Centrum för språk- och litteraturdidaktik (CSL)

Gästbloggare Anna-Lena Godhe, Docent i utbildningsvetenskap, Malmö universitet

För några år sedan gjordes revideringar i LGR11 för att stödja utvecklingen av elevers digitala kompetens. Förändringarna gjordes främst i det centrala innehållet och i ämnesbeskrivningar, inte i kunskapskraven. I de förändringar som träder i kraft hösten 2022 görs förändringar i kunskapskraven. Beteckningen på läroplanen förändras till LGR22 även om stora delar av läroplanen är identisk med LGR11. I detta inlägg diskuterar och reflekterar jag kring förändringar som gjorts i svenskämnets kursplan, både tidigare och nu. Eftersom jag tidigare gjort analyser av läroplansförändringar var jag nyfiken på vad som förändrats den här gången, specifikt i relation till digitala och multimodala aspekter av svenskämnet.

En analys av de revideringar som gjordes när begreppet digital kompetens fördes in i LGR11 år 2017, pekar på att dessa revideringar främst handlade om att digitala verktyg skulle implementeras i undervisningen (Godhe, Magnusson & Sofkova Hashemi, 2020). Aspekter av digital kompetens som handlar om kritisk medvetenhet, säkerhet och programmering återfanns främst i kursplanerna för specifika ämnen och dessa förändringar var betydligt färre än de förändringar som handlade om att digitala verktyg och medier skulle användas. Vid denna revidering gjordes inga förändringar i kunskapskraven. Godhe m.fl. argumenterar för att detta förstärker intrycket av att digital kompetens uppfattas som en teknisk färdighet i första hand.

I LGR22 som träder i kraft hösten 2022 har en del tillägg gjorts i de inledande två kapitlen. Dessa tillägg handlar om värdegrundsarbete, med fokus på sexualitet, samtycke och relationer så som Skolverket beskriver det på sin hemsida (Ändrade läroplaner och kursplaner hösten 2022 – Skolverket). De skrivningar som lades till i dessa två kapitel i samband med att digital kompetens som begrepp skrevs in i läroplanerna är oförändrade. Det innebär att det fortfarande är i de inledande kapitlen som en bredare förståelse av digital kompetens formuleras. Relationen till förändringar i samhället i stort, till problemlösning och informationssökning och bearbetning är tydligast framskrivet i dessa två kapitel. 

När vi går till kursplanen för svenskämnet så har några förändringar gjorts i centralt innehåll men de största förändringarna återfinns i kunskapskraven. Dock menar jag att de förändringar som gjorts i det centrala innehållet är av betydelse när multimodalitet och digitalisering är i fokus. Till exempel är det så att många av de exempel som tidigare fanns nu är borttagna, så som spelinstruktioner, film, webb-texter, tv-program och sociala medier. Vad dessa ord har gemensamt är att de handlar om andra uttrycksformer än de verbalspråkliga. Det är uttrycksformer som ofta är multimodala och vanligt förekommande i digitala miljöer.

Ordet symboler lades vid revideringen 2017 till i meningen ” Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter” men är nu borttaget. Det kan tyckas ovidkommande att ett enstaka ord läggs till och tas bort. Jag skulle dock vilja påstå att ordet symbol i det här sammanhanget, liksom de andra borttagna orden som nämndes ovan, signalerar en snävare syn på vad språk kan vara. Ur ett multimodalt perspektiv ses alla symboler som meningsbärande och påverkar således hur vi kommunicerar. En vidgad syn på språk fanns inskriven i styrdokumenten i början av 2000-talet men har sedan hamnat allt mer i skymundan i läroplanerna. Jag ställer mig frågan om man som svensklärare idag helt kan bortse från de symboler som både vuxna, ungdomar och barn ofta använder sig av som t.ex. e-mojis och den uppsjö av symboler som kan användas i sms och inlägg på sociala medier.

I avsnittet om texter i det centrala innehållet lades en punkt till vid revideringen 2017 som handlade om digitala texter;

• Texter i digitala miljöer, till exempel texter med länkar och andra interaktiva funktioner.

Denna punkt har nu tagits bort. Därmed har också explicita formuleringar om vad som är utmärkande för digitala texter försvunnit ur kursplanen.

När det gäller kunskapskraven så har de blivit avsevärt kortare och det är också en intention som Skolverket skriver att de har med LGR22: att kunskapskraven ska vara mindre omfattande och detaljerade för att ge bättre förutsättningar att sätta mer rättvisande betyg och för att minska risken att kunskapskraven ska styra undervisningen. Vid en genomgång av kunskapskraven är det tydligt att de strukturerats så att det finns ett stycke om samtal och muntlighet, ett om skrivande, ett om läsande och ett om informationssökning. Dock är det också tydligt att det som tidigare fanns i kunskapskraven vad gäller multimodala texter nu är borttaget. Att eleverna ska skapa texter där ord, bild och ljud samspelar finns fortsatt med i det centrala innehållet men den mening som fanns om dessa texter i kunskapskraven är nu borttagen.

Sammantaget menar jag att de förändringar som gjorts i kursplanen för svenskämnet i LGR22 pekar på att andra uttryckssätt än de verbalspråkliga fått en än mer undanskymd roll i ämnet. Denna förändring sker samtidigt som vuxna, ungdomar och barn dagligen kommunicerar med så väl alfabetiskt text som bilder, ljud och symboler. I ett nyligen publicerat blogginlägg (https://www.skolaochsamhalle.se/flode/skola/petra-magnusson-och-jonas-asklund-vart-tog-den-balanserade-undervisningen-vagen/) tar Petra Magnusson och Jonas Asklund upp tendenser i LGR22 att fokusera på formaspekter och färdighetsträning i språkämnena snarare än på funktionen av språk, dvs att språket utvecklas då vi använder det i meningsfulla sammanhang. De förändringar som jag beskrivit ovan menar jag pekar i samma riktning. Det faktiska medielandskap som såväl barn som vuxna lever i idag syns knappast i kursplanen för svenskämnet. 

Sammantaget menar jag att kursplanen för svenska i LGR22 inte i tillräcklig utsträckning knyter an till barn och ungdomars förmågor att kommunicera i det medielandskap de växer upp i. Visst ska elever fortsatt lära sig att läsa och skriva alfabetiska, tryckta texter men kan vi med gott mod hävda att det inte är relevant att i skolans svenskämne också lära dem förstå och kommunicera med både ljud, bild och olika symboler?

Anna-Lena Godhe, december 2021

Referenser

Godhe, A-L, Magnusson P., & Sofkova Hashemi S., (2020). Adequate Digital Competence – Exploring revisions in the Swedish national curriculum. Educare.  https://doi.org/10.24834/educare.2020.2.4

Gästbloggare Alastair Henry, Professor i ämnesdidaktik, Högskolan Väst

Source: Henry, A. (2021). Motivational connections in language classrooms: A research agenda. Language Teaching, 54(2), 221-235.

The first time that I entered a language classroom as a teacher was at an eikaiwa kyōshitsu (English conversation school) in Tokyo. It was the 1980s, and like many other native-speaking university graduates, it was easy to get job teaching English in Japan. I taught small groups of students and was paid by the hour. It didn’t take me long to realize that engaged students equaled more hours, and that the best way to keep students engaged was to work with topics that were personally meaningful. So, every spare hour was spent finding materials about things my students were interested in talking about – which could range from golf and high-end shopping, to human psychology and business acumen. Although my career in Japan was not a long one – I was there for a year – insights from the eikaiwa remained with me, and have shaped my thinking about language teaching.

Like the pioneering language educator Earl Stevick – who famously stated that success in learning a language “depends less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes on inside and between the people in the classroom” – I am a firm believer of the need to understand learner psychology. Echoing motivation researcher Zoltán Dörnyei, who once confessed that as a language teacher, test-constructor, and textbook writer, he had had far more use for “relevant psychological knowledge” than linguistic theory, it seems to me that positive relationships and meaningful interpersonal interactions are the bedrock upon which successful language teaching can be built.

In a systematic overview of the motivational dimension of language education published in the journal Language Teaching, Martin Lamb argues that it is “responsiveness” – a capacity founded on empathy, and developed over years of practice – that is the defining characteristic of teachers who are successful in creating engaging classroom environments. What, though, does responsiveness entail? How does it develop? And what are the characteristics of teaching that is relationally oriented? These were questions that were central in a project I carried out with Pia Sundqvist and Cecilia Thorsen (Motivational Teaching in Swedish Secondary English, MoTiSSE). In this project we first identified 16 teachers who were successful in generating engagement. We then spent several weeks with each teacher, observing the things that took place in their classrooms.

Pulling together findings from our research in an article entitled ‘Motivational connections in language classrooms: A research agenda’, and which is published in the journal Language Teaching, I have argued that “responsiveness” translates into three dimensions of practice in which connections are central. Drawing on a model developed by Martin and Marsh (2009), I suggest that in successful motivational practice, students are able to connect with the content of teaching, with the working practices employed in the classroom, and with the teacher as a person.

For the first of these connections – ‘connecting with content’ – we found that engagement was generated when learning activities recognized and drew on students’ cultural experiences outside of school. For example, in a unit in a seventh grade class, students investigated prejudice and stereotyping in advertising. By exploring these abstract concepts in the context of everyday popular culture, they developed skills of intercultural interpretation in a manner that was meaningful and relevant.

For the second connection – ‘connecting with working practices’ – we could see how students responded positively to methods of working that supported creativity and autonomy, and which enabled students to work in ways that legitimized the types of interaction often found in digital environments. Engagement triggered in this way was most evident when students created digital artefacts – films, podcasts, and blogs – and in projects that encouraged creative use of multimodal media. In one project, students blogged about travelling in an English-speaking country. In another project, students created videos about different tourist destinations. In one class, students made a video introduction of the school for beginning students.

For the third connection – ‘connecting with the teacher as a person’ – we had become quickly aware of how the teachers in the project were highly empathic as individuals. We could also see how they were skilled in perspective taking, how they followed up on students’ initiatives, and how they adapted their teaching to students’ interests, ideas, and concerns. They were also very good at creating positive teacher–student relationships through close and warm personal interactions.

A particularly interesting insight was that students are very much aware of their teacher’s concern for them as individuals, and how their teacher’s engagement in creating meaningful activities and enjoyable working practices shaped their own responses to learning. Of course, it is hard to know how an engaged teacher influences the motivation of individual students. However, as is clearly documented in John Hattie’s synthesis of international research findings, positive relationships with teachers matter a lot, and are among the most influential factors impacting on academic outcomes. In our ethnographic project, of course, ‘evidence’ took another form; we observed students’ responses following close personal interactions with their teachers, and we listened to what students had to say about their feelings. For example, when asked to describe motivation during an essay writing lesson, one ninth grade student described how he often thought about his warm, caring, and trusting teacher:

När man skriver, så tänker man på, alltså instruktionerna innan, följer dem och när man gör det… det är ju hon som har skrivit vad man ska göra, så gör man det, så är det ju som att lyssna på henne när man skriver till henne. Jag tror att det är lite både och, där faktiskt. Och att man tänker på [Läraren], också där hur man skriver. För när man skrev, man skriver bara mer och mer. Det är roligt och man vill uppnå något. Som [Läraren] vill att vi också ska göra. Så [uppgiften], det är en bra sak. Man vill ju nästan inte sluta skriva.

Generating engagement should be high on the list of priorities for all teachers. Without engagement, learning is tiresome, and the classroom is an uninspiring place. For language teachers, engagement has particular importance. If a language is to be learnt, it needs to be used. Thus, as language teachers, it is important that we not only think about motivation in general terms, but, as Ema Ushioda has put, that we develop an awareness of “how processes of motivation evolve through day-to-day interactions and events in the classroom”. With this challenge in mind, the three connections presented here can provide a useable framework for teachers who are interested in exploring their own motivational practice.

Alastair Henry, December 2021

Gästbloggare Nihad Bunar, professor, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet

Jag fick mitt första jobb i Sverige i början på 1994, som modersmålslärare i bosniska i en liten småländsk kommun. Rättare sagt var anställningsformen modersmålslärare. Till saken hör att mina elever var alla nyanlända flyktingbarn, begynnande tvåspråkiga som det fint heter i tvåspråkighetsforskning om barn som ännu inte hade lärt sig svenska. Rådet jag fick från skolledningen och lärarna var att lägga ned tid och energi på att hjälpa eleverna med svenska och ämneskunskaper, bosniska kan de ju redan. Så jag sadlade om till studiehandledare på modersmålet. När något behövde översättas, föräldramöten tolkas, konflikter lösas kallades jag in. Så jag blev kulturförmedlare och problemlösare också. Kommunen började allt oftare kalla in mig för att tolka i möten mellan socialtjänsten och de vuxna flyktingarna. Så jag blev tolk också. När familjerna behövde råd och information sökte de upp mig. Så jag blev samhällsinformatör också. Jag var modersmålslärare som i praktiken ägnade sig åt allt annat än att undervisa elever i deras modersmål. Intressant nog, var det ingen, inte föräldrarna och inte heller jag (glad att överhuvudtaget ha ett jobb), som ifrågasatte denna ordning. Men alla tyckte att det var ”jättebra” med flerspråkighet.  

24 år senare och med karriär som skolforskare i bagaget, tillträdde jag tjänsten som särskild utredare i Regeringskansliet. Uppdraget genomsyrades av en lovande och positiv attityd från regeringens sida: utred hur modersmålsundervisningens villkor kan förbättras och hur fler berättigade elever kan attraheras (SOU 2019:18). Ca 59 procent av de ca 285 000 berättigade eleverna får modersmålsundervisning i dag. En genomgång av tidigare svensk och internationell forskning gav viktiga insikter om kunskapsmässiga vinster av fortsatt aktiv utveckling av elevens flerspråkighet. SCB genomförde på utredningens uppdrag en regressionsanalys av alla elever i årskurs 9 som hösten 2017 var berättigade till modersmålsundervisning och jämförde, våren 2018, skolresultat mellan de som fick undervisningen och de som var berättigade men antingen inte fick det eller avstod. Analysen visade att elever som fick modersmålsundervisning hade högre genomsnittliga skolresultat än de som inte hade det, och skillnaderna kunde inte förklaras med hänsyn till viktiga bakgrundsvariabler.

Den riktiga behållningen var dock den mini-turné som utredningen gjorde i landets kommuner med möten och samtal med ett hundratal aktörer, från barn och föräldrar, modersmålslärare och studiehandledare till rektorer och representanter för intresseorganisationer, myndigheter, offentliga och fristående huvudmän. Vi fann goda exempel på ansträngningar att tillhandahålla goda arbetsvillkor till modersmålslärarna och goda lärandevillkor till eleverna. Till min glädje insåg jag att modersmålslärarnas huvudsyssla verkligen var att undervisa i ämnet modersmål utifrån den gällande kursplanen, även om de också användes till annat.

Som utredare ska man försöka översätta den lokalt förekommande komplexiteten till några tydliga rader i lagtexten. Men den komplexitet och de paradoxer vi upptäckte om ämnet var en utmaning utöver det vanliga. Ett kanske centralt problem som pekades ut var att ämnet anordnas utanför den garanterade undervisningstiden, har ingen timplan och hamnar vid sidan av den övriga undervisningen. En logisk konsekvens är att ge ämnet timplan och därmed inordna det i de reguljära schematekniska strukturerna. Men, det fick inte ta tiden från något annat som anordnas inom den garanterade undervisningstiden. En lösning skulle då kunna vara, precis som det är tänkt i den gällande skollagstiftningen, att använda sig av elevens val, språkval (grundskolan och specialskolan) och inom ramen för skolval som alternativ för att ge modersmålsundervisningen tillgång till den garanterade undervisningstiden. Dessa möjligheter används dock ytterst sällan, då utrymmet fylls med andra aktiviteter (även stödformer) som elever inte uppfattas kan vara ifrån. Modersmålsämnet är det minst viktiga. Dessutom skulle inte timmarna i elevens val räcka. En annan paradox är att modersmålsundervisningen i genomsnitt anordnas 40–60 minuter i veckan, men den förväntas uppvisa tydlig påverkan på elevens samlade skolresultat. Modersmålslärare är generellt sett undantagna legitimationskrav och har begränsade möjligheter att delta i kollektivt lärande. Ibland arbetar de i uppemot 10 skolor per vecka och för en ambulerande tillvaro. Men de ska vara superpedagoger och hantera heterogena grupper (ålder, kunskapsnivå), relativt omfattande kunskapskrav att leva upp till, begränsade läromedel, brist på undervisningslokaler, låg status, ibland starkt ifrågasättande föräldrar. Och allt detta på 40–60 minuter i veckan. Rektorer är ytterst ansvariga för att garantera verksamhetens kvalitet, men många av dem saknar insyn (för att inte rakt ut säga intresse) och gör ibland direkt felaktiga tolkningar av lagstiftningen. Offentliga huvudmän, i vissa fall med nya politiska majoriteter som förmodligen vill visa tuffa tag mot ”den misslyckade integrationen”, gör allt för att ytterligare försvåra ämnets existens.

Vi är i ett läge där ämnets blotta existens hotas och hade det inte varit för ihärdiga uppoffringar från uppemot en halv miljon individer (elever och deras vårdnadshavare samt modersmålslärare) hade vi nog redan sett bosniska, somaliska eller irakiska föreningar och ambassader anordna modersmålsundervisning i stället för svenska huvudmän. Är det verkligen så lyckat?

Hur gick det då med utredningen? Jag misstänkte att förslag på mer genomgripande reformer skulle leda raka vägen till papperskorgen, inte minst för att ett val, en ny regering, en ny utbildningsminister från ett nytt parti kom emellan. Utredningen föreslog därför några enkla och förhållandevis billiga åtgärder för att stötta upp ämnets villkor och kvalitet: timplan med garanterad en timmes undervisning i veckan, möjligheter för flerspråkiga barn att läsa två språk som modersmål, ett tydligt program för modersmålslärarnas kompetensutveckling och på sikt avskaffande av undantaget från legitimationskravet, avskaffandet av regeln om huvudmannens skyldighet att erbjuda undervisningen under max sju år (beräknat på grund- och gymnasieskoltiden), att antalet elever inte begränsar huvudmannens skyldighet att erbjuda undervisning i ämnet modersmål, att Skolverket skulle utveckla underlaget för bedömning av kunskaper i det aktuella språket, vilket är ett grundläggande behörighetskrav.

Två år efter att slutbetänkandet överlämnats till den nuvarande utbildningsministern sammanfördes jag och statssekreteraren i Utbildningsdepartementet på en konferens om ämnet. Återigen förbländades publiken av floskler från statens representant som ”jättebra”, ”oj, vad viktigt det är”, ”arabiska, förstår ni, då kan man få jobb i Dubai”, typ. På frågan om de tänker göra något med utredningens förslag fick vi veta att departementet måste utreda de finansiella konsekvenserna lite till. Trots att utredningen har gjort det med hjälp av experter från Finansdepartementet. Det var alltså två år efter att betänkandet presenterats. Jag förflyttades osökt till 1994 och såg framför mig min första arbetsgivare på en grundskola i en liten småländsk kommun: ”Modersmål, förstår du, det är ju jättebra att ha, men det kan de prata hemma. Vi vill att du i skolan hjälper dem med det som är viktigt för dessa elever”. 

Min farhåga är att ämnets medvetet eller omedvetet (det låter jag vara osagt) urholkade villkor, av en eventuellt ny regeringskonstellation som öppet flörtar med den högervridna delen av den svenska väljarkåren, kommer att användas som det främsta argumentet för dess nedläggning eller rekonstruktion som i praktiken innebär ett tomt skal. Ty, någonstans ska musklerna mot den ”misslyckade integrationen” visas.

SOU 2019:18. För flerspråkighet, kunskapsutveckling och inkludering
– Modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmål i grundskolan och motsvarande skolformer. Stockholm: Regeringskansliet.

Nihad Bunar, November 2021