbjuda undervisning i ämnet modersmål, att Skolverket skulle utveckla underlaget för bedömning av kunskaper i det aktuella språket, vilket är ett grundläggande behörighetskrav.

Två år efter att slutbetänkandet överlämnats till den nuvarande utbildningsministern sammanfördes jag och statssekreteraren i Utbildningsdepartementet på en konferens om ämnet. Återigen förbländades publiken av floskler från statens representant som ”jättebra”, ”oj, vad viktigt det är”, ”arabiska, förstår ni, då kan man få jobb i Dubai”, typ. På frågan om de tänker göra något med utredningens förslag fick vi veta att departementet måste utreda de finansiella konsekvenserna lite till. Trots att utredningen har gjort det med hjälp av experter från Finansdepartementet. Det var alltså två år efter att betänkandet presenterats. Jag förflyttades osökt till 1994 och såg framför mig min första arbetsgivare på en grundskola i en liten småländsk kommun: ”Modersmål, förstår du, det är ju jättebra att ha, men det kan de prata hemma. Vi vill att du i skolan hjälper dem med det som är viktigt för dessa elever”. 

Min farhåga är att ämnets medvetet eller omedvetet (det låter jag vara osagt) urholkade villkor, av en eventuellt ny regeringskonstellation som öppet flörtar med den högervridna delen av den svenska väljarkåren, kommer att användas som det främsta argumentet för dess nedläggning eller rekonstruktion som i praktiken innebär ett tomt skal. Ty, någonstans ska musklerna mot den ”misslyckade integrationen” visas.

SOU 2019:18. För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering
– Modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål i grundskolan och motsvarande skolformer. Stockholm: Regeringskansliet.

Nihad Bunar, November 2021

Publicerat

Vart är vi på väg?

Christina Olin-Scheller, professor i pedagogiskt arbete med inriktning mot literacy

Det går inte att undgå att debatten om litteratur och läsning har en underton av att det var bättre förr. Då läste unga minsann mycket mer och mycket bättre, och i litteraturundervisningen kunde man diskutera klassiska texter med intresserade elever utan att distraheras av digitala verktyg. Från lärarhåll och inom det svenskämnesdidaktiska fältet finns idag också ett ifrågasättande kring ett alltför stort fokus på fakta och sakprosa i styrdokument och nationella prov. Dessa larmrapporter väcker en oro för vart vi är på väg. Men uppfattningen att det var bättre förr har faktiskt ingen bäring i den forskning som finns. Det kan förstås bero på att det inte finns särskilt många studier om iscensatt litteraturundervisning från ”förr”. De flesta belyser styrdokument, läroplaner, läromedel och politiska reformer och det som hände i klassrummet har ibland benämnts som ”The Black Box of Schooling” (Braster et al., 2011). Men häromåret publicerades en studie som analyserat läsundervisningen på mellanstadiet utifrån ett (unikt) filmmaterial från 1960-talets klassrum (Dolatkhah, & Lundh, 2016). Denna studie visar en undervisning som idag skulle beskrivas som tråkig och enahanda och där faktaorienterande informationsläsning gavs stort utrymme. Exemplen på fördjupad läsning av skönlitteratur i ämnet svenska var få.

Nya studier som öppnar läsundervisningens ”svarta låda” från tiden för de stora skolreformernas tid på 1940-50-talet, finns också (Samuelsson, et al, 2021; Olofsson, et al., inskickad). I dessa har lärares skrivna berättelser om sin undervisning omkring 1940 analyserats – också detta ett unikt och tidigare obeforskat material. Den bild som träder fram av läsundervisningen, såväl i folkskolan som på läroverken, är långt ifrån enhetlig och den undervisning som bedrevs varierade stort mellan olika skolor och lärare. Det går också tydligt att urskilja den skiljelinje som fortfarande finns mellan att antingen se litteraturundervisning i en klassisk bildningstradition eller som en övning av elevens språkliga färdigheter. Spridningen i uppfattningar om elevers läsning och litteraturundervisningen var lika spretig då som nu. Oenigheten var – och tycks fortfarande vara – kring litteraturundervisningens didaktiska frågor vad som ska läsas, hur ska detta göras och – inte minst – varför. Lite förenklat och tillspetsas kan svaren fördelas mellan poolerna där syftet med litteraturundervisningen är antingen bildning eller språklig färdighet.

Nu, liksom då, går det att se en polarisering mellan att å ena sidan förenkla och anpassa de texter som används i undervisningen (exempelvis att som idag använda lättläst skönlitteratur) och å andra sidan låta texterna vara utmanande för eleverna och anpassa undervisningen istället. Den senare uppfattningen har under hösten fått uppmärksamhet i debattartiklar i våra stora dagstidningar där exempelvis Anna-Lena Lauren i DN (Laurén, 2021) skriver att

Tanken att våra barn ska gå igenom livet utan att någonsin läsa något annat än böcker som har direkta beröringspunkter med deras egna intressen, som de genast begriper och som inte utmanar dem gör mig förtvivlad. Men bokbranschen verkar ha kapitulerat, liksom många andra.

I likhet med Laurén har också läsforskningen pekat på betydelsen av att utmana eleverna med textval och uppgifter. Detta instämmer jag i. Det kanske inte gör något om eleverna inte förstår allt? Det gör ju inte heller vuxna läsare. Läsningen kan ge nya insikter ändå och skönlitteraturen – som alla estetiska uttryck – kan bidra till att rubba invanda föreställningar och uppfattningar. Läsning och litteraturundervisning är ett komplext fält fyllt av spänningar. Så var det förr och så är det nu. Med den stora skillnaden att litteraturdidaktiken aldrig har varit starkare. Mötesplatser mellan forskare och verksamma lärare är också fler än någonsin. Det gör att vägen framöver trots allt ser hoppfull ut.

Christina Olin-Scheller, November 2021

Referenser

Braster, S., Grosvenor, I., & Del Mar del Pozo Andrés, M. (Eds.). (2011). The Black Box of Schooling. Wien: Peter Lang.

Dolatkhah, M. & Lundh, A.H. (2016). Information and experience: Audiovisual observations of reading activities in Swedish comprehensive school classrooms 1967–1969. History of Education, 45(6), s. 831–850.

Laurén, A-L. (2021). Dagens Nyheter. Att läsa böcker man inte förstår är det viktigaste en människa kan göra. 2021-09-12. https://www.dn.se/kultur/anna-lena-lauren-att-lasa-bocker-man-inte-forstar-ar-det-viktigaste-en-manniska-kan-gora/

Olofsson, H., Olin-Scheller, C., Melin, Å. & Samuelsson, J. (inskickad). Läs- och litteraturundervisning som demokratiseringsmarkörer bland 1940-talets folkskolelärare

Samuelsson, J., Gericke, N., Olin-Scheller, C. & Melin, Å.(2021). Practice before policy? Unpacking the black box of progressive teaching in Swedish secondary schools. Journal of Curriculum Studies. DOI: 10.1080/00220272.2021.1881166

Publicerat

Maskinöversättning och språkinlärning

Kent Fredholm, fil.dr. i pedagogiskt arbete och romanska språk

Språkstuderandes bruk av maskinöversättning utgör ett växande forskningsfält med förgreningar bland annat till språkdidaktik, tillämpad språkvetenskap och skrivforskning. Bland tidiga studier märks ofta en skeptisk inställning gentemot tekniken, med artiklar om hur lärare kan upptäcka om elever använt maskinöversättning och hur missbruket kan stävjas. Andra studier har undersökt effekter på texter som skrivs med hjälp av maskinöversättning: hur textlängd, lexikal variation, stavning, grammatisk korrekthet och komplexitet påverkas. Här ses ofta större lexikal variation och textlängd, men blandade resultat i fråga om språklig korrekthet. Några studier har också genomförts där lärares bedömning av maskinöversatta texter jämförts med bedömning av icke maskinöversatta texter. Intressanta resultat här är att maskinöversatta texter ibland fått högre betyg eller bättre omdömen, men att lärare som granskat texterna inte alltid har kunnat avgöra huruvida en text var maskinöversatt eller ej när frågats om vad de trodde.

I senare studier framhålls maskinöversättning som ett sätt att stärka språkstuderandes metalingvistiska kompetens. Genom att jämföra och diskutera olika översättningar kan den språkliga medvetenheten ökas, åtminstone i teorin. Här märks en mer öppen inställning gentemot tekniken. Eftersom vi vet att språkstuderande använder den, är det förmodligen mer givande att sakligt diskutera den, snarare än att förbjuda den. (Detta betyder dock inte att elever behöver ha tillgång till den alltid eller uppmuntras att använda den varje gång de skall skriva något.)

Vi känner således till en del om de effekter som användning av maskinöversättning kan få. Trots detta har få studerat vad de som använder tekniken egentligen gör med den, och hur de gör det. Jag ville veta mer om detta och följde därför i mitt avhandlingsprojekt fyra grupper i Spanska 4 på gymnasiet under sammanlagt tre terminer. (Avhandlingen kan laddas ned här. Den innehåller också en fylligare sammanfattning av forskningsläget än vad som kan erbjudas i detta blogginlägg.)

I mitt projekt fick hälften av eleverna använda nätbaserade resurser (däribland Google Translate), den andra hälften en tryckt ordbok, medan de med jämna mellanrum skrev uppsatser på spanska om teman som var knutna till undervisningen i grupperna och till ämnesplanens centrala innehåll. Genom att spela in datorskärmarna för de elever som hade tillgång till internet kunde jag se vilka resurser de använde, hur de använde dem och vad de gjorde med eventuella sökresultat. Vanliga Google-sökningar förekom när eleverna sökte efter fakta till sina texter och för att slå upp spanska verbparadigm. För att verifiera betydelsen av ord förekom bildsökningar; vid ett tillfälle sökte exempelvis en elev på ordet salchicha för att säkerställa att det verkligen betyder ’korv’, varvid skärmen fylldes av bilder på denna livsmedelsprodukt.

Den överlägset vanligaste strategin för att söka efter språklig information var dock användningen av Google Translate. I genomsnitt 44 % av ordmassan i de färdiga uppsatserna tillkom med hjälp av maskinöversättning (med stora variationer mellan eleverna, från 6 % upp till 100 % i extremfallen. Elevernas sätt att använda Google Translate kan grovt delas in i tre olika förhållningssätt, som jag kallat för genvägar, omvägar och irrvägar. I den första kategorin möter vi elever som hanterar tekniken effektivt: de slår upp ord som ger tillförlitliga sökresultat, kopierar orden och klistrar med lätthet in dem i sina texter. De här eleverna behärskar kortkommandon som underlättar skiften mellan olika fönster på datorskärmen, kopiering och inklistring. Informationssökningen går snabbt och enkelt och riskerar troligen inte att ta fokus bort från den framväxande texten och dess innehåll. Eleverna behärskar också språken de använder så pass bra att de kan utföra säkra sökningar och snabbt värdera sökresultaten.

Elever som tar omvägar använder tekniken på mer tidsödande sätt. Här finns elever som utför kontrollöversättningar av ord som de tidigare översatt eller av ord som de själva skrivit utan att först översätta dem. Ibland leder detta till långa sekvenser av kontrollöversättningar fram och tillbaka mellan språken. Merparten av eleverna i mina studier använde tre språk (svenska, spanska och engelska), vilket ytterligare komplicerar sökstrategierna jämfört med om enbart två språk hade varit inblandade. Många av de här eleverna använde inte heller kortkommandon utan växlade långsammare mellan fönster och skrev manuellt av de uppslagna orden, bokstav för bokstav. De litade inte alltid på sitt eget omdöme utan raderade ord de själva skrivit till förmån för förslag från Google Translate, vilka ibland var mindre korrekta eller passade sämre in i kontexten.

De många kontrollöversättningarna leder ibland också till irrvägar, där elever trots långa söksekvenser aldrig kommer fram till något användbart svar, eller accepterar översättningar som inte är korrekta eller inte passar in i sammanhanget. Detta överensstämmer kanske på ett sätt med den stereotypa bilden av Google Translate-användare som någon som godtager obegripliga översättningar och utan att reflektera använder dem i sin egen textproduktion. Denna bild är dock överdriven; eleverna som deltog i mina studier ansträngde sig i regel hårt för att finna översättningar som de ansåg trovärdiga och användbara, och de godtog ytterst sällan första bästa översättning. De många kontrollöversättningarna som kunde observeras tyder på en vilja att säkerställa så bra översättningar som möjligt. Denna vilja att kommunicera och att göra sig förstådd är något värdefullt att bygga vidare på som språklärare. Tyvärr litade eleverna inte alltid på sina egna språkkunskaper och sin egen omdömesförmåga, utan valde att använda översättningar som var mindre användbara. Det är därför viktigt att språklärare arbetar aktivt med att stärka elevernas tilltro till de egna språkkunskaperna.

Det är också angeläget att språklärare diskuterar maskinöversättning med sina elever, visar hur tekniken fungerar och var fallgroparna finns: bland dessa kan nämnas idiomatiska uttryck, homografer, svårigheter att få kongruensen rätt i komplexa meningar och att åstadkomma översättningar med korrekt användning av tempus och modus, liksom att erhålla korrekta översättningar av pronomen, inte minst då tekniken inte känner av artighetsnivåer och inte klarar av att anpassa översättningarna särskilt väl efter olika kulturers språkliga konventioner. För att kunna hantera tekniken behöver eleverna gedigna lexikala, grammatiska, pragmatiska och kulturella kunskaper i och om språken de översätter till och från för att kunna avgöra var översättningar brister och för att kunna förutse var problem kan uppstå. Det är därför inte dags – än, åtminstone – att tro att maskinöversättningstekniken gjort oss språklärare obsoleta och onödiga. Vi har tvärtom en viktig roll att spela för att medvetandegöra eleverna om språkens komplexitet, om hur tekniken kan hjälpa oss att hantera språken och – inte minst – att stärka elevernas tilltro till den egna språkförmågan.

Kent Fredholm, Karlstad, oktober 2021

Drivs med WordPress