Kategori: Forskning

Publicerat

«Tause kriterier» ved evaluering av andrespråkstekster?

Seniorprofessor Lars Anders Kulbrandstad, Karlstads universitet

Som i andre land må voksne innvandrere i Norge dokumentere sine skriftlige språkferdigheter for å få tilgang til utdanning, arbeid og samfunnsliv ellers. For mange skjer dette ved at de avlegger en språktest hvor de blant annet skal skrive en sammenhengende tekst om et oppgitt tema. Sammen med Anne Golden ved Multling-senteret ved Universitet i Oslo og andre kolleger har jeg i flere arbeider utforsket hvordan slike tekster blir vurdert.

I Golden, Kulbrandstad og Tenfjord (2017) tok vi for oss 200 tekster fra det store ASK-korpuset, som består av innlærertekster forfattet av voksne med ti ulike førstespråk (Tenfjord, Hagen & Johansen, 2009). Tekstene vi analyserte, var skrevet av testtakere med bakgrunn i spansk og i vietnamesisk, og det dreide seg om en test på et nivå som noenlunde tilsvarer B1 i Det felles europeiske rammeverket CEFR. Grunnen til at vi ville undersøke akkurat disse to språkgruppene, var at de hadde blitt vurdert svært forskjellig da sensorer evaluerte tekstene i ASK-korpuset etter CEFR-skalaen i forbindelse med prosjektet ASKeladden – Morsmålstransfer i norsk innlærerspråk. Hele 55 % av tekstene i den vietnamesiske gruppen var plassert på A2, noe som indikerer at de var svakere enn det som skulle til for å bestå en test på det aktuelle nivået. Dette var tilfellet med langt færre av tekstene skrevet av spansktalende, nemlig 39 %. Målet med studien var å finne ut hvorfor det var slik.

Vi gransket et bredt spekter av variabler knyttet til flyt, korrekthet og kompleksitet, og kartla hvordan forfatterne framstod i tekstene gjennom blant annet bruken av pronomen og verb.  Selv om en kombinasjon av fem variabler, hovedsakelig feilvariabler og antall ulike ord, så ut til å forklare hvorfor ganske mange av tekstene var blitt plassert på A2 eller B1, var det igjen en god del tekster der dette ikke var tilfellet. Vi lurte derfor på om andre forhold enn korrekt språk og variasjon i ordvalget også hadde spilt en rolle. Kunne det være slik at innholdet og den retoriske organiseringen av tekstene var blitt tillagt betydning, selv om de spesifikke vurderingskriteriene som CEFR angir, ikke trekker oppmerksomheten mot slike tekstaspekter? Og kunne forskjellen mellom den vietnamesiske og den spanske gruppen ha noe med dette å gjøre? Med det såkalte parallellkorpuset i ASK så Anne Golden og jeg en mulighet til å undersøke dette. Der er nemlig alle tekstene korrigert slik at det til hver originaltekst svarer en tekst uten ortografiske, morfologisk og syntaktiske feil.

Ut fra de 200 tekstene i den tidligere studien trakk vi 40 tekster, 20 fra hver av de to språkgruppene. Vi var hovedsakelig interessert i tekstene som ikke besto B1-nivået, og vi valgte derfor 30 som lå under B1 og 10 som lå på eller over dette nivået. Fra parallellkorpuset hentet vi korrigerte versjoner av alle disse tekstene, og med stikkordene ‘innhold’, ‘tekststruktur’ og ‘stil’ bad vi tolv erfarne sensorer vurdere tekstene ut fra en skala med tre nivåer: ‘god’, ‘middels’ og ‘svak’. Sensorene skulle også gi en kort skriftlig begrunnelse av vurderingen. De fikk vel å merke ikke vite hvordan tekstene var blitt vurdert i sin originale versjon.

I analysen sammenliknet vi den opprinnelige evalueringen av tekstene med hvordan den korrigerte versjonen var blitt vurdert, og så hvilke tekster som hadde tjent på at feilene var blitt korrigert, hvilke som tvert imot hadde tapt på dette, og hvilke som verken hadde tjent eller tapt. Videre undersøkte vi feilfrekvensene i den originale versjonen av tekster som hadde kommet sterkere ut og tekster som hadde kommet svakere ut når den korrigerte utgaven ble evaluert. Vi kategoriserte også måten sensorene hadde begrunnet evalueringene sine på, og vi var da særlig interessert i de tekstene som var blitt vurdert som svake. I alt dette hadde vi fokus på forskjeller mellom tekster skrevet av testtakere fra hver av de to språkgruppene.

Hva fant vi så ut? Her er det bare plass for viktigste funnene: Det viste seg at tekster skrevet av spansktalende testtakere lettere «hoppet» opp til en bedre vurdering enn tekster skrevet av forfattere med vietnamesisk som førstespråk. Dette kan tyde på at den spanske gruppens tekster gjerne hadde kvaliteter som blir verdsatt av norske sensorer, men at disse egenskapene var blitt maskert av feil i den opprinnelige versjonen. De vietnamesisktalende skrivernes tekster manglet derimot oftest slike foretrukne trekk.

 Hvilke egenskaper det er tale om, kom fram i sensorenes vurderingsbegrunnelser. Om tekster som ble vurdert som gode, skrev sensorene ofte at de gav svar på oppgaven, de hadde et velutviklet innhold, det var tydelig struktur og sammenheng i dem, og språket var klart og variert. Svake tekster ble generelt sagt å mangle svar på oppgaven eller å gi et mangelfullt svar. De var uklart eller kaotisk organisert og manglet sammenheng i teksten som helhet og/eller innenfor avsnitt. Språket manglet klarhet, det var brukt et begrenset ordforråd, og det var mange uidiomatiske uttrykk.

Vår tentative forklaring på disse funnene var at de vietnamesisktalende testtakerne hadde vært mer opptatt av å unngå feil på ord- og setningsnivå enn å skrive om temaet som oppgaveteksten krevde, å lage en tydelig strukturert og sammenhengende tekst og å bruke et rikt og variert språk. Dette er det nærliggende å se i sammenheng med vekten på formell korrekthet som forskere framhever som et sentralt trekk ved tradisjonell sørøst-asiatisk skolekultur.

Det er viktig at de som underviser innlærere med en slik bakgrunn, blir klar over at forhold som dette og tar opp kulturforskjeller i tekstnormer og tekstevaluering i undervisningen. Det betyr ikke at de rådende normene og evalueringskriteriene er uforanderlige og ikke kan utfordres. Men man må unngå at skrivere og testtakere som ikke er vant med de aktuelle normene og kriteriene, blir vurdert ut fra «tause kriterier».  

Studien i denne artikkelen er publisert i en bok utgitt på forlaget Multilingual Matters. Les mer om den her. 

Golden, A., Kulbrandstad, L. A. & Tenfjord, K. (2017). Evaluation of texts in tests, or: where is the dog buried? I A. Golden, S. Jarvis & K. Tenfjord (Red.), Crosslinguistic influence and distinctive patterns of language learning : findings and insights from a learner corpus (s. 231-271). Bristol: Multilingual Matters.

Tenfjord, K., Hagen, J. E. & Johansen, H. (2009). Norsk andrespråkskorpus (ASK)-design og metodiske forutsetninger. NOA Norsk som andrespråk, 25(1), 52-81.

Publicerat

The ease of learning a second language

Andrea Schalley, Professor i engelsk språkvetenskap

Source (open access): Chalmers, J., Eisenchlas, S. A., Munro, A., & Schalley, A. C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, e12440. https://doi.org/10.1111/lnc3.12440

Have you sometimes wondered why you or some of your students easily take to learning a second language, while others struggle? This potential and readiness of an individual to acquire a second language is referred to as ‘second language (L2) aptitude’. Anyone who has immersed themselves more deeply into L2 learning research will have come across this concept.

Traditionally, L2 aptitude has been thought of as a stable trait ­– as a ‘talent’ or ‘gift’ that learners have or lack, without much room for improvement. This has led to a rather limited research interest over time, especially compared to the research available on other L2 learning predictors such as motivation (see here) for a related blog entry).

Much of the early research has focused on measuring L2 aptitude in order to determine prospective learners’ (un)suitability to L2 learning. Indeed, the objective of the first valid instrument, the Modern Language Aptitude Test (MLAT, Carroll & Sapon, 1959), “was to identify individuals worthy of government and military investment for intensive language study” (Chalmers, 2017, p. 33). Since then, L2 aptitude as a concept has been called into question, with still no clear consensus emerging – except that L2 aptitude is what L2 aptitude tests measure. Nevertheless, a number of L2 aptitude models have been suggested, such as the highly influential four-factor model outlined in Table 1.

Table 1. Carroll’s (1962, pp. 129–130) four factors of L2 aptitude (adopted from Chalmers et al., 2021)

Factor Description
Phonetic Coding the ability to meaningfully store auditory information for access at a later time
Grammatical Sensitivity the ability to “handle grammar” and discern the functions of words in various contexts
Rote Memory for Foreign Language Materials the ability and capacity to memorise a number of associations from the input materials, similar but independent to phonetic coding, encompassing more than just phonetic information
Inductive Language Learning the ability to infer linguistic forms, rules, and patterns from new linguistic content […] with a minimum of supervision or guidance

As the MLAT – which is still considered the benchmark of L2 aptitude testing – was published six decades ago, we set out to revisit the literature and explore where L2 aptitude research stands today – and whether L2 aptitude continues to be viewed as an individual difference of little interest. We conducted a systematic literature review in which close to one hundred publications from those six decades (1959–2019) were included. Here is what we found:

Research on L2 aptitude is certainly not ‘dead’, as some scholars had claimed: After a long time with only sporadic publications, a renewed interest arose in the 1990s. More importantly, the last decade has seen and continues to see a spike in publications. We believe that more nuanced questions and novel methodologies might be behind this. In particular, L2 aptitude tests are not so much seen as diagnostic tools any more, but are instead predominantly used to help explain effects found in L2 learning research. A more sophisticated understanding of the concept and its multifactorial nature is evolving, with factors such as first language skills and working memory becoming more prominent. This might lead to the identification of strengths and weaknesses in individual learners, which in practical terms could allow for a more individualised approach to language instruction.

If amenable factors such as working memory turned out to be central, L2 aptitude could in fact be responsive to training, rather than being the stable gift that no-one can influence. Recent conference presentations and publications (e.g. Singleton, 2017; Wen, 2016) support this view, and we may thus be witnessing an exciting paradigm shift – one which might potentially change how we conceptualise language learning as such.

Andrea Schalley, May 2022

References

Carroll, J. B. (1962). The prediction of success in intensive foreign language training. In R. Glaser (Ed.), Training research and education (pp. 87-136). Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Carroll, J. B., & Sapon, S. M. (1959). Modern language aptitude test. New York: The Psychological Corporation.

Chalmers, James (2017). How stable is second language aptitude? Effects of second language learning and language analysis training on second language aptitude test scores. PhD dissertation, Griffith University. https://doi.org/10.25904/1912/2931

Chalmers, J., Eisenchlas, S. A., Munro, A., & Schalley, A. C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, e12440. https://doi.org/10.1111/lnc3.12440

Singleton, D. (2017). Language aptitude: Desirable trait or acquirable attribute? Studies in Second Language Learning and Teaching, 7(1), 89–103. http://dx.doi.org/10.14746/ssllt.2017.7.1.5

Wen, Z. (2016). Working memory and second language learning: Towards an integrated approach. Bristol: Multilingual Matters.

Publicerat

Att organisera för skolframgång

Malin Granström, förstelärare samt språk-, läs- och skrivutvecklare för Eda kommun

Anette Forssten Seiser, lektor i pedagogiskt arbete, Karlstads Universitet

I våra värmländska skolor myllrar det numera av förestelärare, lärledare, handledare, språk-, läs- och skrivutvecklare, kvalitetssamordnare, processledare och utvecklingspedagoger. Även om beteckningar och arbetsuppgifter varierar har de flesta det gemensamt att de har ett övergripande utvecklingsansvar, samt ofta uppdraget att leda kollegors professionella lärande. Inom organisations- och skolutvecklingsforskning är förändringsagent ett begrepp för att beskriva denna relativt nya funktion som främst handlar om att driva skolors förbättringsarbeten. Men hur görs det på ett vetenskapligt och hållbart sätt? Lärare vittnar om att de kastas från den ena kompetensutvecklingen till den andra och aldrig hinner de tillämpa det de lärt sig. Hur får man till varaktig förbättring? I RUC:s professionssatsning ”Att organisera för skolframgång” möttes akademiker och praktiker för att gemensamt klura på detta. Här representerar Malin Granström praktiken i rollen som förstelärare samt språk-, läs- och skrivutvecklare för Eda kommun medan Anette Forssten Seiser i rollen som lektor i pedagogiskt arbete står för de teoretiska inslagen.

Vi är överens om att forskning och praktisk yrkeskunskap är två lika viktiga kunskapsformer och att sammanföra dessa kan vara ett sätt att stärka skolans vetenskaplighet. RUC:s professionssatsning var upplagd som aktionsforskning där alla deltagare planerade och genomförde aktioner på sina skolor. Aktionerna analyserades och utvärderades sedan gemensamt inom ramen för professionssatsningen. Målet med aktionerna var att bidra till att stärka skolornas förmåga att förbättra sin verksamhet, dvs sin förbättringskapacitet.

I Eda gick detta till så att Malin och hennes kollegor undersökte förbättringshistorian i kommunens skolor genom att kartlägga vilka förbättringsarbeten de ägnat kraft åt de senaste fem åren. Målet med kartläggningarna var att undersöka vilka framgångsfaktorer som funnits i tidigare skolförbättringsarbeten, men också att synliggöra vilka faktorer som resulterat i att vissa projekt inte blivit lyckade. Analysen av skolornas förbättringshistoria blev sedan en grund för att strukturera upp läsårets kompetensutveckling. På ett övergripande plan innebar det att fler möten mellan förändringsagenter och rektorer planerades in, att arbetslag fick större frihet att välja vad de ville jobba med samtidigt som de fick tydligare ramar för hur förändringsarbetet skulle bedrivas och vad det skulle leda till. Ytterligare en konsekvens av analysarbetet blev att nya visioner formulerades för skolans förbättringsarbeten; de ska vila på vetenskaplig grund, gynna ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och utveckla det kollegiala lärandet.

Kartläggning av skolans förbättringshistoria bidrar till en god kännedom om vad och hur man tagit sig an olika förbättringsarbeten på skolan, och utgör en viktig komponent i skolans  skolförbättringskapacitet (Blossing m fl. 2012). Övriga komponenter för att stärka skolans självförnyande förmåga är: förbättringsprocesser, förbättringsroller och skolans infrastruktur.  

Förbättringsprocesser handlar om vilka strategier som leder förbättringsarbetet framåt i olika faser av processen. Förbättringsfunktioner handlar om vilka roller som det är möjligt att inta i processen samt hur de varierar i betydelse under processens gång. Den sista komponenten är kopplad till den lokala skolans organisation och hur infrastrukturen formar det dagliga arbetet, d.v.s. skolans sociala arbetsliv. 

Alla förändringsagenter i Eda ansvarar för olika förbättringsarbeten tillsammans med olika grupper av pedagoger. Jag, Malin Granström, leder tillsammans med Ulrika Guldbrandsson förbättringsarbetet”Återkoppling”. Tillsammans med tio lärare undersöker och utvecklar vi läsundervisningen i skolorna. Vi använde analysen av förbättringshistorian på det sätt som beskrivits ovan, som sedan kompletterades med analyser av skolornas förbättringsprocesser, förbättringsroller samt skolans infrastruktur. Utifrån de resultat vi fick planerades sedan förbättringsarbetet.

Detta innebar bland annat att vi lade stor vikt vid att initiera förbättringsarbetet i god tid innan det skulle sjösättas i praktiken. Dessutom gjorde vi det grundligt och lade stor vikt vid att visa hur förbättringsarbetet var anpassat till våra behov, och hur det låg i linje med skolornas vision och målbild. Alla praktiska förutsättningar, som exempelvis tid för inläsning av litteratur och kollegiala samtal, fanns redan på plats innan vi presenterade idén för våra kollegor första gången. Vi använde Eda kommuns infrastruktur för förbättringsarbeten, eftersom den har fungerat bra under flera år och var väl förankrad i verksamheten.  Mer nyskapande var hur vi nyttjade de olika förbättringsrollerna. Initialt tog vi förbättringsagenter rollen som målhävdare och visionärer. De lärare som sedan kom att delta i projektet gjorde vi delaktiga genom att samla in deras förväntningar som sammanfördes med den ursprungliga visionen och målbilden. Under implementeringen agerade samtliga deltagare uppfinnare, tidiga tillämpare och granskare eftersom alla planerade lektioner utifrån vår nya kunskap, genomförde dessa lektioner samt observerade och återkopplade på kollegors lektioner. Idag när läsåret lider mot sitt slut är det kanske främst förändringsagenternas uppgift att agera kvarhållare genom att hålla fast vid det vi påbörjat och verka för att arbetssättet blir institutionaliserat. Den enda roll vi lämnat därhän är pådrivare, eftersom deninte har behövts. Gruppen har varit positiv och drivit sin egen utveckling så det har varit tillräckligt att vi som förändringsagenter skapat nödvändiga och praktiska förutsättningar.  

För att planera förbättringsarbetet använde vi inte bara teorin om förbättringskapacitet utan även aktionsforskningen i själva genomförandet. Vi använde läsmodellen The Simple View of Reading och tog mycket inspiration från LISA-PLOT, ett kombinerat forsknings- och skolutvecklingsprojekt, som Eda kommun tidigare deltagit i. Om du vill läsa mer om skolförbättringsarbetet ”Återkoppling” och hur vår aktionsforskning går till i praktiken, kan du läsa ett annat blogginlägg publicerat på Pedagog Värmland här.

Malin Granström och Anette Forssten Seiser, april 2022

Referenser

Blossing, U., Nyen, T., Söderström, Å., & Hagen Tønder, A. (2012). Att kartlägga och förbättra skolor: sex typskolor. Studentlitteratur.

Publicerat

“Många knappar i vårt hus”: Barn och teknik i samtida barn- och ungdomslitteratur

Jakob Olsson, doktorand i litteraturvetenskap

Medieteoretikern Marshall McLuhan och den grafiska formgivaren Quentin Fiore (1967) inleder sin The Medium is the Massage: An Inventory of Effects, en nätt liten bok rikt illustrerad av Fiore, med ett konstaterande om den teknologiska situationen vid 60-talets slut. Det är en tid, menar de, där den elektriska tekniken omformar och omstrukturerar alla aspekter av människors liv – varje tanke, handling och institution (McLuhan & Fiore, 1967, s.10). Därefter följer, i resten av boken, en inventering av teknikens effekter på individen, hennes relationer till andra människor och världen i stort.

Ett liknande projekt företas nästan 50 år senare av en annan, ännu nättare och lika illustrerad, bok: Trycka knappen, en Pixi-bok med text av Lotta Olsson och bilder av Charlotte Ramel (2014). I denna bilderbok på vers följer vi en flicka och hennes nalle genom deras elektriska vardag där dagen, efter ett första konstaterande om att det finns ”[m]ånga knappar i vårt hus”, inleds med att flickan trycker på ljusknappen: ”Bästa knappen – kommer ljus” (Olsson & Ramel, 2014, s. 5-6). Under dagen trycker flickan och nallen på många andra bra knappar. När de trycker på radion kommer det sång och trycker de på mikrovågsugnen, eller ”vällingteven” som den kallas här, blir maten varm. Trycker de på telefonen kan de prata med varandra från varsin ände av rummet. Men det finns också knappar som ställer till problem. En av knapparna startar dammsugaren, ”sugarsaken”, som suger tag i flickans kläder och när nallen ska trycka på de många knapparna på tevens fjärrkontroll faller den i marken och går sönder. Det finns också, konstaterar de, sådant som inte är eller har knappar – däribland köttbullen på tallriken, nallens nos och flickans napp. Efter en lång dag får det räcka med knappar och de trycker återigen på ”[b]ästa knappen – släcka” (Olsson & Ramel, 2014, s. 26).

Trycka knappen är, liksom McLuhans och Fiores text, en inventering av effekter. Det är en berättelse som utspelar sig i, och som handlar om, vår samtida maskinpark och som visar olika sätt varpå våra livsvärldar formas av den. Vardagen är fylld av användbara, roliga och ibland lite riskabla knappar som vi måste förhålla oss till. Och knapparna inverkar på vårt sätt att förhålla oss till också annat som nu, jämte sina andra attribut, kan definieras genom att vara icke-knappar eller sakna knappar. Det som först och främst skiljer inventeringsprojektet Trycka knappen från inventeringsprojektet The Medium is the Massage: An Inventory of Effects är dels att det är en skönlitterär bok, dels att det är en skönlitterär bok för barn – om specifikt barnets förhållande till tekniken. Annars liknar de varandra på flera sätt, där ytterligare en gemensam nämnare är att alla inblandade inventerare är vuxna.

I mitt pågående avhandlingsprojekt intresserar jag mig för texter som Trycka knappen;samtida skönlitteratur för barn och unga, producerade av vuxna, som på olika sätt gestaltar teknik och ungas teknikanvändande. I fokus står den digitala tekniken som på många sätt definierar vår teknikhistoriska period genom både digitaliseringen av tidigare icke-digitala teknologier och införandet av nya sådana, vilka spelar såväl centrala som mer perifera, men sällan helt frånvarande, roller i de olika delarna av människors liv. Inte minst påtagliga är de digitala apparaterna och systemen i den vidare diskursen om just ungas förhållande till tekniken där vuxenvärlden inser vikten av ungas digitala kompetens samtidigt som det finns en oro över teknikanvändandets potentiellt negativa konsekvenser. Och ”[d]igitaliseringen av vår värld och vardag”, som Svenska barnboksinstitutet (2014) skriver i en av sina årliga bokprovningar där tendenser i den svenska utgivningen presenteras, ”går inte barn- och ungdomsböckerna förbi. Tvärtom har tekniken ofta en avgörande roll i handlingen i böckerna”(s. 9). I bokprovningarna har det bland annat uppmärksammats att berättelser om sociala medier och virtuella världar blir allt vanligare, att ”sättet att kommunicera i vardagsberättelserna [förändras] i och med att de fiktiva gestalterna messar, chattar, skickar smileys, instagrammar, tar selfies med mera”, liksom att mobbning och sexuella trakasserier över internet är ett återkommande inslag (Svenska barnboksinstitutet, 2014, s. 9-10; Svenska barnboksinstitutet, 2017, s. 13; Svenska barnboksinstitutet, 2018, s. 11). Vuxenvärldens många och delvis motstridiga tankar om ungas teknikanvändning gör sig synliga också här – deras inventeringar av teknikens effekter är sällan, om någonsin, neutrala. Dock kan de vara mer eller mindre nyanserade, såsom Trycka knappen som lyfter många olika sidor av barn-teknik-relationen.

Flickan och hennes nalle, som förhåller sig till såväl analoga som digitala apparater i Trycka knappen,är alltså långt ifrån ensamma i barn- och ungdomslitteraturen. Här vill jag, med mitt avhandlingsprojekt, bidra med en egen inventering av effekter. Vad har dessa vuxenproducerade texter om teknik och teknikanvändande att säga de tänkta, unga läsarna om vad det innebär att vara ett barn i ett hus med många – ibland användbara och roliga, ibland riskabla – knappar?

Jakob Olsson, april 2022

Litteratur:

McLuhan, M. & Fiore, Q. (1967). The Medium is the Massage: An Inventory of Effects. Bantam Books.

Olsson, L. & Ramel, C. (2014). Trycka knappen. Bonnier Carlsen.

Svenska barnboksinstitutet (2014). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2013: 12 mars – 24 april 2014 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/10/Argang_2013.pdf

Svenska barnboksinstitutet (2017). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2016: 21 mars – 11 maj 2017 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/09/Bokprovning-2017-dokumentation.pdf

Svenska barnboksinstitutet (2018). Bokprovning på Svenska barnboksinstitutet: en dokumentation. Årgång 2017: 21 mars – 17 maj 2018 [Elektronisk resurs]. Hämtad från https://www.barnboksinstitutet.se/wp-content/uploads/2018/09/2017-%C3%A5rs-utgivning-dokumentation.pdf

Publicerat

Kraftfull kunskap om språk och migration

Birgitta Ljung Egeland, lektor i svenska språket, Karlstads universitet

Lise Iversen Kulbrandstad, professor i norskdidaktik, Høgskolen i Innlandet i Norge och hedersdoktor vid lärarutbildningen, Karlstads universitet

Vad kan kraftfull kunskap om språk och migration vara för elever i dagens skola? Kan språklig medvetenhet handla om att ha kunskap om flerspråkighet, hur man lär sig ett nytt språk och hur världens språk är lika och olika? Vilket kunskapsinnehåll finner vi i läromedel och finns det skillnader mellan Sverige och Norge?

För mer än tio år sedan fick Sverige en språklag (SFS 2009:600) som säger att var och en som är bosatt i Sverige ska ges möjlighet att lära sig, utveckla och använda svenska, men också att den som har ett annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla och använda sitt modersmål. Det gäller både de fem officiellt fastställda nationella minoritetsspråken (finska, jiddish, meänkieli, romani chib, samiska) och alla de språk som till följd av migration bidrar till den språkliga mångfalden i Sverige. Att ge erkännande åt mångfalden också i skolan där normen präglats av homogen svenskhet kräver en beredskap hos lärare som gäller undervisningens kunskapsinnehåll.

I Sverige utgör också arbete med hållbar utveckling ett övergripande mål för skolans verksamhet kopplat till Agenda 2030. Målet att skapa ett socialt, ekonomiskt och ekologiskt hållbart samhälle kräver kunskap som gör det möjligt att fatta beslut utifrån förhållanden och situationer som är komplexa. I forskargruppen ROSE tar vi utgångspunkt i tanken att frågor om hållbar samhällsutveckling på olika sätt behöver ställas i relation till undervisning och lärande. När det handlar om komplexa, globala frågor som exempelvis migration aktualiseras därför frågan om vilken specialiserad kunskap från olika ämnen som bör ligga till grund för det urval av kunskapsinnehåll som lärare gör i sin undervisning. Ett ämnesdidaktiskt förhållningssätt blir då ett stöd för lärares prioritering, eftersom det innebär reflektion över vad undervisning ska handla om, hur denna ska genomföras och varför undervisningen är motiverad.

En utmaning för lärare idag gäller både det förändrade elevunderlaget och ett behov av nyorientering beträffande kunskapsinnehållet. Med utgångspunkt i begreppet kraftfull kunskap (Gericke, Hudson, Olin-Scheller & Stolare, 2018) har vi i ett gemensamt forskningsprojekt därför intresserat oss för vilken kunskap om språk och migration som ges utrymme i grundskolans norsk- respektive svenskämnen. Det har vi gjort genom att analysera läromedel i respektive ämne för årskurs 5-7 (i Norge) och 4-6 (i Sverige). Vi fann det intressant att jämföra läromedel från de två länderna eftersom vi bland annat med blotta ögat kunde se att de norska läroböckerna var mer omfångsrika.

Vi har närmare bestämt undersökt om och hur kunskap från andraspråksforskningen har transformerats i kursplaner och läromedel i svenska respektive norska för mellanstadiet, det vill säga kunskap om flerspråkighet, andraspråksinlärning och jämförelser mellan världens olika språk och alfabet. Det visar sig att temat språk och migration behandlas i mycket liten utsträckning, särskilt i det svenska materialet. När det talas om minoritetsspråk är det ofta endast de nationella minoritetsspråken som nämns och avses och språkjämförelser begränsas ofta till att endast inkludera de skandinaviska språken. De vanligaste invandrarspråken ges mycket lite, om ens något, utrymme i läroböckerna. Det finns dock några lovande exempel och vi valde att undersöka övningar kopplade till sådant innehåll med fokus på de roller eleverna inbjuds att ta när de löser uppgifter till temana, nämligen ämnesexperten, den personliga experten, den empatiska individen och den aktiva medborgaren (efter Otnes, 2015). Vår utgångspunkt är att rollerna på olika sätt relaterar till utvecklingen av kraftfull kunskap.

Kärnan i ämnena svenska och norska är språk och litteratur. Genom att arbeta med dessa kunskapsområden utvecklar elever redskap för att reflektera och kommunicera samt för att bygga kunskap. Språk liksom litteratur har stor betydelse för personlig utveckling och identitetsskapande och hjälper eleverna att lära känna världen, andra människor och sig själva. Med ökad språklig mångfald i samhället bör skolan bidra till att alla elever utvecklar en större språklig medvetenhet om språk och hur komplex vår flerspråkiga värld är. I förlängningen leder det förhoppningsvis till att vi i framtiden bättre kan hantera ojämlikhet och fördomar kopplade till just språk.

Birgitta Ljung-Egeland och Lise Iversen Kulbrandstad, mars 2022

Här kan du läsa mera om vår forskning och se exempel ur läromedlen:

Gericke, N., Hudson, B., Olin-Scheller, C., & Stolare, M. (2018). ”Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects”. London Review of Education, 16(3), 428–444. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1255117/FULLTEXT01.pdf

Ljung Egeland, B. & Kulbrandstad, L.I. (2022). Powerful Knowledge of Language and Migration in Norwegian and Swedish Textbooks. I B. Hudson m fl. (Red.). International Perspectives on Knowledge and Curriculum. Epistemic Quality Across School Subjects, (ss. 79-97). Bloomsbury Academics. https://www.bloomsbury.com/uk/international-perspectives–on–knowledge-and–curriculum-9781350167100/

Kulbrandstad, L. I. & Ljung Egeland, B. (2019). Kraftfull kunnskap – en studie av temaet språk og migrasjon i svenske og norske lærebøker på mellomtrinnet. I B. Ljung Egeland, T. Roberts, E. Sandlund & P. Sundqvist (Red.). Klassrumsforskning och språk(ande): Rapport från ASLA-symposiet i Karlstad, 12-13 april, 2018. ASLA:s skriftserie 27, (ss. 137–160). Karlstad University Press. http://kau.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1319360&dswid=7192

Kulbrandstad L.I. (2019), ‘Å se norskfaget med andrespråksbriller. En studie av læremidler for 5. -7. Trinn’, NOA, 35(2), 7-40 . http://ojs.novus.no/index.php/NOA/article/view/1771/1755

Otnes, H. (2015), ‘Tildelte skriveroller og posisjoner i skriveoppgaver på mellomtrinnet’. I H. Otnes (Red.), Å invitere elever til skriving. Ulike perspektiver på skriveoppgaver, ss. 243–59, Fagbokforlaget. https://www.fagbokforlaget.no/%C3%85-invitere-elever-til-skriving/I9788245018134

Publicerat

Kan man läsa Värmland?

Sofia Wijkmark, docent i litteraturvetenskap

Ungas intresse för läsning är en ständig fråga i debatten och det finns många idéer om hur motivationen för litteraturen ska väckas. En tanke som prövats i bland annat Danmark är att undersöka den didaktiska potentialen hos litteratur som har ett regionalt, platsbaserat perspektiv, och som relaterar till det sammanhang där eleverna själva befinner sig. Vi, Sofia Wijkmark, Martin Stolare och Christina Olin-Scheller, vill förstås pröva detta i Värmland, och det planerar vi att göra genom att i litteratur- och historieundervisningen jobba tillsammans med lärare och elever kring regionalt orienterade texter. Idén uppkom när vi deltog i konferensen ”Understanding Bildung in the Antropocen” och upptäckte att vi tänkte lika kring det regionala perspektivets betydelse för undervisning om hållbarhet och miljö. Christina och Martin presenterade erfarenheter från tidigare studier och påtalade att kommande forskning bör fokusera på konkreta undervisningsupplägg där perspektiv från humaniora får en central plats. Sofia, som kommer från det nyligen avslutade projektet En värmländsk litteraturhistoria, presenterade sina tankar om att undersöka hur det materialet kunde transformeras till ett didaktiskt sammanhang med ekologiska frågeställningar. Vi såg genast potentialen i att koppla samman våra idéer i ett gemensamt projekt där En värmländsk litteraturhistoria kan användas som utgångspunkt.

Tanken är att utgå från ett platsbaserat läsande (place-based reading), en ämnesdidaktisk forskningsbaserad modell (se ex. Casey, 1993; Eggersen & Barfod, 2020) där sociala, kulturella, historiska och geografiska dimensioner vävs samman med läsning av specifika litterära texter. Genom den platsbaserade läsningen skapas möjligheter att utforska platsens historiska dimensioner och implikationer, och därigenom öka förståelsen för den plats där man lever och verkar. I ett första steg planerar vi en småskalig pilotstudie där vi samarbetar med en gymnasielärare och tillsammans planerar och genomför undervisning med fokus på vad som i detta sammanhang kan ses som kraftfull kunskap (powerful knowledge) (Gericke, Hudson, Olin-Scheller & Stolare 2018). Det skönlitterära materialet som vi avser att arbeta med består av tre texter som tillhör olika genrer och som väldigt konkret knyter an till olika platser: Selma Lagerlöfs roman Gösta Berlings saga (1891) som utspelar sig i trakterna runt Fryken, Gustav Frödings dikt ”Skogsrået” (1891) som utspelar sig i trakten runt sjön Alstern utanför Karlstad och Lars Lerins illustrerade berättelse Det tysta köket (2002) som utspelar sig i Sunnemo. De tre texterna kan även på olika och kanske lite oväntade sätt kopplas till frågor om natur, klimat och hållbarhet.

Varför är då detta projekt viktigt? Vad som görs i en region och på en specifik plats, av de människor som lever där (har levt och kommer att leva), görs i samverkan med ekologiska förhållanden. Vi lever idag i en ekologisk kris och för att kunna lösa problemen behöver vi hitta bättre sätt att föreställa oss, att fantisera om och tänka kreativt kring människans relation till omgivningen, och detta är litteraturens och andra konstarters funktion (Buell 1995). I projektet får eleverna möjlighet att betrakta sin livssituation och platsens nutida karaktär i ett historiskt ljus, men också att skapa scenarier för hur den kan se ut i framtiden. Genom att i undervisningen sätta fokus på den värmländska litteraturen och landskapets historia, kan man närma sig det som inom bioregionalismen kallas reimagining, alltså att föreställa sig och reflektera över platsen där man bor och sin relation till den på ett nytt sätt. De svåröverskådliga frågorna om klimat och hållbarhet kan på så sätt knytas till det situationsunika och till individen och incitament till handling kan skapas om lärare och elever får möjlighet att arbeta aktivt och nära med dessa centrala framtidsperspektiv. Att arbeta med lokal kultur, som exempelvis litteratur, och historia i olika former kan, som Louise Vinge, professor emerita i litteraturvetenskap, har betonat, ”höja självkänslan och skapa en ny framtidstro och förändrad atmosfär” (Vinge 1999, s. 14). Den värmländska litteraturhistorien blir alltså en resurs att förstå hur dessa narrativ formats, men också hur de kan tolkas i relation till samspelet människa-natur, inte minst i ett framtida perspektiv. På så vis handlar det kanske helt enkelt om att följa Frödings uppmaning till oss läsare att rent fysiskt uppsöka den diktade platsen:

Åt Gösthultskanten i Gunnerudsskogen, 
bortom Västanmossen vid Bråttorpslogen, 
just där håller skogsrån till, 
gå dit och se, om ni vill!

Sofia Wijkmark, mars 2022

I projektgruppen ingår även Christina Olin-Scheller, professor i litteraturvetenskap och Martin Stolare, professor i historia

Referenser

Buell, L. (1995). The Environmental Imagination: Thoreau, Nature Writing, and the Formation of American Culture. Belknapp Press of Harvard University Press.

Casey, E. S. (1993). Getting Back into Place. Toward a Renewed Understanding of the PlaceWorld. Indiana University Press.

Eggersen D.V. & Barfod. K. (2020). ”På det store hav. Stedbaseret litteraturundervisning på Strandingsmuseum St. George”. Nordic Journal of Literacy Research, 6(2), 2020, 97–116. http://dx.doi.org/10.23865/njlr.v6.2277

Gericke, N., Hudson, B., Olin-Scheller, C., & Stolare, M. (2018). ”Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across school subjects”. London Review of Education, 16(3), 428–444.

The Bioregional Imagination. Literature, Ecology and Place. (2012). Red. Tom Lynch, Cheryll Glotfelty och Carla Ambruster. University of Georgia Press.

Wijkmark, S. (2012). “Jag borde väl ändå nu känna värmlandsnaturen? Selma Lagerlöf ur ett regionalt perspektiv” i Hemmaplan: Den regionala litteraturens traditioner, tekniker och funktioner, red. Margaretha Ullström & Sofia Wijkmark. Karlstad University Press.

Vinge, L. (1999) “Behöver vi regional litteraturhistoria?” i Skånska läsningar. Akademiförlaget Corona.

Publicerat

Svenskämnenas organisering och innehåll i en tid av förändring

Susanne Duek, lektor vid institutionen för pedagogiska studier och utbildningsledare vid rektorsutbildningen, samt Anna Lindholm, lektor i svenska som andraspråk vid institutionen för språk, litteratur och interkultur

Som de flesta läsare av denna blogg säkert redan vet, finns det sedan 1995 två likvärdiga svenskämnen i svensk skola (grundskolan och gymnasiet): svenska som andraspråk (sva) och svenska (sve). De båda ämnenas kursplaner för grundskolan och gymnasiet har hittills sett mycket lika ut. Den reviderade läroplanen (Lgr22) som ska implementeras ht 2022 visar på ett tydligare sätt än föregångaren vad som skiljer ämnena åt. Här kan ni läsa jämförelser mellan de två svenskämnena och om vad som skiljer dem åt i Lgr22.

Vi vet att de båda ämnena inte sällan undervisas i gemensamma grupper och att elever ibland får betyg i sva, fast de i själva verket har undervisats i sve av lärare som kan sakna behörighet att undervisa i sva. Detta är naturligvis anmärkningsvärt. Därtill finns det lärare som under en övergångsperiod gavs behörighet att undervisa i sva, men som inte har någon som helst utbildning i ämnet. På pappret är de alltså behöriga, men saknar utbildning för att undervisa i detta ämne. De reviderade kursplanerna där skillnaderna mellan svenskämnena är påtagliga väcker frågan om det från hösten 2022 kommer att vara möjligt att bedriva undervisning som tidigare och, inte minst, frågan om det går att undervisa de båda ämnena i samma undervisningsgrupp? Nationellt centrum för svenska som andraspråk kommenterar denna fråga på följande sätt:

Vi på NC menar att det kan vara mycket svårt, och ibland faktiskt omöjligt, för en ensam lärare att samtidigt undervisa i modersmålssvenska och svenska som andraspråk i samma undervisningsgrupp, så att båda kursplanerna efterlevs och alla elevers behov tillgodoses.

Under våren 2022 kommer Skolverket att offentliggöra en översyn av svenskämnena. Enligt Ämnesläraren kommer Skolverket att föreslå en hopslagning av de båda ämnena. Under senhösten 2021 debatterade forskare och representanter från Skolverket denna fråga i Altinget. Forskarna som deltog i denna debatt menar att en sammanslagning av ämnena skulle vara olycklig på flera plan, och att de största förlorarna skulle vara elever i behov av undervisning i sva. Det eventuella förslaget på en inkorporering av ämnena kommer alltså nästan samtidigt som den nya kursplanen för sva ska sjösättas. Med tanke på de nu förtydligade skillnaderna mellan ämnena verkar dessa budskap motstridiga. Frågan om det efter implementeringen av de nya kursplanerna kommer att vara möjligt att undervisa i de båda ämnena i samma klassrum återkommer vi till.

Sedan hösten 2021 arbetar undertecknade tillsammans med Jenny Uddling, lektor vid Högskolan i Borås, med projektet ”Sva-ämnets vara eller inte vara” där vi undersöker vilka antaganden hos rektorer och lärare samt andra faktorer som ligger till grund för sva-ämnets lokala utformning i fråga om organisering och undervisning.

Under hösten har knappt hundra skolledare svarat på en enkät som kartlägger organiseringen för de båda svenskämnena. Därefter har vi genomfört intervjuer med totalt 16 lärare och skolledare. I intervjuerna har vi på ett djupare plan undersökt skolledarnas och lärarnas uppfattningar om och reflektioner kring framför allt sva-ämnet och dess organisering och utformning ute på skolorna. Både enkäterna och intervjuerna visar att det finns en rad olika varianter av hur man väljer att organisera sva-undervisningen. Detta är inte särskilt överraskande. Bland annat Skolinspektionen (2020) och Skolverket (2018) har tidigare pekat på att variationen är stor och att kvaliteten på undervisningen i sva inte sällan är bristfällig.

Förutom de varierande sätten att organisera sva-undervisningen visar intervjusvaren också att de valda sätten att organisera undervisning i sva grundas i lärares och rektorers kunskaper om och erfarenheter av flerspråkiga elever, ideologier och tillgång till utbildade sva-lärare. Organiseringen är ofta flexibel, men på flera håll saknas objektiva bedömningar och rutiner för vilka elever som ska undervisas i sva. I några fall är det en fråga om personella resurser om eleven kan få undervisning i sva, alltså en fråga om dels tillgång till sva-lärare, dels beroende på hur många elever som för tillfället behöver sva-undervisning. När många elever är i behov av sva-undervisning kan skolor ibland prioritera de som har störst behov, även om det finns andra elever som också har rätt till undervisning i sva. Många av lärarna i vår studie efterfrågar möjligheten att ha någon form av förberedelsegrupp eller ett eget förberedande ämne: svenska för nyanlända.

Den diskussion om sva-ämnet som pågår och den ovan nämnda översynen av ämnena styr delvis de skilda sätten att organisera de båda ämnena. NC:s ovan citerade uttalande har varit avgörande för åtminstone en skola som har valt att omorganisera de båda ämnena till separata undervisningsgrupper från ht 21 med rektors motivering att ”det är så här vägen framåt nu kommer att se ut”. En lärare som arbetar på skolan säger: ”vi kan ju inte fortsätta å ha sva integrerat i svenskundervisningen”. Läraren menar att skillnaderna mellan ämnena i Lgr22 är för stora för att kunna undervisa sve och sva tillsammans. Generellt ser vi att rektorerna har stor tillit till sina sva-lärare och tar stöd i deras kunskaper. När rektor själv har goda kunskaper ger detta avtryck i verksamheten och rektor kan då själv utgöra stöd för lärarna i arbetet med att utveckla sva-undervisningen. Vid alla de skolor som vi undersökt pågår aktiva samarbeten mellan rektor och sva-lärare och flexibla organisationer är en nödvändighet i detta bitvis snåriga arbete. Några har, medan andra saknar, rutiner och bedömningsunderlag för vem som ska läsa sva. För de som saknar rutiner görs ibland godtyckliga bedömningar, menar flera av lärarna.

Slutligen, tillbaka till frågan om det kommer att vara möjligt att undervisa sve och sva integrerat framledes? Vi menar att det inte finns något enkelt svar på den frågan. Men en förutsättning för att det överhuvudtaget ska vara möjligt är att undervisande lärare har kunskaper om och är utbildade för att undervisa i både svenska och svenska som andraspråk. Kursplanerevideringen tycks ha satt igång diskussioner om organisering, bedömning och sva-ämnets innehåll och utformning ute på skolorna ­– en mycket viktig diskussion, anser vi. 

Susanne Duek och Anna Lindholm, februari 2022

Publicerat

Skrivande, språk och demokrati – att bli en medveten och säker skribent

Carina Hermansson, professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan i Borås samt ordförande för CSL:s styrgrupp

Hur lär man barn att skriva? Handlar det om att kunna stava? Om att kunna formulera sig korrekt? Eller handlar det om att bara skriva mycket? Det här är en återkommande fråga gällande barns skrivutveckling. Så sant, inte sällan handlar det om att kunna stava och formulera sig grammatiskt korrekt. Men skrivande är så mycket mer än korrekthet. Det handlar också om att vilja och våga skriva – så att man fungerar väl som en fullvärdig skribent i dagens samhälle. Här vill vi alltså lyfta vikten av hur skolan kan vara en plats där barn och ungdomar, genom att lära sig skrivandets ädla konst i alla dess aspekter, lever och lär demokrati. Som Eva Lindgren (professor i språkdidaktik) uttryckt: ”Den som kan läsa kan ta till sig information och kunskap. Den som kan skriva kan också skapa, och göra, information och kunskap.”

Detta blogginlägg tar avstamp i grundantagandet att barn vill förstå sig själva och den värld de lever i – en värld där sociala medier dramatiskt förändrat skrivandets roll i samhället. Allt fler skriver allt mer i en mängd olika sammanhang, t.ex. i inlägg och kommentarer på sociala medier, i onlinespelande och i bloggar. Det ställs alltså krav på en bred förmåga att formulera sig i olika typer av texter till olika typer av läsare i olika medier, nya som gamla, såväl i skolan som i privatlivet (och i förlängningen i yrkeslivet). Därför är det viktigt att skapa en skrivundervisning som stödjer och inspirerar elever i detta arbete och på så vis skapa förutsättningar för att utveckla kunskaper i skrivande och kunskaper om skrivande för att landa i ett ”skriftspråkligt medborgarskap” där alla vill, kan och vågar uttrycka sina åsikter med skrivna ord i olika medier och i olika sammanhang.

I vårt projekt Skrivandet som näring för demokratin (VR2018-03779) arbetar vi (forskare och lärare i grundskola tillsammans) för att utveckla just undervisningsmetoder som stödjer elever att använda skrivandet som ett redskap för att göra sin röst hörd och för att delta i samhället genom sitt skrivande. Denna, vad vi kallar, deltagande skrivundervisning möjliggör för eleverna att utvecklas till skrivande individer så att de kan möta de skriftliga krav och utmaningar som vardagen sätter, men tränar även eleverna i att kommunicera på ett sätt som är lämpligt i deras vardag och för att göra sin röst hörd i samhället.

Även om skrivandet idag används flitigt av barn och ungdomar när de chattar, sms:ar eller spelar onlinespel, så finns inte sällan en inneboende rädsla av att dela sina tankar i skrift. I projektet (Skrivandet som näring för demokratin) berättar ungdomar att det kan vara jobbigt att dela texter i bland annat sociala medier då detta innebär att någon annan läser det man skriver, och framförallt framkommer en rädsla för att få negativa kommentarer på sitt skrivande. Eleverna uttrycker bland annat en osäkerhet över att läsaren ska förstå texten på andra sätt än vad man tänkt. Att just våga skriva blir alltså centralt, och vi vill starkt lyfta vikten av att alla elever får stöd, såväl i skolan som på fritids, i att utveckla en trygghet i sig själv som en skrivande person, så att man kan använda skrivandet för att uttrycka sig, göra sin röst hörd och kanske öka sitt inflytande i de frågor man brinner för. Att stödja elever i sitt skrivande kan exempelvis handla om att erbjuda en trygg miljö där elever får öva på att skriva till redan kända mottagare, men också en där de får samtala om just sändare och mottagare för att bli trygg i sin ”skrivperson”.

Som ett sätt att medvetandegöra eleverna om vilka olika mottagare de skriver till, ingick i en genomförd skrivintervention (som del av projektet Skrivande som näring för demokratin) en övning i att dels reflektera över vilka texter de skriver under en dag, dels vilka de skriver till. Vanliga textexempel var SMS (exv. för att be sina föräldrar att komma med gympakläder), chatt med kompisar (exv. om vad de ska göra i helgen) och texter till tidning eller rektor (exv. om något man vill påverka). Eleverna fick sedan identifiera vilka mottagarna var, och fäste lappar med textexempel på en bild med en lökskalsmodell – en modell där de olika lagren representerar olika mottagare såsom sig själv, familj, kamrater, skola, samhälle och världen (se figur 1).

Figur 1 Lökskalsmodell. © (W)rights, 2020

Därefter pratade elever och lärare om var, och till vem, de skriver, samt hur man varierar sitt språk beroende på vilket lager man skriver till. Det var exempelvis skillnad på vilka ord man använde till sin mamma i ett SMS eller ett brev till rektorn. De pratade dessutom om vad olika medier, som till exempel Internet, betyder för skrivandet. Eleverna lyfte fram att det de skriver väldigt lätt kan bli synligt för andra utanför den aktuella situationen (skolan, fritids) vilket upplevdes som både positivt och skrämmande. Tack vare Internet upplevde eleverna att de snabbt och lätt kan berätta något för någon. Samtidigt gav de uttryck för att de inte alltid vågade skriva på nätet, för det de skrev gick inte att ta tillbaka – internet glömmer inte! Tillsammans pratade lärare och elever om att medvetet arbeta med skrivandet för att bli tryggare i, och bättre på, att formulera det man vill säga – både i relation till vem som är mottagare och vilken kanal man väljer att skriva i.

En undervisning där eleverna skriver i olika sammanhang och för olika mottagare bidrar till att skapa goda förutsättningar för eleverna att uppleva känslor av jag vill uttrycka något för någon, jag kan (dvs. jag har skrivförmåga) och jag vågar (dvs. jag har tryggheten att formulera mig i skrift). Att just medvetandegöra att man skriver till olika mottagare och att skrivandet ser lite olika ut beroende på bland annat mottagare menar vi är ett viktigt steg i stärkandet av eleverna som skrivande personer. En mottagare ger texten mening och beroende på vad man vill åstadkomma med sitt skrivande så behöver det anpassas.  

Att bli en skrivande person innebär alltså inte enbart att kunna skriva korrekt, det handlar om att vara medveten om sitt skrivande utifrån syfte, mottagare och medium man skriver i. Men det handlar i mer grundläggande mening också om att våga skriva, och här måste elever från en tidig ålder ges möjligheter att utveckla ett skrivmod – och ett sätt är att medvetandegöras om hur man fungerar som en skrivande person och hur olika situationer kräver olika saker av en. För att äga känslan av att jag kan skriva, jag vill skriva, jag vågar skriva krävs många meningsfulla skrivtillfällen i, för eleven, meningsfulla sammanhang. Både skribenten och skrivandet måste stöttas!  

Carina Hermansson, februari 2022

I samarbete med projektkollegor:

Eva Lindgren, Umeå universitet (projektledare)
Per Boström, Umeå universitet
Peter Ström, Umeå universitet
Erika Sturk, Umeå universitet
Anna Nilsson, Umeå kommun

Här finns mer att läsa om skrivande och demokrati:

Lindgren, E., Hermansson, C., Boström, P., Nilsson, A., Ström, P. & Sturk, E. (2021). Skrivande, bildning och demokrati: att kunna, vilja och våga. I Nemeth U., Nordenstam, A. & Winsell, H. (red.) Bildning. Svensklärarföreningens årsskrift 2020 (s. 101-116)

Lindgren, E., Hermansson, C., Boström, P., Nilsson, A., Ström, P. & Sturk, E. (under tryck, vt 2022). Skrivande för delaktighet och demokrati. I Lindgren, E., Hermansson, C., Norlund Shaswar, A. & Areljung S. (red). Skrivdidaktik. Studentlitteratur: Lund. (s. 43-68)

Publicerat

Digital kompetens och multimodalitet i svenskämnet i LGR22

Gästbloggare Anna-Lena Godhe, Docent i utbildningsvetenskap, Malmö universitet

För några år sedan gjordes revideringar i LGR11 för att stödja utvecklingen av elevers digitala kompetens. Förändringarna gjordes främst i det centrala innehållet och i ämnesbeskrivningar, inte i kunskapskraven. I de förändringar som träder i kraft hösten 2022 görs förändringar i kunskapskraven. Beteckningen på läroplanen förändras till LGR22 även om stora delar av läroplanen är identisk med LGR11. I detta inlägg diskuterar och reflekterar jag kring förändringar som gjorts i svenskämnets kursplan, både tidigare och nu. Eftersom jag tidigare gjort analyser av läroplansförändringar var jag nyfiken på vad som förändrats den här gången, specifikt i relation till digitala och multimodala aspekter av svenskämnet.

En analys av de revideringar som gjordes när begreppet digital kompetens fördes in i LGR11 år 2017, pekar på att dessa revideringar främst handlade om att digitala verktyg skulle implementeras i undervisningen (Godhe, Magnusson & Sofkova Hashemi, 2020). Aspekter av digital kompetens som handlar om kritisk medvetenhet, säkerhet och programmering återfanns främst i kursplanerna för specifika ämnen och dessa förändringar var betydligt färre än de förändringar som handlade om att digitala verktyg och medier skulle användas. Vid denna revidering gjordes inga förändringar i kunskapskraven. Godhe m.fl. argumenterar för att detta förstärker intrycket av att digital kompetens uppfattas som en teknisk färdighet i första hand.

I LGR22 som träder i kraft hösten 2022 har en del tillägg gjorts i de inledande två kapitlen. Dessa tillägg handlar om värdegrundsarbete, med fokus på sexualitet, samtycke och relationer så som Skolverket beskriver det på sin hemsida (Ändrade läroplaner och kursplaner hösten 2022 – Skolverket). De skrivningar som lades till i dessa två kapitel i samband med att digital kompetens som begrepp skrevs in i läroplanerna är oförändrade. Det innebär att det fortfarande är i de inledande kapitlen som en bredare förståelse av digital kompetens formuleras. Relationen till förändringar i samhället i stort, till problemlösning och informationssökning och bearbetning är tydligast framskrivet i dessa två kapitel. 

När vi går till kursplanen för svenskämnet så har några förändringar gjorts i centralt innehåll men de största förändringarna återfinns i kunskapskraven. Dock menar jag att de förändringar som gjorts i det centrala innehållet är av betydelse när multimodalitet och digitalisering är i fokus. Till exempel är det så att många av de exempel som tidigare fanns nu är borttagna, så som spelinstruktioner, film, webb-texter, tv-program och sociala medier. Vad dessa ord har gemensamt är att de handlar om andra uttrycksformer än de verbalspråkliga. Det är uttrycksformer som ofta är multimodala och vanligt förekommande i digitala miljöer.

Ordet symboler lades vid revideringen 2017 till i meningen ” Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter” men är nu borttaget. Det kan tyckas ovidkommande att ett enstaka ord läggs till och tas bort. Jag skulle dock vilja påstå att ordet symbol i det här sammanhanget, liksom de andra borttagna orden som nämndes ovan, signalerar en snävare syn på vad språk kan vara. Ur ett multimodalt perspektiv ses alla symboler som meningsbärande och påverkar således hur vi kommunicerar. En vidgad syn på språk fanns inskriven i styrdokumenten i början av 2000-talet men har sedan hamnat allt mer i skymundan i läroplanerna. Jag ställer mig frågan om man som svensklärare idag helt kan bortse från de symboler som både vuxna, ungdomar och barn ofta använder sig av som t.ex. e-mojis och den uppsjö av symboler som kan användas i sms och inlägg på sociala medier.

I avsnittet om texter i det centrala innehållet lades en punkt till vid revideringen 2017 som handlade om digitala texter;

• Texter i digitala miljöer, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner.

Denna punkt har nu tagits bort. Därmed har också explicita formuleringar om vad som är utmärkande för digitala texter försvunnit ur kursplanen.

När det gäller kunskapskraven så har de blivit avsevärt kortare och det är också en intention som Skolverket skriver att de har med LGR22: att kunskapskraven ska vara mindre omfattande och detaljerade för att ge bättre förutsättningar att sätta mer rättvisande betyg och för att minska risken att kunskapskraven ska styra undervisningen. Vid en genomgång av kunskapskraven är det tydligt att de strukturerats så att det finns ett stycke om samtal och muntlighet, ett om skrivande, ett om läsande och ett om informationssökning. Dock är det också tydligt att det som tidigare fanns i kunskapskraven vad gäller multimodala texter nu är borttaget. Att eleverna ska skapa texter där ord, bild och ljud samspelar finns fortsatt med i det centrala innehållet men den mening som fanns om dessa texter i kunskapskraven är nu borttagen.

Sammantaget menar jag att de förändringar som gjorts i kursplanen för svenskämnet i LGR22 pekar på att andra uttryckssätt än de verbalspråkliga fått en än mer undanskymd roll i ämnet. Denna förändring sker samtidigt som vuxna, ungdomar och barn dagligen kommunicerar med så väl alfabetiskt text som bilder, ljud och symboler. I ett nyligen publicerat blogginlägg (https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skola/petra-magnusson-och-jonas-asklund-vart-tog-den-balanserade-undervisningen-vagen/) tar Petra Magnusson och Jonas Asklund upp tendenser i LGR22 att fokusera på formaspekter och färdighetsträning i språkämnena snarare än på funktionen av språk, dvs att språket utvecklas då vi använder det i meningsfulla sammanhang. De förändringar som jag beskrivit ovan menar jag pekar i samma riktning. Det faktiska medielandskap som såväl barn som vuxna lever i idag syns knappast i kursplanen för svenskämnet. 

Sammantaget menar jag att kursplanen för svenska i LGR22 inte i tillräcklig utsträckning knyter an till barn och ungdomars förmågor att kommunicera i det medielandskap de växer upp i. Visst ska elever fortsatt lära sig att läsa och skriva alfabetiska, tryckta texter men kan vi med gott mod hävda att det inte är relevant att i skolans svenskämne också lära dem förstå och kommunicera med både ljud, bild och olika symboler?

Anna-Lena Godhe, december 2021

Referenser

Godhe, A-L, Magnusson P., & Sofkova Hashemi S., (2020). Adequate Digital Competence – Exploring revisions in the Swedish national curriculum. Educare.  https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.4

Publicerat

”Hon trodde de e svenska ring” – Spaning kring elevers språkpraktiker i flerspråkiga engelskklassrum

Erica Sandlund, Docent i engelska

Projekt: MultiLingual Spaces – Flerspråkiga praktiker i engelskundervisning Vetenskapsrådet Dnr 2016-03469, 2017-2022

Hur ska man göra egentligen, ska man prata bara engelska med eleverna? Eller är det okej att prata en del svenska, översätta ord och så, beroende på hur mycket eleverna kan? Ska man uppmuntra elever som har samma förstaspråk att arbeta tillsammans?

Det här är exempel på frågor som vi fyra forskare i projektet MultiLingual Spaces ibland får från lärarstudenter. All högskoleutbildning ska ju som bekant vila på vetenskaplig grund, men att ge forskningsgrundade svar på studenternas till synes rättframma och professionsrelevanta frågor visade sig inte vara så enkelt. Det saknades helt enkelt aktuell forskning om hur språkinlärning och kommunikation i språkligt heterogena klassrum ser ut idag (läs exempelvis vår forskningsöversikt i den här artikeln från 2017 i LMS Lingua). Med hjälp av medel från Vetenskapsrådet kunde vi förverkliga idén om att bidra med kunskap till lärarutbildning och språkdidaktisk forskning genom projektet MultiLingual Spaces.

Projektet som helhet är indelat i två huvudsakliga faser – en kartläggningsfas och en experimentfas. I kartläggningsfasen följde vi forskare engelskundervisningen i ett antal högstadieklassrum på fyra skolor genom videoinspelning, observationsanteckningar och intervjuer med lärare och elever. I experimentfasen utvecklade vi ett undervisningsmaterial som under en treveckorsperiod användes i sex niondeklasser. Här ville vi pröva om undervisningssättet och materialet hade effekter på elevernas lärande av svåra nya ord på engelska – ord som eleverna inte förväntades kunna på den nivån (testa er själva – kan ni exempelvis viscissitude, acquiesce eller sagacity?). Vi lät alla elever prova alla tre undervisningssätten under en vecka var, och dessa tre innebar att arbetsmaterial och undervisningsspråk varierade: enbart engelska i ordlistor och undervisning, en tvåspråkig undervisning med engelska och lite svenska, samt engelska kombinerat med andra språk eleverna kunde. Alla lektioner videofilmades även under denna fas. Vi hoppas snart kunna presentera de slutliga resultaten av experimentet!

Utöver undervisningsexperimentet, som mäter elevers ordinlärning, handlar en av projektets forskningsfrågor om hur klassrumsinteraktionen ser ut i flerspråkiga engelskklassrum. Vad gör de egentligen, och vilka språkresurser använder de? Vilka lärdomar kan vi dra av att närstudera hur elever och lärare pratar med varandra under engelsklektionerna? En del av svaren på lärarstudenternas frågor kan man faktiskt hitta just i vad som händer i själva samtalet när olika språkresurser används.  

Att vi människor är goda resurser i lärandet av språk för varandra finns dokumenterat i många studier. Till synes triviala, skämtsamma ögonblick i ett klassrum kan innehålla ögonblick av lärande, och i våra analyser ser vi att dessa möjligheter till lärande ofta uppstår i samband med något uppkommet förståelseproblem i kommunikationen. Nedan ser vi fyra elever som spelar ett spel med hjälp av så kallade flash cards med engelska ord som ska förklaras medan övriga spelare gissar ordet. Just här är det en skämtsam diskussion om procedurerna för kortspelet som möjliggör en diskussion om engelskt uttal. Chris anklagar skämtsamt Andy (alla namn på elever är pseudonymer) för att fuska (cheating, rad 2) varpå Andy upprepar ordet med ett annorlunda uttal (rad 4) :

Detta ifrågasätts av Chris genom ett överdrivet felaktigt uttal (rad 5) varpå eleverna gemensamt visar att de förstår det komiska i uttalet av ch– ljudet på engelska, och samtidigt visar sin medvetenhet om att den lilla uttalsförändringen skapar ett nytt ord (shitting).

Så kallade reparationer (Eng. repair mechanisms), det vill säga, kommunikativa resurser för att visa och lösa problem med att höra, förstå eller producera något, är i mellanmänskliga samtal bland det viktigaste vi har för att skapa gemensam förståelse. I klassrum kan reparationer vara ganska kraftfulla elever emellan – vilket naturligtvis kan ge både positiva (lärande och engagemang) och negativa (rädsla för att säga fel) effekter. I våra analyser finner vi många av dessa korrigeringar mellan elever när ett tävlingsmoment är inblandat. Nedan ser vi två elever (Jonas och Mehmet) tävla mot varandra i att gissa det engelska ordet för ”ö” snabbast, och där den aktuelle tävlingsledaren Ehsan kraftfullt korrigerar sina kamraters initiala felsägning (iceland istället för det korrekta uttalet av island):

Korrigeringen blir en del av hur Ehsan utövar sin roll som tävlingsdomare, och av hans verbala bevisbörda varför ingen av kamraterna kunde anses vinna just denna omgång. Han tar också tillfälligt på sin en slags lärarroll i sin korrigering. Det är också rimligt att anta att ett visst lärande sker just här. Det vi ser i vårt material är hur viktigt det är att skapa tillfällen i klassrummet när elever får lösa problem tillsammans och där spontana kommunikationsförhandlingar kan uppstå.

I båda exemplen ovan använder eleverna antingen uteslutande engelska (exempel 1) eller engelska och svenska (exempel 2). Det här är mönstret genom hela videomaterialet, där engelska behandlas som klassrummets huvudspråk men där svenskan har en naturlig och oproblematisk plats som gemensam förståelseram och för att lösa exempelvis procedurfrågor. Detta verkar gälla även i samtal med och mellan flerspråkiga och nyanlända elever som ofta tar avstamp i svenskan. Vi ser också att eleverna själva ofta behandlar eventuella språkliga förståelseproblem som ett resultat av en sammanblandning av de två klassrumsspråken engelska och svenska, och inte som ett resultat av enskilda elevers flerspråkiga identiteter. I den tredje och sista inblicken i elevsamtalen har ett sådant problem uppstått. Det är Malia och Mohammad, som båda har ett annat språk än svenska som sitt starkaste språk, och Nils som spelar med ordkort. Det engelska substantivet ring visar sig ha tolkats utifrån verbet att ringa eller engelskans to ring av Malia, medan Nils och Mohammad tolkar det som smycket ring. Här handlar den gemensamma reparationen och problemlösningen inte om Malias eventuella flerspråkiga identitet, utan om att hon skulle ha blandat ihop engelska med svenska:

På ett övergripande plan visar våra studier av samtalen och även intervjuer med elever att de förhåller sig till en tvåspråkig norm i engelskklassrummet. I intervjuerna förklarar eleverna detta med att alla har rätt att förstå det som sägs i klassrummet, och därför har andra språk ingen naturlig plats. Men i samtalet i klassrummet har eleverna onekligen kunskaper i både engelska och svenska, även om färdighetsnivån kan variera. Det sömlösa växlandet till svenska sker inte slumpmässigt, utan som en medveten handling för att möjliggöra den gemensamma förståelsen eller uppnå något annat socialt mål, som att korrigera eller skämta. Vi hävdar att den språkväxling vi ser i klassrummet bidrar till en ökad metaspråklig medvetenhet som språkforskningen menar är central i språkinlärning. Vi ser också att dessa gruppaktiviteter höjer elevernas engagemang och deltagande, och möjliggör ett växelvis rolltagande och ett prövande av olika språkförmågor under mer lekfulla former. Vi ser också att i det till synes vardagliga och triviala finns också praktiker för förståelse och lärande, och den återkommande jämförelsen mellan engelska och svenska ger också flerspråkiga elever en dubbel resurs för lärande. Rådet till språklärare är att organisera klassrumsaktiviteter som möjliggör lek med ord och ett nyfiket utforskande och prövande av alla elevers bakgrundskunskaper – oavsett om dessa är i målspråket, skolspråket, eller i andra språk eller företeelser som kan hjälpa till att befästa nya kunskaper.

Erica Sandlund, december 2021

I samarbete med projektkollegor:

Marie Källkvist, Lunds universitet och Linnéuniversitetet (projektledare)

Pia Sundqvist, Universitetet i Oslo

Henrik Gyllstad, Lunds universitet

Snart finns mer att läsa om samtal i det flerspråkiga engelskklassrummet:

Källkvist, M., Sandlund, E., Sundqvist, P. & Gyllstad, H. (under tryckning). Interaction in the multilingual classroom. In Kecskes, I. (ed). The Cambridge Handbook of Intercultural Pragmatics. Cambridge University Press.

Drivs med WordPress